Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основания исследования гендероориентированной образовательной среды в системе среднего профессионального образования 1 5..-.5..9..
1.1. Понятийно-содержательная характеристика образовательной среды в психолого-педагогических исследованиях 1 5..-.2 6
1.2. Основания реализации гендерного подхода в образовательной теории и практике системы среднего профессионального образования .2 6..-.5 0
1.3. Гендероориентированная образовательная среда в современной системе среднего профессионального образования 5 1..-.5 8
Выводы по первой главе 58-59
ГЛАВА 2. Формирование гендероориентированной образовательной среды колледжа
2.1. Сущность гендерных особенностей субъектов образовательной среды колледжа 6..0-74
2.2. Модель формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа 7..4-91
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие формирование гендероориентированной образовательной среды колледжа .. 9 2..-.1 0 0
2.4. Организация и результаты педагогического эксперимента 1 0 0..-.117
Выводы по второй главе 118-119
Заключение 120-121
Список литературы:
- Основания реализации гендерного подхода в образовательной теории и практике системы среднего профессионального образования
- Гендероориентированная образовательная среда в современной системе среднего профессионального образования
- Модель формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа
- Педагогические условия, обеспечивающие формирование гендероориентированной образовательной среды колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегические ориентиры современного российского образования направлены на потребности и запросы человека и общества, необходимые в новых экономических, политических и социокультурных условиях. Необходимость соответствия образования современным потребностям и ценностям требует от профессиональных образовательных организаций совершенствования образовательного процесса, направленного на повышение качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности.
Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (далее ФГОС СПО), основанные на реализации компетентностного подхода, предъявляют ряд требований к результатам освоения обучающимися профессиональной образовательной программы, к развитию общих и профессиональных компетенций, ориентированных на практическое применение знаний, поиск и использование необходимой информации для эффективного выполнения профессиональных задач, принятие решений в стандартных и нестандартных ситуациях, умение работать в коллективе и команде и т.д.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от
29.12.2012 N273-ФЗ) акцентируется внимание на учёт в образовательной
деятельности индивидуальных психофизиологических особенностей
обучающихся (п.7 статьи 3; п.8 статьи 3; п.6 статьи 48) и соответствии
применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса
возрастным, психофизиологическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям обучающихся (п.6.1. статьи 28).
Выполнение требований, выдвинутых Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС СПО выявило необходимость изучения личности студентов. По возрасту студенты средних профессиональных образовательных организаций, в основном, относятся к периоду ранней юности. Им присущ ряд индивидуально-личностных характеристик, одной из которых является гендерная принадлежность.
Особое значение в свете компетентностного подхода приобретает проблема организации процесса обучения. Образовательный процесс, организованный с учётом гендерных особенностей обучающихся, позволит учесть стиль поведения, психологические особенности, предпочитаемый способ взаимодействия с субъектами образовательной среды, особенности восприятия и переработки информации обучающихся, что будет способствовать учету индивидуальности, развитию потенциальных возможностей и повышению качества учебных достижений обучающихся.
Гендер – это социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии. Социально-психологические различия мужчин и женщин обусловлены влиянием социальных факторов и не всегда являются естественным продолжением биологических различий. Однако в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС СПО прямых задач, направленных на создание условий для обучения с
учётом гендерного фактора, нет. Существующие образовательные программы, применяемые формы и методы организации образовательного процесса не подкреплены рекомендациями по учёту гендерных особенностей обучающихся. Важным фактором обеспечения качества образовательного процесса выступает специально организованная гендероориентированная образовательная среда, которая обеспечит студентам возможности реализовываться с учетом присущих им индивидуальных особенностей, будет способствовать развитию их потенциальных возможностей.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема
формирования гендероориентированной образовательной среды не являлась до
настоящего времени объектом специального изучения. Проблема
формирования образовательной среды школы, средних и высших
профессиональных образовательных организаций освещены в
диссертационных исследованиях Т.В. Аникаевой, А.И. Артюхиной,
Н.В. Диденко, С.И.Иваниловой, Е.И. Ивановой, М.И. Мазур, Т.В. Менг,
С.Ю. Полуйковой; гендероориентированные занятия рассмотрены в
диссертационных исследованиях Е.В. Сахарчук, И.А. Гавриш, работах
В.П. Симонова; формирование гендерно-ориентированного стиля
педагогической деятельности студентов педвузов рассмотрены А.В. Ворожейкиной; гендерно ориентированный подход к обучению и воспитанию рассмотрен Л.В. Белецкой. Однако в этих работах не исследовались возможности гендероориентированной образовательной среды, реализуемые в организациях среднего профессионального образования.
Актуальность изучения проблемы формирования гендероориентированной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования обусловлена противоречиями:
между особенностями личностного и профессионального развития обучающихся, различающихся по гендерным особенностям и отсутствием гендероориентированной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования;
между требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» к организации учебного процесса с учетом возрастных, психофизиологических особенностей, склонностей, способностей, интересов и потребностей обучающихся и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы и отсутствием опыта педагогических работников профессиональных образовательных организаций в её реализации на практике;
между требованиями ФГОС СПО к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы, направленными на формирование компетенций, и потребностями теории и практики к развитию компетенций с учетом гендерных особенностей обучающихся, созданию с позиции системного подхода гендероориентированной образовательной среды, целостно представляющей решение этих задач.
Совокупность выявленных противоречий определили проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование гендероориентированной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования?
Актуальность, выделенные противоречия и недостаточная разработанность выделенной проблемы обусловили выбор следующей темы исследования: «Формирование гендероориентированной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования».
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: образовательная среда в организациях среднего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа.
Гипотеза исследования: формирование гендероориентированной образовательной среды колледжа будет эффективным, если:
- определена сущность и содержание гендероориентированной
образовательной среды средних профессиональных образовательных
организаций;
- разработана и внедрена модель формирования гендероориентированной
образовательной среды колледжа, направленная на учет индивидуальности,
развития потенциальных возможностей и повышения качества учебных
достижений обучающихся;
- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования
гендероориентированной образовательной среды в организациях среднего
профессионального образования на примере реализации модели формирования
гендероориентированной образовательной среды колледжа.
Задачи исследования:
-
Охарактеризовать сущность и содержание гендероориентированной образовательной среды средних профессиональных образовательных организаций.
-
Разработать и апробировать модель формирования гендеро-ориентированной образовательной среды колледжа.
-
Выявить и обосновать педагогические условия формирования гендероориентированной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования на примере реализации модели формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа.
Методологической базой исследования являются: личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Е.А.Леванова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); компетентностный подход к образованию (А.В. Баранников, С.Г. Воровщиков, В.А. Ермоленко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.А. Леванова, А.М. Новиков, С.Б.Серякова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов); гендерный подход в образовании (О.А. Воронина, Д.В. Воронцов, Л.В. Градусова, И.А. Загайнов, Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, И.В. Костикова, И.А. Федосеева, Л.В. Штылева и др.).
Теоретическую основу исследования составляют теории и концепции: теория образовательной среды (И.А. Баева, Е.Н. Волкова, В.А. Козырев, Е.Б. Лактионова, Ю.С. Мануйлов, Д.Ж. Маркович, В.И. Панов, А.Г. Сухарев, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин); теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев); культурно-историческая теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия); концепции индивидуализации и дифференциации обучения (А.С. Границкая, Г.Ф. Кумарина, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); концепции доминантного полушария и функциональной межполушарной асимметрии (С.А. Богомаз, Н.Н. Брагина, Е.В. Будыка, Т.А. Доброхотова, И.В. Ефимова, Е.Д. Хомская); теория гендерной идентичности как базовой структуры личности (Д.В. Воронцов, И.С. Кон); теории содержания общего и профессионального образования (Э.Ф. Зеер, В.С. Леднев, А.М. Новиков), теории социализации личности (Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Плешаков).
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической, методологической, социологической научной литературы, относящейся к объекту исследования; анализ собственного педагогического опыта работы в колледже; анкетирование родителей, преподавателей и студентов по аспекту исследуемого вопроса; наблюдение; беседа; анализ диагностических тестов; обобщение; систематизация; моделирование; педагогический эксперимент по апробации модели формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа; математическая обработка статистических данных (критерий -квадрат) с применением пакета «MS Excel» и графического отображения результатов.
Экспериментальная база исследования: Электростальский филиал ГБПОУ города Москвы «Московский колледж управления, гостиничного бизнеса и информационных технологий «Царицыно» (192 обучающихся, 66 родителей), ГБОУ СПО Раменский политехнический техникум, ГБОУ СПО Дмитровский профессиональный колледж (78 педагогических работников профессиональных образовательных организаций). Всего участвующих в эксперименте – 336.
Этапы исследования. Педагогический эксперимент проводился с 2009 по 2014 годы и включал два этапа: констатирующий и формирующий эксперимент с последующим анализом полученных результатов.
На констатирующем этапе эксперимента (2009-2011 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методологическая, социологическая научная литература по теме исследования; определены теоретические и методологические основания исследования; выделены проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и методы исследования; разработан понятийный аппарат, проведено анкетирование субъектов образовательной среды колледжа; осуществлялся отбор методик для проведения диагностического исследования гендерных особенностей обучающихся.
На формирующем этапе эксперимента (2011-2014 гг.) проведено диагностическое исследование гендерных особенностей обучающихся, осуществлялась разработка модели, выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование гендероориентированной образовательной среды колледжа, разработаны научно-практические рекомендации по организации образовательного процесса с учётом гендерных особенностей обучающихся и научно-практические рекомендации для проведения диагностического исследования комплекса гендерных особенностей обучающихся, проведена экспериментальная работа на основе разработанной
модели, анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе экспериментальной работы. Оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- охарактеризована сущность и содержание гендероориентированной
образовательной среды, под которой понимается целостное, специально
организованное, пространственно-предметное, дидактическое окружение,
основанное на учёте гендерных особенностей обучающихся, а также
совокупность педагогических условий, способствующих максимальному
использованию возможностей образовательной среды и субъектов
образовательного процесса, содействующее учету индивидуальности,
развитию потенциальных возможностей и повышению качества учебных
достижений обучающихся.
- разработана и апробирована модель формирования
гендероориентированной образовательной среды колледжа, раскрывающая во
взаимосвязи цель, подходы к созданию модели, принципы реализации модели,
проектирование и организацию образовательной среды.
- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования
гендероориентированной образовательной среды колледжа: организационно-
методические, дидактические и психолого-педагогические.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены имеющиеся представления о профессиональной подготовке будущих специалистов на основе гендерного подхода, о гендерных особенностях личности (гендерная доминанта личности (феминная/ маскулинная) раскрывает психологические особенности, стиль поведения, предпочитаемый способ взаимодействия с субъектами образовательной среды, но не определяет особенности восприятия и переработки человеком получаемой информации; гендерные особенности личности, проявляющиеся в стилях мышления, определяются биологическими и социокультурными факторами); дано авторское определение понятия «гендероориентированная образовательная среда»; системно и целостно представлен процесс формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа в виде модели; определены педагогические технологии, методы и формы организации образовательного процесса, обеспечивающие возможность учета гендерных особенностей и развития потенциальных возможностей обучающихся; выявлены педагогические условия формирования гендероориентированной образовательной среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные сущность и содержание гендероориентированной образовательной среды, разработанная модель, научно-практические рекомендации для проведения диагностического исследования комплекса гендерных особенностей обучающихся и организации образовательного процесса с учётом гендерных особенностей обучающихся могут быть использованы педагогами профессиональных образовательных организаций для совершенствования образовательного процесса, при разработке учебных и образовательных программ, методических рекомендаций по управлению учебно-методической составляющей в образовательной организации, в процессе повышения
квалификации педагогов, работающих в профессиональных образовательных организациях.
Достоверность результатов исследования обусловливается опорой на известные теоретические концепции, реализующие личностно-ориентированный, компетентностный, средовый, гендерный подходы; применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной экспериментальной работой, подтверждающей эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения учебных занятий по пяти дисциплинам основной профессиональной образовательной программы специальности 080110 «Банковское дело» общеобразовательного, общегуманитарного и социально-экономического, общепрофессионального и профессионального циклов в Электростальском филиале ГБПОУ города Москвы «Московский колледж управления, гостиничного бизнеса и информационных технологий «Царицыно»; посредством внедрения в практику научно-практических рекомендаций преподавателями ГБОУ СПО Раменский политехнический техникум.
Основные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедры технологий и профессионального образования ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления», обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии в институте социально-гуманитарных технологий ФГБОУ ВПО «МГУТУ имени К.Г. Разумовского». Результаты исследования использованы в разработке и реализации образовательной программы повышения квалификации "Современные технологии обучения", реализуемой на кафедре педагогики и психологии института социально-гуманитарных технологий ФГБОУ ВПО "МГУТУ имени К.Г. Разумовского".
Основные выводы и результаты исследования нашли отражение в 11 публикациях, общим объемом 3,7 п.л., в том числе в рецензируемых научных журналах и изданиях, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры технологий и профессионального образования ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Гендероориентированная образовательная среда – целостное, специально организованное, пространственно-предметное, дидактическое окружение, основанное на учёте гендерных особенностей обучающихся, а также совокупность педагогических условий, способствующих максимальному использованию возможностей образовательной среды и субъектов образовательного процесса, содействующее учету индивидуальности, развитию потенциальных возможностей и повышению качества учебных достижений обучающихся.
-
Модель формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа раскрывает во взаимосвязи цель, подходы к ее созданию, принципы формирования гендероориентированной образовательной среды, этапы
проектирования. Гендероориентированная образовательная среда включает в себя взаимообусловленные и тесно связанные между собой структурные компоненты:
содержательно-методический (педагогические технологии индивидуализации и дифференцированного обучения; методы обучения и формы организации образовательного процесса с учетом особенностей стилей мышления обучающихся 3-х гендерных групп),
пространственно-семантический (полифункциональные учебные аудитории, обеспечивающие возможность организации различных видов учебной деятельности),
коммуникационно-организационный (коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, основанное на учёте педагогом феминной и маскулинной гендерной доминанты обучающегося).
Педагогические условия обеспечивают возможность эффективного формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа и достижения конечной цели моделирования - учет индивидуальности, развитие потенциальных возможностей, повышение качества учебных достижений обучающихся образовательных организаций среднего профессионального образования.
3. Педагогическими условиями, способствующими эффективному формированию гендероориентированной образовательной среды колледжа являются:
организационно-методические (готовность педагогического коллектива к деятельности в условиях гендероориентированной образовательной среды; владение педагогами основополагающими положениями гендерного подхода в педагогике; методическое обеспечение проведения диагностики комплекса гендерных особенностей обучающихся (гендерная доминанта (феминная/ маскулинная); стиль мышления (словесно-логический, наглядно-образный, смешанный)); методическое обеспечение организации образовательного процесса с учётом гендерных особенностей обучающихся; наличие полифункциональных учебных аудиторий, обеспечивающих возможность организации различных видов учебной деятельности);
дидактические (соответствие педагогических технологий, методов обучения и форм организации образовательного процесса, методов контроля гендерным особенностям обучающихся);
психолого-педагогические (ориентированность образовательного процесса на личность, ее потребности, склонности, интересы, субъективный опыт; создание благоприятного психологического климата; создание ситуации востребованности личности и позитивного взаимовлияния в учебном коллективе; обеспечение соответствия видов учебной деятельности гендерным особенностям обучающихся).
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание изложено на 188 страницах.
Основания реализации гендерного подхода в образовательной теории и практике системы среднего профессионального образования
«Окружающая среда, по мнению В.И. Панова, выполняет по отношению к обучающимся двоякую роль: с одной стороны, она предоставляет (или не предоставляет) условия, которые необходимы для успешного обучения и обусловленного этим обучением развития его способностей, с другой стороны, окружающая среда является не только условием, но и фактором, оказывающим влияние на обучение и развитие» [131, с.14].
С.В. Тарасов, опираясь на положения Джеймса Гибсона, определяет категорию «возможность» как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, являющиеся в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта [192, с.12].
Образовательная среда, по мнению В.И. Слободчикова, «не есть нечто однозначно и наперёд заданное; среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают её проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определённые связи и отношения» [178, с. 178].
В данном диссертационном исследовании, опираясь на положения В.И. Панова [131, с.13], мы понимаем образовательную среду как совокупность условий и факторов, обеспечивающих возможность для проявления скрытых (потенциальных) способностей обучающихся и в то же время для развития обучающихся со способностями, уже проявившимися и развитыми до высокого уровня.
Уровни образовательной среды рассмотрены в трудах И.А. Баевой, Е.Н Волковой, Е.Б. Лактионовой [11, с.54], С.В. Тарасова [192, с.3], В.А. Ясвина [232, с.215].
В.А. Ясвин выделяет несколько уровней образовательной среды: макроуровень, который включает общекультурный, федеральный, региональный и уровень образовательной среды поселения. Образовательная среда поселения включает локальную образовательную среду школы, состоящую из нескольких микросред и семейной образовательной среды и внешкольную образовательную среду [232, с.215].
И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Е.Б. Лактионова [11, с.54], С.В. Тарасов [192, с.3] рассматривают образовательную среду как подсистему социокультурной среды, включающую несколько взаимосвязанных уровней: 1. глобальный – общемировые тенденции развития культуры, образования, политики, экономики и др.; 2. региональный – система образования, образовательная политика, культура, образ жизни в соответствии с социальными и национальными нормами и традициями, СМИ и др.; 3. локальный – образовательные учреждения, ближайшее окружение ребенка, семья. С.В. Тарасов рассматривает образовательную среду в узком смысле, к которому относит непосредственное ближайшее окружение индивида - семью, неформальные дружеские группы, образовательные учреждения. Именно это окружение, по мнению С.В. Тарасова, и общение с ним может оказывать сильное влияние на мировосприятие обучаемого, на развитие его личности. Степень влияния названных сред на личность может быть различной, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития [192, с.3].
Образовательная среда колледжа, в контексте нашего исследования, представляет собой локальный уровень социокультурной образовательной среды. Локальная образовательная среда, согласно положениям В.А. Ясвина - это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи [232, с. 175].
Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б., В.А. Ясвин отмечают, что практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями – учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда.
В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений.
Структурные компоненты образовательной среды рассмотрены А.М. Новиковым [120, с.135], В.И. Пановым [131, с.80], С.В. Тарасовым [192, с.30-32], В.А. Ясвиным [232, с.172]. А.М. Новиков, выделяет три компонента образовательной среды: 1. социальный (социальное окружение); 2. пространственно-предметный (пространственно-предметное окружение); 3. психолого-дидактический [120, с.135]. По мнению С.В. Тарасова, среда любой образовательной организации может иметь следующие компоненты структуры: «1. пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.); символическое пространство (различные символы — герб, гимн, традиции и др.); содержательно-методический компонент (содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); формы и методы организации образования (формы организации занятий — уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.); 3. коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.); коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.); организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.)» [192, с.30-32].
В.А. Ясвин выделяет три структурных компонента образовательной среды: 1. пространственно-предметный (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.); 2. социальный (характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности); 3. технологический (содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса) [232, с. 273-278]. В.И. Пановым на основе анализа различных теоретических моделей образовательных сред установлено, что многие авторы сходятся в том, что для проектирования образовательной среды целесообразно выделять три структурных компонента: «1. технологический (психодидактический) (совокупность учебной и других видов деятельности; образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития учащихся.); 2. социальный или коммуникативный (пространство межличностного взаимодействия и соответствующие данному возрасту и типу культуры формы детско-взрослой общности; способы взаимодействия между субъектами этих общностей).
Гендероориентированная образовательная среда в современной системе среднего профессионального образования
Профессиональные образовательные организации должны готовить специалистов, способных эффективно использовать свои способности, приобретенные знания, умения и практический опыт для плодотворного осуществления профессиональной деятельности.
Предложенная нами модель формирования гендероориентированной образовательной среды будет способствовать развитию общих и профессиональных компетенций с учетом гендерных особенностей обучающихся.
Метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа и др. Моделирование в дидактике, по мнению И.П. Подласого [136], применяется для решения следующих задач: 1. Оптимизации структуры учебного материала; 2. Улучшения планирования учебного процесса; 3. Управления познавательной деятельностью; 4. Управления учебно-воспитательным процессом; 5. Диагностики, прогнозирования, проектирования обучения. В.А. Ясвин определяет моделирование, как «метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности» [232, с.34].
В.А. Ясвин рассматривает два способа применения метода моделирования – структурное и функциональное. Структурное моделирование применяется для исследования структуры объекта, функциональное – для исследования протекающих в объекте процессов [232, с.34].
Б.А Советов, С.А. Яковлев под моделированием понимают «замещение одного объекта другим, с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объекта-модели» [181, с.6].
Основным концептом метода моделирования является модель. Термин «модель» латинского происхождения «modulus», что означает: мера, образец [182, с.819].
«Модель – мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект (природный или социальный) и способна замещать его так, что её изучение дает новую информацию об этом объекте» [120].
Для эффективного функционирования и соответствия своему назначению модель должна отвечать ряду требований. А.М. Новиков [119],[120],[123], Д.А. Новиков [119] выделяют следующие требования, предъявляемые к созданию модели: ингерентность, простота и адекватность.
Ингерентность модели – означает достаточную степень согласованности модели со средой, в которой ей предстоит функционировать. Модель должна быть обозрима, понятна и доступна каждому, кто будет участвовать в реализации модели – в этом заключается простота модели. Адекватность модели – это её полнота, истинность, точность; соответствие реальной действительности; возможность с помощью модели достичь поставленной цели. Соблюдение вышеперечисленных требований к созданию модели обеспечат её практическую значимость.
Модель формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа, была разработана во время констатирующего этапа экспериментальной работы и прошла апробацию на этапе формирующего эксперимента в Электростальском филиале ГБПОУ города Москвы «Московский колледж управления, гостиничного бизнеса и информационных технологий «Царицыно».
Модель формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа, представленная на схеме 1, раскрывает во взаимосвязи цель, подходы к созданию модели, принципы реализации модели, этапы проектирования, гендероориентированную образовательную среду включающую: пространственно-семантический, содержательно-методический и коммуникационно – организационный компоненты и педагогические условия реализации модели.
Целью реализации модели является учет индивидуальности обучающихся, развитие потенциальных возможностей, повышение качества учебных достижений обучающихся.
Методологической основой разработанной модели выступают положения системного, личностно-ориентированного, гендерного и компетентностного подходов.
«В основе системного подхода лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы» [120, с.197].
Системный подход позволяет рассматривать модель как целостную систему, выявить этапы проектирования и структурные компоненты гендероориентированной образовательной среды колледжа, раскрыть взаимосвязь составляющих ее компонентов. Значение личностно-ориентированного подхода состоит в том, что он позволяет, посредством создания необходимых условий, раскрыть и реализовать потенциальные возможности обучающихся.
Гендерный подход предполагает специальную организацию образовательной среды на основе учёта гендерных особенностей обучающихся с оптимальным приспособлением методов, приемов, форм и средств организации обучения к индивидуальным способностям каждого студента.
Модель формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа
Педагоги (70%), считают, что стереотипы оказывают влияние на выбор абитуриентом профессии. Были названы следующие стереотипы: «разделение профессий на «мужские и женские», «мужские профессии, как правило, высокооплачиваемые и престижные», «мужчине легче сделать карьеру, заработать деньги».
По мнению И.В. Костиковой, «процесс разделения профессий на «мужские» и «женские» происходит, когда «естественные» социальные роли мужчин и женщин переносятся на профессиональную сферу. Например, говорят о существовании у мужчин и женщин природных способностей, навыков к определенным видам труда (например, усидчивость, ловкость пальцев у женщин). Однако, феномен горизонтальной сегрегации в большей степени связан отнюдь не с природой, а с идеей «нормального» (и в этом смысле «естественного») разделения профессионального и домашнего труда.
Социальная природа этого явления подтверждается тем, что в разных обществах одни и те же профессии могут считаться «женскими» или «мужскими». К примеру, профессия успешного врача или бухгалтера в советский период считались «женскими», а в европейской культуре (и в современной России) эти профессии больше «мужские», что связано с их престижностью» [87, с.144-145].
Педагоги (44%) считают, что стереотипы надо разрушать, 34% - «ничего не поделаешь, стереотипы связаны с традициями, их надо принять», 16% проигнорировали ответ, 6% предложили свой вариант ответа: «о стереотипах нужно говорить», «с уважением и понимание относится к «нарушителям» стереотипов» и т.д.
Влияние стереотипов на мировоззрение современной молодежи, подтверждает мнение студентов относительно распределения социальных ролей в семье. Основные решения в семье считают девушки (44%) и юноши(62%) должен принимать мужчина. Юноши (88%) и девушки (89%) считают, что мужчина должен обеспечивать семью. Влияние стереотипов хорошо раскрыто в полученных от родителей ответах на вопрос: «Мужчина не должен проявлять признаки слабости (выражение чувств, способность к сопереживанию)?» - 64% считают, что мужчина не должен проявлять названные признаки, причем 45% из ответивших – женщины.
Формулировка вопроса для студентов была изменена, но предполагала получение ответов относительно качеств не типичных для мужчины. Студенты (82%) считают, что мужчина способен переживать страх, нерешительность, бессилие.
Сегодня массовому сознанию нормативные мужские и женские свойства в основном представляются альтернативными и взаимодополняющими. По мнению И.С.Кона «многие социально-значимые черты и свойства считаются гендерно-нейтральными или допускающими существенные социально-групповые и индивидуальные вариации» [139, с.17].
По мнению И.С. Кона, мир изменился, «люди уже не захотят жить по понятиям воображаемого прошлого» [139, с.32].
В результате анализа анкет тематического блока «Социализация и стереотипы» выявлено, что в современном обществе нормативные мужские и женские свойства в основном представляются альтернативными и взаимодополняющими. Тематический блок «Мужские и женские качества» С.В. Скутнева отмечает, что «анализ социальной жизни позволяет внести множество поправок в понятие маскулинности и феминности, в восприятие половых ролей, которые стали менее отчетливыми. В настоящее время идеалы маскулинности и феминности значительно полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций [176, с.4].
Трем категориям респондентов (педагоги, студенты, родители) было предложено назвать качества, которые у них ассоциируются с «настоящим мужчиной» и «настоящей женщиной». Результаты оценивались по количеству упоминаний. (Приложение 2)
Результаты показали, что у большинства юношей «настоящий мужчина» ассоциируются с такими традиционными качествами, как смелость (55%), мужественность (50%), сила (28%), доброта (24%), уверенность (18%); у девушек – смелость (70%), целеустремленность (56%), мужественность (43%), щедрость (39%), доброта (38), решительность, ответственность (38%).
Интересен тот факт, что для девушек качество «целеустремленность», как одно из качеств «настоящего мужчины», занимает 2 место, хотя сами юноши ставят его только на 12 место. Девушки считают «щедрость» одним из важных качеств «настоящего мужчины».
Качества «настоящего мужчины», названные только юношами (приведены по возрастанию числа упоминаний) – справедливость, гордость, авантюризм, коммуникабельность, порядочность, опрятность.
Качества «настоящего мужчины», названные только девушками – внимательность, чувство юмора, верность, нежность, сексуальность, выносливость, преданность, романтичность, хозяйственность.
Анализ данного вопроса позволяет создать модель «настоящего мужчины» с точки зрения юношей: это сильный, уверенный в себе, смелый и мужественный человек. Он справедливый и добрый, общительный, ввязывается в авантюры.
Модель «настоящего мужчины», с точки зрения девушек включает в себя все традиционные качества мужчины – сила, мужественность и т.д., однако, девушками были названы и традиционно женские качества, такие как: внимательность, нежность, романтичность, хозяйственность.
Не менее интересно мнение студентов относительно качеств «настоящей женщины». Опрос ничего нового не показал: у большинства юношей «настоящая женщина» ассоциируются с такими традиционными качествами, как красота (42%), доброта (32%), хозяйственность (26%), нежность (26%), женственность (21%), мягкость (19%), честность (17); уравновешенность (12%), сексуальность (12%), преданность (9%), ум (8%).
Педагогические условия, обеспечивающие формирование гендероориентированной образовательной среды колледжа
Стиль поведения у юношей и девушек с феминной гендерной доминантой эмоционально-экспрессивный, связанный с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью; они характеризуются отказом от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированы на других. В совместной деятельности, как правило, являются ведомыми, их инициатива минимальна. Для них значима смысловая сторона речи, вследствие чего они не принимают участие в дискуссиях, предпочитают больше слушать, чем говорить. Способны продуктивно работать в коллективе. Преподавателю желательно комментировать ход и результаты учебно-познавательной деятельности, поскольку их самооценка далека от объективности и поэтому для них лучше внешняя оценка хода и результатов их учебно – познавательной деятельности. Хорошо развита речь, способны к излишне долгому изложению теоретического материала, так как они стараются выучить и воспроизвести как можно больше.
Стиль поведения у юношей и девушек с маскулинной гендерной доминантой – независимо-соревновательный; ценят авторитет силы и независимость поведения, предпочитают лидирующие позиции, отстаивают свое мнение любыми доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями. Нетерпимы к критике, прямолинейны, испытывают потребность командовать. Характер взаимоотношений со сверстниками – авторитарный. Ориентированы на высокие индивидуальные достижения. Постоянны в парной работе с конкретным партнером. Для них характерна высокая скорость переработки информации. Организация диалога и дискуссии в ходе изучения нового материала в этой группе способствует его лучшему усвоению. Обучаемые индивидуальны в учебно-познавательной деятельности и им можно доверять самооценку этой деятельности, так как по своей природе они более объективны.
Психолого-педагогические условия предполагают ориентированность образовательного процесса на личность, ее потребности, склонности, интересы, субъективный опыт. Создание педагогом ситуации востребованности личности и позитивного взаимовлияния в учебном коллективе, обеспечение возможности соответствия видов деятельности гендерным особенностям обучающихся, осуществление руководства над диалоговым взаимодействием обучающихся, создание благоприятного психологического климата. Взаимодействие преподавателя со студентом, основанное на знании гендерных особенностей, способствует созданию благоприятного психологического климата, обеспечивает возможность в улучшении самооценки обучающихся и продуктивности работы.
Выявленные педагогические условия: организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические обеспечивают возможность учета гендерной индивидуальности, способствуют развитию потенциальных возможностей и повышению качества учебных достижений обучающихся.
Цель педагогического эксперимента состояла в проверке эффективности разработанной модели формирования гендероориентированной образовательной среды колледжа.
Педагогический эксперимент проводился с 2009 по 2014 годы и включал два этапа: констатирующий и формирующий с последующим анализом полученных результатов.
На констатирующем этапе эксперимента (2009 – 2011 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методологическая, социологическая научная литература по теме исследования; определены теоретические и методологические основания исследования; выделены проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и методы исследования; разработан понятийный аппарат; проведено анкетирование субъектов образовательной среды колледжа; осуществлялся отбор методик для проведения диагностического исследования гендерных особенностей обучающихся.
С целью выявления гендерных особенностей субъектов образовательной среды колледжа и изучения мнения педагогов относительно интеграции гендерного компонента в систему среднего профессионального образования проведено анкетирование.
В анкетировании приняли участие 139 обучающихся Электростальского филиала ГБПОУ города Москвы «Московский колледж управления, гостиничного бизнеса и информационных технологий «Царицыно», 1 - 4 курсов (35% от общего количества обучающихся), 66 родителей и 78 педагогических работников 3-х образовательных организаций среднего профессионального образования Московской области - Электростальский филиал ГБПОУ города Москвы «Московский колледж управления, гостиничного бизнеса и информационных технологий «Царицыно», ГБОУ СПО Раменский политехнический техникум, ГБОУ СПО Дмитровский профессиональный колледж.
Анкетирование позволило установить: - положительное отношение педагогов к интеграции гендерного компонента в систему среднего профессионального образования; -актуальность гендерных проблем в сфере современного профессионального образования; - недостаточный уровень осведомленности педагогов в терминологии и основополагающих аспектах данной проблемы; -гендерные различия мужчин и женщин обусловлены влиянием социальных факторов и не всегда являются естественным продолжением биологических различий; - стереотипные представления педагогов о биологической, социально психологической (гендерной) природе девушек и юношей являются препятствием для развития потенциальных возможностей обучающихся.
На констатирующем этапе эксперимента нами были подобраны 2-е группы обучающихся Электростальского филиала ГБПОУ города Москвы «Московский колледж управления, гостиничного бизнеса и информационных технологий «Царицыно», примерно одинаковые по количеству обучающихся и соотношению юношей и девушек в группе, уровню успеваемости (что подтверждают данные входного мониторинга по общеобразовательным дисциплинам), возрастным характеристикам (14-16 лет), с единым содержанием образования (специальность 080110 «Банковское дело»).