Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьника в теории и практике образования
1. Категориальный анализ понятия «самовоспитание» 19
2. Содержание понятия «нравственное самовоспитание школьника» 41
3. Изучение готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
Глава II. Экспериментальная работа по формированию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и ее результативность 93
1. Научные подходы к формированию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников 93
2. Модель формирования готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников 116
3. Результативность экспериментальной работы по формировнию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
Заключение 195
Список литературы
- Содержание понятия «нравственное самовоспитание школьника»
- Изучение готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
- Модель формирования готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
- Результативность экспериментальной работы по формировнию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Весь ход развития современного мира свидетельствует о необходимости утверждения в обществе идеалов нравственности. При этом прослеживающаяся в настоящее время в образовании тенденция формирования интеллектуально развитой, успешной личности может привести к забвению морали, одним из результатов которого станет увеличение числа людей, равнодушных к нуждам и чаяниям другого человека. Противостоять появлению таких людей может и должно целенаправленно организованное воспитание детей, подростков и юношей, эффективность которого во многом зависит от самовоспитания.
Актуальным становится поиск способов развития у школьников нравственности как «совокупности этических требований, которые индивид должен предъявлять к себе сам» (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов). Одним из возможных способов развития нравственности является организация учителем нравственного самовоспитания учащихся.
Проблема самовоспитания, нравственного самовоспитания личности – это не новая научная проблема. Она исследуется на философско-этическом и педагогическом уровнях. На философско-этическом уровне Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов выявляют суть различий между самосовершенствованием и самовоспитанием, раскрывают соотношение между нравственным совершенством и нравственным самовоспитанием: «Нравственное совершенство не вытекает лишь из воспитания, характера или благоприятных обстоятельств; оно представляет собой результат целенаправленных усилий человека по изменению себя, его стремления соответствовать тому образу совершенства, который содержится в нравственном идеале». Особо следует отметить идею А.А. Гусейнова и И.С. Кона о том, что «самовоспитание реализуется в такой системе ценностей, где приоритет имеет достоинство личности», которая (идея) была специфическим образом развернута А.Г. Асмоловым в концепции культуры достоинства: «В такой культуре ведущая ценность – ценность личности человека и его дома как среды обитания <…>. И именно культура достоинства <…> готова к преодолению социальных катаклизмов, выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории».
На педагогическом уровне ученые акцентируют внимание на том, что нравственное самовоспитание состоит в достигаемом в результате работы человека над собой становлении «представлений и понятий о морали и соответствующих моральных убеждений, привычек, чувств, которые регулируют отношение человека к другим людям, к собственным обязанностям, его поведение в коллективе. Оно включает искоренение аморальных поступков из жизни человека» (С.М. Ковалев); нравственное самовоспитание является внутренней стороной процесса нравственного формирования личности. Нравственное самовоспитание предполагает усилия человека, направленные на совершенствование себя как социально активной личности, на усвоение опыта предыдущих поколений, на приобщение к нормам социальной жизни. Это волевая деятельность личности, направленная на обеспечение нравственного поведения, на развитие требовательности к себе, самооценки, способности разумного регулирования своего поведения соразмерно моральным требованиям общества, ответственности перед обществом за свои действия (М.Г. Тайчинов); это закономерно обусловленная
требованиями воспитания и определенным уровнем развития нравственного самосознания деятельность личности, направленная на управление своим нравственным развитием и формированием на основе достижения единства объективных и субъективных целей воспитания и критического осознания степени своего участия в преобразовании окружающей действительности и совершенствовании коллективных отношений (А.В. Резниченко).
Перед педагогическими вузами возникает проблема формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
В педагогической науке сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление указанной проблемы. Так, определены структура профессиональной готовности будущего учителя к руководству самовоспитанием школьников (А.И. Смоляр), к организации процесса самовоспитания младших школьников (Н.А. Фандина), обоснованы принципы, содержание и методы формирования данных видов готовности студентов педагогического вуза.
Следует признать, что в педагогической теории проблема формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников в полной мере не осмыслена. Потребность в ее осмыслении определяет актуальность нашего исследования.
Ряд вопросов требует дальнейшего изучения. Так, необходимы конкретизация научного представления о содержании понятия «нравственное самовоспитание школьника»; выявление структуры готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и обоснование содержания ее компонентов; определение подходов к формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; разработка модели формирования такой готовности будущего учителя и ряд других.
Имеет место противоречие между стремлением преподавателя педагогического вуза сознательно и целенаправленно формировать готовность будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и недостаточным осознанием им того, что приобщение студента к ценностям обеспечивает его восхождение к культуре достоинства; между практической необходимостью формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели формирования такой готовности будущего учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. В практическом плане – проблема конструирования содержания и определения методов формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
Объект исследования – процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования – подходы, содержание и методы формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
Цель исследования – разработать и апробировать модель формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
Гипотеза исследования. Если организация учителем нравственного самовоспитания школьников, осуществляемая под знаком принятия и признания учащихся как своих-других, признания их достоинства на основе мысли о собственной мысли и мысли о мысли школьников, направлена на упорядочивание у них субъективной ценностной системы, на нормализацию их отношений к себе и к другим людям, то формирование готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников будет успешным, если:
– в качестве цели организации учителем нравственного самовоспитания школьников будет выступать представленность школьников в системе нравственных отношений, через которых учитель будет представлен в социальной и педагогической действительности как нравственная личность, а сама организация обеспечит реализацию школьниками одной из наиболее глубинных потребностей человека – потребности жить среди людей;
– формирование знаний, ценностей и умений как образующих содержание когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников будет осуществляться с помощью соответствующих подходов;
– разработка модели формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников будет базироваться на идее «Быть добродетельным – значит творить добро»;
– содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания учащихся, реализуемого (содержания) в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью используемых в различном сочетании методов в процессе обучения и в период педагогической практики, будет определяться исходя из содержания понятий «нравственное самовоспитание», «организация нравственного самовоспитания школьников» и содержания структурных компонентов такой готовности студента;
– процесс формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников будет осуществляться таким образом, что овладение студентом вычлененным на уровне различных дисциплин и педагогической практики знанием о морали, о ценности, о нравственном идеале, о нравственном самовоспитании, освоение ценностей и овладение умениями по организации нравственного самовоспитания школьников, сочетающиеся с осмыслением нравственных проблем учащихся, будет способствовать восхождению студента к культуре достоинства и выводить его на осознание того, что утверждение добродетельной жизни требует творить добро.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «нрав
ственное самовоспитание школьника».
2. Выявить структуру готовности будущего учителя к организации нравствен
ного самовоспитания школьников и обосновать содержание ее компонентов.
-
Определить подходы к формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
-
Определить направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и выявить адекватные им методы обучения.
5. Обосновать содержание процесса формирования готовности будущего
учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
6. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию
готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания
школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Среди множества задач, стоящих перед современным российским обще
ством в целом и перед образованием в особенности, особое место занимает зада
ча нравственного воспитания подрастающего поколения. Нравственное воспита
ние, направленное на формирование нравственного сознания и опыта нравствен
ного поведения учащихся, проясняя им «модусы обладания и бытия», создавая
условия для овладения «искусством жить», способствуя реализации ими одной из
наиболее глубинных потребностей человека – потребности жить среди людей,
развивает у школьников тягу к добродетельной жизни. Однако существует про
тиворечие между ориентацией учителя на организацию нравственного самовос
питания школьников и недостаточным осознанием им того, что такая организа
ция должна осуществляться на основе принимаемых и исповедуемых большин
ством людей ценностей, среди которых приоритетной является ценность досто
инства личности, основанного на уважении к ней. Одним из возможных способов
разрешения указанного противоречия является формирование готовности будуще
го учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. Организа
ции нравственного самовоспитания школьников предшествует рефлексивный ана
лиз учителем собственных действий, поступков и действий школьников, дающий
ему представление о субъективной нравственной системе школьника. Результаты
такого анализа позволяют педагогу на основе опережающего отражения склады
вающихся между педагогом и школьниками, между школьниками отношений, в
пространстве которых «движутся» ценности как нравственные ориентиры самосо
вершенствования, выработать систему прескриптивных действий по организации
нравственного самовоспитания школьников.
2. Модель формирования готовности будущего учителя к организации нрав
ственного самовоспитания учащихся должна базироваться на идее «Быть добро
детельным – значит творить добро». В этой идее, воплощаемой при организации
будущим учителем нравственного самовоспитания школьников, высвечивается
гуманистическое призвание педагога, состоящее в утверждении основанной на
ценности добра добродетельной жизни. К этой идее при ее реализации становит
ся причастным и учащийся, стремящийся под руководством учителя к такому
должному, которое заключено в нравственных ценностях как ориентирах нрав
ственного самовоспитания. Данная идея при ее реализации заключает в себе воз
можность для школьников овладевать «искусством жить» и, осознавая смысл
своей жизни, проживая ее в соответствии с этим смыслом, нравственно совер-
6
шенствоваться. Нравственное совершенство есть верность добру. Осуществляя организацию нравственного самовоспитания школьников, учитель соучаствует во «взращивании» школьником в себе добродетельного человека.
3. Педагогически целесообразное формирование готовности студента – бу
дущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
должно осуществляться с помощью герменевтического, аксиолого-педагогиче
ского и ситуационного подходов. Сущность герменевтического подхода заключа
ется в том, что становление смысловой составляющей знания, обеспечивающей в
процессе восприятия текста-нарратива понимание ситуации и ее субъектов, опы
та решения ситуации, опыта выбора ценностей и «работы» с ценностями и позво
ляющей выявлять в таком опыте непреходящие представления о ценности лично
сти, осуществляется в процессе: а) «многоракурсной рефлексии», являющейся
механизмом возникновения объединяющих учителя и учащегося при решении
ими нравственных проблем эффектов «сопонимания», «сооценивания», «соопе-
рирования», «сопереживания», «соучастия»; б) постижения смысла действий
субъектов ситуации, которую как текст читает будущий учитель; в) оценивания
предшествующего опыта решения ситуации в его соотнесении с педагогической
деятельностью в современной социально-нравственной ситуации. Сущность ак-
сиолого-педагогического подхода заключается в том, что приобщение будущих
учителей к принимающим форму мотивов организации нравственного самовос
питания школьников ценностям, обеспечивая «хранение опыта» через трансля
цию аксиологических форм культуры в ценностно-ориентационной деятельности
преподавателя, способствует вхождению студентов в пространство культуры до
стоинства. Сущность ситуационного подхода состоит в том, что овладение буду
щими учителями умениями, необходимыми для организации нравственного са
мовоспитания школьников, осуществляется в процессе проживания ими педаго
гических ситуаций, снятие проблемности которых способствует восхождению и
студентов, и учащихся к культуре достоинства.
4. Содержание процесса формирования готовности студента – будущего
учителя к организации нравственного самовоспитания школьников должно быть
раскрыто через содержание понятий «нравственное самовоспитание», «организа
ция нравственного самовоспитания школьников» и содержание структурных
компонентов готовности студента – будущего учителя к организации нравствен
ного самовоспитания школьников. Такое содержание реализуется в рамках
направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных каждому
направлению методов формирования готовности, используемых как в процессе
обучения студентов в вузе, так и в период педагогической практики, а также с
помощью различного сочетания методов. Нравственное просвещение студентов
как направление деятельности преподавателя вуза, способствуя развитию когни
тивного компонента готовности, обеспечивается реализацией герменевтического
подхода. Приобщение студентов к ценностям как направление деятельности пре
подавателя, способствуя развитию мотивационно-ценностного компонента го
товности, обеспечивается реализацией аксиолого-педагогического подхода. Фор
мирование опыта студентов по организации нравственного самовоспитания
школьников, способствуя развитию деятельностного компонента готовности, обеспечивается реализацией ситуационного подхода.
5. Формирование готовности будущих учителей к организации нравственного самовоспитания школьников, осуществляемое в процессе овладения ими содержанием образования на уровне учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика» и в период педагогической практики, становится успешным тогда, когда: а) на уровне данных дисциплин выделены такие темы и такой учебный (научный) материал в содержании тем, в котором заключено знание о морали, ценностях, нравственных идеалах, нравственном самовоспитании, методах нравственного самовоспитания школьников, методах нравственного просвещения, методах формирования опыта нравственного поведения; б) формирование смысловой составляющей знания студентов о ценностях, принимающих форму мотивов организации нравственного самовоспитания школьников, сочетается с формированием опыта такой организации; в) овладение студентами опытом организации нравственного самовоспитания школьников, предполагающим сбор и анализ информации о процессе нравственного самовоспитания школьников, прогнозирование изменений в системе ценностей школьников как ориентиров нравственного совершенства, базируется на развитии у студентов рефлексивного отношения к себе и к учащимся как стремящимся к добру личностям, воплощающим идею «Быть добродетельным – значит творить добро».
Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «нравственное самовоспитание школьника» (Нравственное самовоспитание школьника есть самостоятельная, свободная, целеустремленная и систематическая нравственная деятельность школьника, обеспечивающая нравственное совершенствование через воспитание в себе нравственных качеств, через «взращивание» в себе добродетельного человека в системе ценностей, освящающих выбор идеалов, моделирующих «потребное будущее», которое желали бы видеть и человек, и общество);
– выявлена структура готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и обосновано содержание ее компонентов (Содержание когнитивного компонента готовности образуют знание о морали, ценности, нравственном идеале, нравственном воспитании, о нравственном самовоспитании, о методах нравственного самовоспитания школьников, нравственного просвещения, формирования опыта нравственного поведения школьников. Содержание мотивационно-ценностного компонента готовности образуют ценности, принимающие форму мотива организации учителем нравственного самовоспитания школьников: долг, достоинство, интерес, ответственность, совесть, содействие, соучастие, честь. Содержание деятельностного компонента готовности образуют умение определять уровень нравственной воспитанности школьников; умение разрабатывать программы нравственного самовоспитания школьников; умение анализировать свою деятельность по организации нравственного самовоспитания школьников; умение формировать способность школьников к пересмотру содержания ценностей, в системе которых, они, воспитывая себя, самоизменяются; умение развивать у школьников мотивы нравственного самовоспита-8
ния; умение предъявлять школьникам образцы добродетельного человека, нравственного поведения, совершенства отношений между людьми; умение в различных организационных формах воспитания и обучения с опорой на положительное в школьниках давать рекомендации, советы по нравственному самовоспитанию; умение развивать способность школьников к рефлексии своего внутреннего мира и своих отношений с людьми по критерию ценностей, в системе которых они воспитывают себя);
– определены подходы к формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и раскрыто их назначение (Подходы: герменевтический, аксиолого-педагогический и ситуационный. Назначением герменевтического подхода является организация интерпретации будущим учителем отобранных педагогических нарративов, которая, выводя его на понимание структуры педагогического знания, его упорядоченности как «знания о знании», способствует включению студента в целостный контекст культуры достоинства. Назначением аксиолого-педагогического подхода является вычленение в содержании учебных дисциплин, педагогической практики ценностей, принимающих форму мотива организации учителем нравственного самовоспитания школьников, актуализация данных ценностей в смысловой сфере сознания будущих учителей. Назначением ситуационного подхода является проектирование таких педагогических ситуаций, снятие проблемности которых, осуществляемое в логике этапов решения педагогической задачи, требует от будущего учителя реализации умений, образующих содержание деятельностного компонента готовности);
– раскрыто содержание ситуационного подхода к формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников (Содержание такого подхода образуют специально создаваемые и спонтанно возникающие педагогические ситуации, снятие проблемности которых, опирающееся на снятие проблемности предыдущих ситуаций и базирующееся на выявленных изменениях в субъективной ценностной системе учащихся, обеспечивает непрерывность педагогической деятельности по организации нравственного самовоспитания школьников);
– разработана модель формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников [Модель включает цель (формирование готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников); компоненты готовности и их содержание; подходы; направления деятельности преподавателя (нравственное просвещение студентов; приобщение студентов к ценностям; формирование опыта студентов по организации нравственного самовоспитания школьников); содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; методы формирования готовности; прогнозируемый результат (готовность будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников)];
– определены направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников и выявлены адекватные им методы (Нравственное
просвещение студентов осуществляется с помощью таких методов, как объясне
ние, проблемное изложение, эвристическая беседа, этическая беседа, круглый
стол, конференция, убеждающее воздействие, работа с текстом, метод незакон
ченных предложений, «информация – наведение на идею», «информация-
обоснование», «информация-размышление». Приобщение студентов к ценностям
– с помощью таких методов, как диспут, дискуссия, этический диалог, личностно
ориентированные задачи (задача-иллюстрация, задача-оценка, задача-
упражнение). Формирование опыта студентов по организации нравственного самовоспитания школьников – с помощью таких методов, как анализ ситуаций с нравственным содержанием, решение педагогических задач, кейс-метод, ролевая игра, деловая игра, метод проектов, ситуация морального выбора, решение этических ситуаций);
– обосновано содержание процесса формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников [Содержание такого процесса, раскрываемое в особом методологическом ракурсе – сквозь призму категории «нравственность», обусловлено содержанием понятий «нравственное самовоспитание», «организация нравственного самовоспитания школьников», содержанием структурных компонентов готовности студентов; оно (содержание) реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных им подходов и методов в процессе обучения студентов в педагогическом вузе и в период педагогической практики].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной задачи – задачи разработки модели формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; обоснование цели организации учителем нравственного самовоспитания школьников, выявление структурных компонентов готовности и обоснование их содержания составят базу для новых научных представлений о явлении организации нравственного самовоспитания учащихся. В исследовании приведены доказательства возможности использования герменевтического, аксиолого-педагогического и ситуационного подходов к формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. Предлагаемая в исследовании модель формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников позволит на теоретической основе определять новые подходы и принципы формирования такой готовности студентов педагогического вуза. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин в педагогическом вузе в той части, которая относится к способам овладения будущими учителями знанием об организации нравственного самовоспитания учащихся. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников расширит теоретические представления о содержании педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; в определении методов научно-педагогического исследова-10
ния, с помощью которых изучаются компоненты готовности; в выявлении возможностей учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика» и педагогической практики в формировании готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; в разработке системы этических диалогов, ролевых игр, заданий на педагогическую практику. Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации преподавателей педагогических вузов и учителей образовательных учреждений различного типа.
Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира; этики как науки о морали и практической философии.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
– основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.М. Розин, В.Г. Рындак, Т.И. Руднева и др.);
– положения аксиологии как учения о ценностях (Г.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Г.Н. Гумницкий, А.А. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Конев, Л.А. Микешина, А.В. Разин, В.Н. Сагатовский, М.М. Шубович и др.);
– идеи герменевтического (Н.С.Буйко, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.), аксиолого-педагогического (Ю.В. Лопухова), ситуационного (О.А. Крысанова, В.В. Сериков и др.) подходов к образованию и обучению;
– концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философско-этической, культурологической, педагогической литературы; моделирование; сравнительно-сопоставительный метод; экстраполяция; социологические методы (анкетирование, беседа, ранжирование); контент-анализ бесед со студентами, преподавателями, учителями; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы); метод понятийного словаря; содержательно модифицированная методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации»; авторский опросник по изучению деятель-ностного компонента готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе факультета иностранных языков Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 305 студентов (из них 80 студентов факультета иностранных языков являлись участниками формирующего эксперимента); 7 преподавателей вуза; 17 учителей образовательных учреждений различного типа.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2009–2010 гг.). Осмысление социально-нравственных аспектов жизни общества, опыта деятельности преподавателей педагогических вузов, учителей образовательных учреждений различного типа показало важность проблемы формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2010–2014 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением положений этики и опыта нравственного воспитания учащейся молодежи, деятельности преподавателей педагогических вузов в этом направлении, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явились разработка и реализация модели формирования такой готовности будущего учителя.
Третий этап (2015 г.). Обобщение результатов исследования, их теоретическое осмысление в сочетании с качественным анализом полученного эмпирического знания о готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников позволили определить педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. Был оформлен текст диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; построением теории на прочной методологической основе – философии как науки о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, этики как науки о морали и практической философии, об «искусстве жизни»; соответствием использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика модели формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников; использованием современных методик сбора и обработки информации, качественной ее оценкой; разносторонним количественным и качественным анализом эмпирического знания; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и публикациях, помещенных в сборниках материалов научно-практических конференций – международных (Новосибирск, 2012; Тамбов, 2015; Стерлитамак, 2015) и всероссийских (Самара, 2012, 2013, 2014).
Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Содержание понятия «нравственное самовоспитание школьника»
Социально-экономические преобразования в России с начала девяностых годов прошлого столетия сопровождаются изменениями в системе нравственных ценностей российского общества, что не могло не сказаться на духовно-нравственном состоянии общества. В настоящее время, несмотря на определенный социально-экономический эффект все еще сохраняются негативные тенденции, связанные с отчуждением человека от труда, общества, культуры, порождающие неподвластный элементарной логике и здравому смыслу такой аспект, как утрата человеком человечности. Современное общество, обеспокоенное утратой человеком человеческой сущности и, как следствие, судьбой «негуманного» человека, ведет поиск способов «очеловечивания человека».
Одним из возможных способов «очеловечивания человека» является образование, создающее условия для приобщения учащейся молодежи к ценностям, для созидания и рождения новых ценностей. «Если не рождаются новые гуманистические системы ценностей, – пишет Л.П. Буева, – то реальные формы жизни, обесцененные и противоречивые, могут становиться полем деморализации и одичания для людей, не обладающих устойчивыми внутренними структурами, привыкших жить, опираясь лишь на внешние опоры, нормы и поддерживавшие их социальные институты, общественное или групповое мнение» [28, с. 77].
Рождение новых ценностей – это веление времени, поскольку нынешняя ситуация характеризуется тем, что противоречия общественного развития приобрели общечеловеческие масштабы, вылились в кризис культуры, относительно которого «все глобальные проблемы современности предстают как его выражение» [179, с. 333].
Следует также отметить, что прослеживающаяся сегодня ориентация образования на формирование интеллектуально развитой, владеющей разнооб-19
разными компетенциями, успешной, конкурентноспособной личности, отодвигает на второй план нравственные аспекты деятельности человека. И тем самым все более реальной становится угроза превращения общества в общество образованных, успешных, но равнодушных людей. Равнодушие – один из главных показателей неразвитости у человека нравственности. Равнодушный человек пройдет мимо зла, сделает добро другому только в том случае, если это выгодно ему самому, а из соображения собственной выгоды может даже совершить зло.
Противостоять засилию в обществе равнодушных людей может и должно целенаправленно организованное воспитание детей, подростков и юношей, эффективность, которого, как утверждает К.Д. Ушинский, напрямую зависит от того, как организован процесс самовоспитания [182].
Близкую к взглядам К.Д. Ушинского точку зрения относительно организации воспитания молодежи мы находим у В.П. Вахтерова, подчеркивающего роль школы в формировании гармоничной личности: «Задача школы – содействовать всеми силами всестороннему и гармоническому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самоусовершенствованию, саморазвитию, самообразованию» [34, с. 81].
В решении задачи воспитания школьников особая роль принадлежит учителю, который должен быть способен и к организации самовоспитания учащихся в целом и их нравственным самовоспитанием в частности.
В настоящее время перед педагогическими вузами ставится задача подготовки учителя, способного осуществлять организацию нравственного самовоспитания школьников. Насущность поиска способов подготовки такого учителя ставит проблему формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников в ряд наиболее значимых. Педагог, осуществляя процесс воспитания, должен обладать знаниями, умениями организации самовоспитания учащихся, их нравственного самовоспитания. Он должен быть в состоянии построить работу таким образом, чтобы у воспитуе-мых возникла потребность и желание меняться в лучшую сторону.
Решение данной задачи предполагает, во-первых, обоснование содержания понятий «самовоспитание», «нравственное самовоспитание школьника»; во-вторых, раскрытие содержания понятия «готовность будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников», которое (содержание) послужит основой для определения содержания процесса формирования такой готовности будущего учителя. Все это способствует удовлетворению, как теоретического интереса педагогической науки, так и запросов педагогической практики, направленной, в том числе, и на воспитание нравственного человека.
Формирование готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников является одной из приоритетных социально-педагогических задач педагогической науки, поскольку реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько – то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека … и это верно для всех случаев» [3, с. 64], приходят в забвение.
Нравственный, добродетельный человек способен споспешествовать духовно-нравственному оздоровлению общества, осуществлять переоценку ценностей, пересматривать их содержание с учетом социальных изменений в обществе. Пересмотр содержания ценностей не имеет ничего общего с подменой ценностей, являющейся, как подчеркивает В.Н. Сагатовский, одним из страшных пороков нашего времени [152, с. 79].
Решение задачи формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников требует вначале определиться с понятием «самовоспитание», которое используется не только педагогикой, но и другими науками.
Для раскрытия содержания явления самовоспитания, необходимо обратиться к научным концепциям и теориям. Данные концепции и теории входят в состав методологического обеспечения нашего исследования, представляющего собой «совокупность знаний особого рода, находящихся в сложном иерархическом соподчинении и выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования. Обеспечить исследование методологически – значит привлечь такие знания к обоснованию программ исследовательской деятельности, ее логики и методов. В состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями входят знания, разработанные на уровне общенаучной и конкретно-научной методологии» [85, с. 19-20].
Исходя из уровней методологии, осмысление явления самовоспитание следует начинать от философского уровня, содержание которого задает направленность его изучению на уровне других наук, теории и концепции которых входят в состав методологического обеспечения нашего исследования.
При раскрытии содержания понятия «самовоспитание» мы исходим из того, что понятие фиксирует, в первую очередь, отношения, а не свойства и качества. Свойства и качества резюмируются в отношениях, формируются в этих отношениях.
Прежде чем осуществить категориальный анализ понятия «самовоспитание», обратимся к словарям и справочной литературе, в которых мы находим определения данного понятия. Общее представление науки о том или ином понятии находит свое отражение в словарях и энциклопедиях по соответствующей области научного знания, поэтому мы начинаем анализ понятия «самовоспитание» с их обзора.
Анализ справочной литературы показывает, что авторы толковых словарей русского языка единодушны в трактовке слова «самовоспитание»: воспитание самого себя; воспитательная работа над самим собой [22, с. 1143; 23, с. 703; 162, с. 639; 176, с. 694;].
В словарях по философии понятие «самовоспитание» практически не представлено. Лишь в толковом философском словаре «Евразийская мудрость от А до Я» содержится статья, где отмечается, что самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Данный процесс, по мнению автора статьи, базируется на активизации механизмов саморегуляции, что предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание связывается с определенным уровнем самосознания, критического мышления; со способностью и готовностью к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Неотъемлемыми составляющими самовоспитания являются адекватная самооценка и критический самоанализ своих способностей и возможностей [184, с. 264].
Следует отметить, что в этических словарях содержится определение понятия «самовоспитание».
Так, в тезаурусе «Мораль. Нравственность. Этика» понятие «самовоспитание» понимается как сознательная работа над собой, основанная на стремлении к совершенству (степень которого человек определяет для себя сам) и достижению поставленных целей. Самовоспитание включает в себя неуклонное следование принципам, нормам и целям собственного развития, четкое определение перспектив своей деятельности. Работа над собой возможна при осуществлении самокритики и самоанализа своих потенциальных возможностей и особенностей [145, с. 70].
Изучение готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
Осмысление данных, представленных в таблице 3, показывает, что наиболее востребуемым, с точки зрения будущих учителей, у них является умение анализировать свою деятельность по организации нравственного самовоспитания школьников. Средний индекс важности составляет 0,4875.
Другие умения по среднему индексу уверенности в том, что будущие учителя владеют данными умениями, по среднему индексу важности данных умений при организации нравственного самовоспитания учащихся, расположились следующим образом: 2) умение в различных организационных формах воспитания и обучения с опорой на положительное в школьниках давать рекомендации, советы по нравственному самовоспитанию (0,4750 – средний индекс важности); 3) умение предъявлять школьникам образцы добродетельного человека, нравственного поведения, совершенства отношений между людьми (0,4250 – средний индекс уверенности); 4) умение определять нравственную воспитанность школьников (0,4125 – средний индекс важности); 5) умение разрабатывать программы нравственного самовоспитания школьников (0,3937 – средний индекс важности); 6) умение развивать у школьников мотивы нравственного самовоспитания (0,3000 – средний индекс уверенности); 7) умение формировать способность школьников к пересмотру содержания ценностей, в системе которых, они, воспитывая себя, самоизменяются (0,2875 – средний индекс уверенности); 8) умение развивать способность школьников к рефлексии своего внутреннего мира и своих отношений с людьми по критерию ценностей, в системе которых они воспитывают себя (0,2187 – средний индекс уверенности).
Анализ эмпирических данных показывает, что умения, образующие содержание деятельностного компонента готовности учителя к организации нравственного самовоспитания школьников, в целом востребуемы студентами. О такой востребуемости свидетельствует тот факт, что индексы важности и уверенности имеют положительное значение. Близость индекса к «+1» указывает на высокую степень востребуемости конкретного умения, если индекс близок к «0» – значит опрашиваемые не определились относительно значимости данного умения учителя при организации им нравственного самовоспитанием школьников, близость индекса к «-1» говорит о том, что это умение не востребовано студентами. В нашем случае отрицательного индекса не наблюдается ни по одному умению.
В то же время довольно высок процент студентов, выбравших вариант «затрудняюсь ответить». Такой вариант выбрали, например, 31,25% второкурсников относительно умения развивать способность школьников к рефлексии своего внутреннего мира и своих отношений с людьми по критерию ценностей, в системе которых они воспитывают себя.
Считаем необходимым акцентировать внимание на том, что значительно число будущих учителей, для которых владение тем или иным умением скорее не важно, чем важно или вовсе не важно, которые думают, что не владеют тем или иным умением или уверены в этом. Например, 20,00% второкурсников не ориентированы на формирование способности школьников к пересмотру содержания ценностей, в системе которых, они, воспитывая себя, самоизменяются; 17,50% – на развитие способности школьников к рефлексии своего внутреннего мира и своих отношений с людьми по критерию ценностей, в системе которых они воспитывают себя; 13,75% студентов не склонны предъявлять школьникам образцы добродетельного человека, нравственного поведения, совершенства отношений между людьми.
Данные, полученные с помощью анкетирования, подтверждаются беседами с будущими учителями. Так многие студенты не осознают, что «воспитание есть приобщение человека к ценностям» [11, с. 69], а соответственно, не понимают, что значит воспитывать себя в системе ценностей. У многих второкурсников ценность ассоциируется с ценой (не обязательно в денежном эквиваленте). Студенты полагают, что если предъявлять учащимся образцы нравственного поведения из художественной литературы, то это не сподвигнет их к самовоспитанию, так как эти образцы слишком далеки от реальности, а в окружающей их действительности будущие учителя таких образцов не видят и т.д. Итак, будущие учителя не осознают значения вышеназванных умений для организации учителем нравственного самовоспитания учащихся. Кроме того представления второкурсников об этих умения базируются на обыденном знании.
Полученные на констатирующем этапе экспериментальной работы результаты позволяют сделать следующие выводы. Представления студентов о морали, ценности, нравственном идеале, нравственном самовоспитании фрагментарны и не отрефлексированы. Студенты не различают между собой методы нравственного самовоспитания, методы нравственного просвещения и методы формирования опыта нравственного поведения. Кроме того, они смешивают данные методы с формами, средствами обучения и воспитания, с психологическими механизмами регуляции поведения, с формами общественного сознания и т.д. Знания, образующие содержание когнитивного компонента готовности учителя к организации нравственного самовоспитания школьников, представляют собой обыденные знания, основанные на житейском опыте.
Противопоставленность содействия и соучастия как ценностей, принимающих форму мотива организации учителем нравственного самовоспитания школьников другим ценностям, составляющим содержание мотивационно-ценностного компонента готовности, при одновременном отстоянии друг от друга содействия и соучастия в иерархии ценностей свидетельствует о противоречивости мотивационной сферы сознания будущих учителей.
Умения, образующие содержание деятельностного компонента готовности, представления о которых в сознании второкурсников основываются на обыденном знании, не осознаются студентами как значимые для организации учителем нравственного самовоспитания учащихся.
Полученное эмпирическое знание позволяет определить направление педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников.
Модель формирования готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
Ценности, которыми учитель руководствуется при организации нравственного самовоспитания учащихся, одинаковы независимо от возраста учащихся. Например, ответственность реализуется учителем при составлении программы самовоспитания и для подростка, и для старшего школьника. Однако важность той или иной ценности для конкретного возраста может варьироваться. На семинарском занятии по теме «Возрастное развитие межличностных отношений» будущим учителям предлагается список ценностей (долг, достоинство, интерес, ответственность, совесть и т.д.) и дается задание: основываясь на знании о возрастных особенностях школьников, показать, реализация каких ценностей более важна в контексте межличностных отношений младшего школьника, подростка, старшеклассника. С данным заданием студенты успешно справились. Например, основываясь на положениях А.В. Мудрика о проблеме самоуважения, самоопределения, самоутверждения старшеклассников [116, с. 391-397], студенты доказали, что в межличностных отношениях старшеклассников важны честь и достоинство.
При изучении темы «Психология личности учителя», раскрывая перед студентами проблему педагогических способностей, преподаватель подчеркивает, что «они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения» [65, с. 171]. Затем преподаватель в процессе эвристической беседы подводит студентов к пониманию важности для педагога владения умениями организовывать нравственное самовоспитание учащихся.
Обращаясь к личностным качествам учителя, преподаватель знакомит студентов с перечнем необходимых педагогу личностных качеств, выделяемых различными учеными (А.К. Марковой [104, с. 20], Л.М. Митиной [109, с. 21], И.А. Зимней [65, с. 177]). Затем соотносит личностные качества с ценностями, образующими содержание мотивационно-ценностного компонента готовности учителя к организации нравственного самовоспитания школьников, особо обращая внимание студентов на тот факт, что ценность «ответственность» адекватна личностному качеству «ответственность». Преподаватель помогает студентам понять различия между ответственностью как личностным качеством, проявляющимся в конкретных поступках человека, и ответственностью как ценностью, определяющей его поведение в целом. Как ценность ответственность есть обратная сторона свободы. Затем проводится дискуссия «За что отвечает учитель?» В процессе дискуссии обсуждаются такие вопросы как: Отвечает ли учитель за все последствия своих действий? Ответственен ли учитель за общую ситуацию вокруг него – за поведение других людей, за положение в стране, в мире, в культуре? Какова мера ответственности учителя за поведение своих учеников? Есть ли предел у ответственности учителя? В процессе дискуссии студенты приходят к осознанию того, что мера ответственности учителя, определяется мерой осознания им последствия своих действий. Обращение студентов к опыту собственных школьных лет – к личности учителей, которые их учили, а также «примерка» на себя тех или иных ситуаций, где проявляется ответственность (безответственность) человека, которые озвучивались участниками дискуссии, способствовало актуализация ценности «ответственность» в смысловой сфере сознания будущих учителей (реализация аксиолого-педагогического подхода к формированию готовности).
При организации дискуссии преподаватель основывается на теоретических положениях о дискуссии: дискуссия как форма диалога предполагает общение на основе доводов и аргументов с целью найти истину путем всестороннего сопоставления различных мнений. Сущность действий в дискуссии состоит в защите или опровержении тезиса. При выдвижении тезиса участники дискуссионного диалога исходят из трех технологических условий: 1) тезис должен быть четко сформулирован и ясен оппоненту; 2) тезис должен оставаться неизменным в ходе всего диалога; 3) тезис не должен содержать в себе логических противоречий [41, с. 179]. Преподаватель предъявляет студентам как данные технологически условия ведения дискуссии, так и положения, опора на которые способствует конструктивному ведению дискуссии: «находить в выска-143 зываниях партнера противоречивые суждения; стыковать пробелы в аргументации; вскрывать и, соответственно, оценивать однобокость подходов партнера к решению проблемы; характеризовать должным образом чисто субъективные суждения, взятые “с потолка”; вскрывать и отмечать случаи игнорирования комплексных взаимосвязей проблемы; выявлять искажения в цитировании “чужих” мыслей; с определенной позиции излагать отсутствующие объективные критерии; доказывать недопустимость обобщения и произвольного сравнения явлений в маловажных деталях, отбрасывания существенных различий» [41, с. 181].
Учебная дисциплина «Педагогика». В процессе изучения данной дисциплины будущие учителя овладевают знаниями о сущности и специфике профессиональной педагогической деятельности, о педагогической науке, о методах педагогических исследований, о сущности процессов воспитания и обучения, об истории возникновения и развития института образования и педагогической науки, о педагогических технологиях, а также умениями и навыками осуществления познавательной и профессиональной педагогической деятельности.
Данная учебная дисциплина представлена такими разделами как «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «История образования и педагогической мысли». Так как мы начали работать со студентами, когда они обучались на втором курсе, то разделы «Введение в педагогическую деятельность» и «Общие основы педагогики» не были задействованы нами при организации экспериментальной работы по формированию готовности студентов – будущих учителе к организации нравственного самовоспитания учащихся. Занятия в рамках остальных разделов использовались для формирования готовности студентов. Мы не будем перечислять темы, в рамках которых формирование готовности будущих учителей к организации нравственного самовоспитания учащихся осуществлялось наиболее эффективно, так как полагаем, что все без исключения темы учебной дисциплины «Педа-144
Результативность экспериментальной работы по формировнию готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников
Одним из вопросов исследования был вопрос о подходах к формированию готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. Были раскрыты сущность и назначение герменевтического, аксиолого-педагогического и ситуационного подходов. Приступая к экспериментальной работе, ведущей идеей которой является идея «Быть добродетельным – значит творить добро», мы разработали модель формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьника.
В исследовании изложены доказательства того, что содержание процесса формирования готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников должно быть раскрыто через содержание понятий «нравственное самовоспитание», «организация нравственного самовоспитания школьников» и содержание структурных компонентов готовности студента – будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников. Было обосновано, что нравственное просвещение студентов как направление деятельности преподавателя педагогического вуза обеспечивается реализацией герменевтического подхода; приобщение студентов к ценностям как направление деятельности преподавателя обеспечивается реализацией ак-сиолого-педагогического подхода; формирование опыта студентов по организации нравственного самовоспитания школьников обеспечивается реализацией ситуационного подхода.
В процессе экспериментальной работы, проводившейся с одними и теми же будущими учителями, были выделены темы и такой учебный материал в содержании тем учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», в котором заключено знание о морали, ценностях, нравственных идеалах, нравственном самовоспитании; о методах нравственного самовоспитания школьников, методах нравственного просвещения, методах формирования опыта нравственного поведения школьников, заключены ценности, образующие содержа-197 ние мотивационно-ценностного компонента готовности. Используя методы ролевой и деловой игры, решения педагогических ситуаций и другие методы, мы формировали у студентов умения, необходимые для организации нравственного самовоспитания школьников.
В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьника, предполагающий а) развитие знаний, образующих содержание когнитивного компонента готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников, осуществляемое в рамках такого направления деятельности преподавателя как нравственное просвещение посредством соответствующего ему герменевтического подхода; б) формирование ценностей, образующих содержание мотивационно-ценностного компонента готовности будущего учителя, осуществляемое в рамках такого направления деятельности преподавателя как приобщение студентов к ценностям посредством соответствующего ему аксиолого-педагогического подхода; в) формирование умений, образующих содержание деятельностного компонента готовности будущего учителя, осуществляемое в рамках такого направления деятельности преподавателя как формирование опыта студентов по организации нравственного самовоспитания школьников посредством соответствующего ему ситуационного подхода, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий: – формирование у студентов вычлененного на уровне различных дисциплин и педагогической практики знания о морали, о ценности, о нравственном идеале, о нравственном самовоспитании, осуществляемое в процессе нравственного просвещения, восприятия текста-нарратива, обеспечивает понимание ситуации и ее субъектов, опыта решения ситуации, опыта выбора ценностей и «работы» с ценностями, опыта субъектов таких ситуаций, выявление в таком опыте непреходящих представлений о ценности личности и ее достоинстве; – развитие способности будущих учителей в процессе решения педагогических задач, этических ситуаций, восприятия педагогических нарративов к «многоракурсной рефлексии», являющейся механизмом возникновения эффектов «сопонимания», «сооценивания», «сооперирования», «сопереживания», «соучастия», сочетающееся (развитие) с оцениванием предшествующего опыта решения ситуации в его соотнесении с педагогической деятельностью в современной социально-нравственной ситуации в обществе, способствует постижению смысла действий субъектов ситуации, которую как текст читают студенты; – приобщение будущих учителей к принимающим форму мотивов организации нравственного самовоспитания школьников ценностям в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики обеспечивает хранение культуры «как формы хранения опыта» и трансляции опыта в части, относящейся к аксиологическим формам культуры, способствует вхождению студентов в пространство культуры достоинства; – формирование умений будущих учителей по организации нравственно го самовоспитания школьников осуществляется в процессе проживания ими педагогических ситуаций, содержащиеся в которых нравственно утверждающие принципы предстают в качестве ориентиров восхождения и студентов, и учащихся к культуре достоинства, выводящего их на осознание того, что утверждение добродетельной жизни требует творить добро.
Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к организации нравственного самовоспитания школьников способствует решению научной задачи – задачи разработки модели формирования такой готовности будущего учителя, реализация которой обеспечивает восхождение и студентов, и учащихся к культуре достоинства, выводящее их на осознание того, что быть добродетельным – значит творить добро. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать способность учащихся к нравственному самовоспитанию.