Формирование готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников Парфёнова Татьяна Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников 14

1.1 Готовность к социально-бытовой ориентации обучающихся как педагогическое явление 14

1.2 Нормативные и методические основы формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников 35

1.3 Модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников 56

Выводы по первой главе 90

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готов ности к социально-бытовой ориентации младших школьников 92

2.1 Диагностика исходного уровня сформированности готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников 92

2.2 Педагогические условия формирования готовности младших школьников к социально-бытовой ориентации 112

2.3 Динамика сформированности готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников 134

Выводы по второй главе 156

Заключение 158

Список литературы 161

• Нормативные и методические основы формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников
• Модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников
• Педагогические условия формирования готовности младших школьников к социально-бытовой ориентации
• Динамика сформированности готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников

Введение к работе

Актуальность исследования. Сегодня в обществе огромное значение уделяется развитию личности, в реформировании отечественной системы образования актуальными являются проблемы социализации обучающихся. В этой связи приоритетным становится процесс приобретения младшими школьниками нового опыта социальных отношений, усвоения норм, правил и ценностей, принятых в социуме, самостоятельного включения в социально-бытовую среду, освоения различных видов социально-бытовой деятельности. Основой данного процесса является такая интегративная характеристика личности, как готовность к социально-бытовой ориентации.

Актуальность проблемы формирования готовности к социально-бытовой
ориентации определяется требованиями Федерального государственного обра
зовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), в кото
ром подчёркивается необходимость формирования у обучающихся целостного,
социально-ориентированного взгляда на мир, овладения начальными навыками
адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире. Однако в со
временной начальной школе данному процессу препятствует недостаточно раз
работанное содержание социально-бытовой направленности, а также отсутст
вие целенаправленно организованной работы педагогов и родителей по вклю
чению младших школьников в социально-бытовую деятельность. Известно, что
фундаментом становления и развития деятельности являются осознание ее зна
чимости для успешной социализации личности в конкретный период жизнедея
тельности, сформированные к ней интерес, мотивация, потребности, а также
ориентировочная основа, соответствующие представления, понятия, знания,
умения и практико-ориентированный опыт. Особое значение для формирования
социально-бытовой деятельности имеет период младшего школьного возраста,
который является сензитивным для проявления новообразований, расширяю
щих виды деятельности, социальные контакты, создающие условия для успеш
ной социальной адаптации в современном обществе (К. А. Абульханова-
Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. В. Гамезо, М. А. Данилов,
И. В. Дубровина, Б. П. Компов, В. А. Крутецкий, В. И. Максакова,
М. В. Матюхина и др.).

Степень разработанности темы исследования. Педагогические, психологические и социальные аспекты социализации, механизмы и содержание данного процесса раскрыты в работах Г. М. Андреевой, В. Г. Бочаровой, И. С. Кона, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского и др. Особенности процесса социализации младших школьников охарактеризованы в трудах Л. И. Божович, Л. В. Занкова, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и др.

Теоретические и экспериментальные материалы о феномене готовности
человека к разным видам деятельности, ее сущности, структуре, путях и услови
ях формирования представлены в научных трудах М. И. Дьяченко,
Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенина, Д. Н. Узнадзе и др. В контексте исследуе
мой проблемы изучены труды К. А. Абульхановой-Славской,
Л. И. Анцыферовой, А. Н. Леонтьева о роли деятельности в формировании лич-

ности; А. Н. Анисимовой, М. С. Кагана, Н. Н. Колтышовой, Э. И. Струниной о социально-бытовой деятельности; Н. В. Рябовой о социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Однако не обнаружено работ, раскрывающих основы формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

Таким образом, существует проблема, заключающаяся в необходимости разрешения следующих противоречий:

– между возросшими требованиями современного общества, предъявляемыми к личности младшего школьника, и недостаточным уровнем сформиро-ванности готовности к социально-бытовой ориентации, обеспечивающей успешность его включения в социум;

– между необходимостью формирования готовности к социально-бытовой ориентации у младших школьников и отсутствием теоретически обоснованной модели, обеспечивающей реализацию данного процесса;

– между необходимостью создания научно-методического оснащения процесса формирования готовности к социально-бытовой ориентации у младших школьников и отсутствием педагогических условий, обеспечивающих реализацию данного процесса в организациях начального общего образования.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность проблемы нашего исследования.

Исходя из актуальности данной проблемы, ее недостаточной исследован-ности и наличия противоречия, требующего разрешения, тема исследования сформулирована следующим образом: «Формирование готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников и апробировать педагогические условия формирования указанной готовности.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

Гипотеза исследования. Формирование готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников будет эффективным, если:

1) оно осуществляется в образовательном процессе в соответствии с моделью, которая:

а) спроектирована с учётом социального заказа общества, нормативных
документов, требований ФГОС НОО;

б) разработана на основе методологии деятельностного, системного, лич
ностного, социокультурного, антропологического подходов;

в) включает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-
результативный компоненты;

г) обеспечивает включение младших школьников в социально-бытовую
деятельность через формирование у них интереса, мотивации и развитие по
требностей к ней, а также осознание значимости готовности к социально-
бытовой ориентации как её ориентировочной основы;

2) созданы педагогические условия формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников:

а) актуализация содержания социально-бытовой направленности учебных
предметов в рамках ФГОС НОО и разработка содержания нового учебного кур
са «Социально-бытовая ориентация»;

б) поэтапное формирование готовности к социально-бытовой ориентации от
активизации имеющихся социально-бытовых представлений, формирования со
циально-бытовых понятий, знаний, умений и практико-ориентированного опыта
до их включения в социально-бытовую деятельность;

в) целенаправленное взаимодействие субъектов образования с учётом
принципа опережающей, параллельной и последующей взаимосвязи в процессе
обучения;

г) проведение педагогического мониторинга.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность понятий «готовность к социально-бытовой ориентации» и «формирование готовности к социально-бытовой ориентации» применительно к категории младших школьников.

2. Раскрыть особенности формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

3. Теоретически обосновать и разработать модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

4. Апробировать педагогические условия формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

Методы исследования:

– Теоретические методы: анализ, систематизация и обобщение литературных данных по теме исследования.

– Эмпирические методы: метод проблемных ситуаций (исследование личностного компонента), метод опроса (исследование когнитивного компонента) и практико-ориентированные задания (исследование деятельностного компонента); изучение документации образовательных организаций; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

– Методы обработки данных: количественный, качественный, статистический (использовались коэффициенты взаимной сопряженности К. Пирсона (С_П) и А. А. Чупрова (К_Ч)).

Понятийный аппарат исследования.

Готовность к социально-бытовой ориентации младших школьников – это интегративная характеристика, проявляющаяся в овладении знаниями, умениями и практико-ориентированным опытом, обеспечивающая формирование личностных качеств, познание социальной среды, включение в социум, освоение различных видов социально-бытовой деятельности (авт.).

Формирование готовности к социально-бытовой ориентации – это целенаправленный процесс, предполагающий развитие интереса, потребностей и мотивации к социально-бытовой деятельности, осознание её значимости, а также формирование личностных качеств, социально-бытовых знаний, умений и практико-ориентированного опыта, обеспечивающих познание социальной сре-

ды, включение в социум, освоение различных видов социально-бытовой деятельности (авт.).

Младший школьник – это ребенок от 6–7 до 10 лет, осваивающий программы начального общего образования.

Методологическую основу исследования составили ключевые положе
ния теории деятельности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.);
социологические, психологические и педагогические положения о процессе со
циализации личности (Г. М. Андреева, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин,
А. В. Петровский и др.); положения возрастной психологии и педагогики об
особенностях социально-личностного развития младших школьников

(К. А. Абульханова-Славская, С. Г. Крутецкий, Д. И. Фельдштейн и др.); фило
софские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития
личности (Л. С. Выготский, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн и др.). Основаниями
для исследования стали общенаучные подходы: деятельностный

(П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.),
системный (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.),
личностный (Л. И. Божович, В. В. Сериков и др.), социокультурный

(В. Г. Бочаров, М. А. Галагузов, А. В. Мудрик и др.), антропологический (Б. М. Бим-Бад, В. Б. Куликов, В. И. Слободчиков и др.).

Теоретическими предпосылками исследования служат:

– исследования учёных в области развития и становления личности обучающихся в начальном общем образовании (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, В. С. Мухина, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.);

– исследования различных аспектов готовности как личностного отношения к деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе и др.);

– исследования социально-бытовой деятельности как разновидности деятельности человека, осуществляемой в социально-бытовой сфере, мотивированной на получение конкретного продукта и обуславливаемой биологическими, социальными и познавательными потребностями (А. Н. Анисимова, М. С. Каган, Н. Н. Колтышова, Э. И. Струнина и др.).

Экспериментальной базой исследования стали Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Ульяновска «Средняя школа № 8 имени Н. В. Пономаревой» (МБОУ СШ № 8 имени Н. В. Пономаревой), муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Ульяновска «Средняя школа № 37» (МБОУ СШ № 37).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап – поисково-теоретический (2009–2010 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике отечественного опыта в области формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников; обоснование актуальности, формулирование темы, предмета, гипотезы и понятийного аппарата исследования.

Второй этап – экспериментальный (2010–2014 гг.): выяснение уровней сформированности готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников, обоснование и апробация разработанной модели и педагогических

условий формирования готовности к социально-бытовой ориентации обучающихся, уточнение содержания исследования.

Третий этап – обобщающий (2014–2015 гг.): анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций; оформление диссертационной работы с учётом соответствующих требований.

Научная новизна исследования состоит в том, что проблема формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников решается на основе рассмотрения социально-бытовой ориентации как механизма социализации и ориентировочной основы социально-бытовой деятельности. Такой путь позволил сконструировать модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников, функционирование которой раскрывается с позиций деятельностного, системного, личностного, социокультурного, антропологического подходов. Новыми в исследовании являются и сами трактовки понятий «готовность к социально-бытовой ориентации младших школьников» и «формирование готовности к социально-бытовой ориентации», а также этапы формирования готовности к социально-бытовой ориентации, реализация которых возможна через совокупность форм, методов, средств урочной и внеурочной деятельности с учетом нового содержания и созданных педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– раскрыта сущность понятия «готовность к социально-бытовой ориентации» применительно к младшим школьникам как интегративная характеристика, проявляющаяся в овладении знаниями, умениями и практико-ориентированным опытом; доказана необходимость целенаправленной организации их социально-бытовой подготовки в начальной школе;

– доказана возможность целенаправленного взаимодействия субъектов образования в ходе поэтапного (4 этапа) формирования готовности к социально-бытовой ориентации младшего школьника от активизации имеющихся социально-бытовых представлений к формированию социально-бытовых понятий и знаний к формированию умений и практико-ориентированного опыта до включения в социально-бытовую деятельность;

– обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается:

– в разработке программы курса «Социально-бытовая ориентация» и рекомендаций для педагогов, составленных на основе особенностей формирования готовности к социально-бытовой ориентации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;

– в описании методики реализации педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников;

– в разработке и описании критериального аппарата для выявления и оценки уровней сформированности готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

Материал, представленный в методических пособиях, может быть полезным не только родителям и учителям начальных классов при формировании готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников, но и студентам – будущим учителям начальных классов при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются наличием адекватных проблеме методологических подходов, её теоретическим анализом, целесообразностью выбранных методов, их соответствием цели и задачам, что подтверждается положительными результатами экспериментальной работы в начальном общем образовании по формированию готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников, а также репрезентативностью выборок и статистической значимостью данных в виде коэффициентов сопряженности К. Пирсона (CП) и А. А. Чупрова (KЧ).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выполнения проекта Государственного задания Министерства образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» на 2012, 2013 годы, Проект № 01201277369 «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования» (руководитель – Н. В. Рябова).

Основные идеи и результаты исследования неоднократно озвучивались в виде докладов на научно-практических конференциях различного уровня: международных (г. Саранск, 2011 г.) и всероссийских (г. Саранск, 2010–2012 гг.; г. Ульяновск, 2012 г.; г. Нижний Новгород, 2011 г.; г. Саранск, 2015 г.), на ежегодных межрегиональных конференциях, теоретических семинарах кафедры педагогики ФБГОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Результаты исследования внедрены в практику начального общего образования образовательных организаций г. Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к социально-бытовой ориентации младших школьников – это интегративная характеристика, проявляющаяся в овладении знаниями, умениями и практико-ориентированным опытом, обеспечивающая формирование личностных качеств, познание социальной среды, включение в социум, освоение различных видов социально-бытовой деятельности (компоненты структуры готовности: личностный (ценностные ориентации; социальные ориентации; мо-тивационная направленность; качества, характеризующие свойства личности), когнитивный (знания о предметах и явлениях социума; знания о взаимодействии с окружающим миром; знания по социально-бытовой деятельности; нормативно-правовые и социокультурные знания), деятельностный (общеинтеллектуальные, общетрудовые, социально-бытовые, коммуникативные умения)).

Формирование готовности к социально-бытовой ориентации – это целенаправленный процесс, предполагающий развитие интереса, потребностей и мотивации к социально-бытовой деятельности, осознание её значимости, а также формирование личностных качеств, социально-бытовых знаний, умений и практико-ориентированного опыта, обеспечивающих познание социальной сре-

ды, включение в социум, освоение различных видов социально-бытовой деятельности.

2. Особенности формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников заключаются в том, что данный процесс осуществляется в урочной и внеурочной деятельности от активизации имеющихся социально-бытовых представлений к формированию социально-бытовых понятий и знаний к формированию умений и практико-ориентированного опыта до включения в социально-бытовую деятельность.

3. Модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации обучающихся построена на основе деятельностного, системного, личностного, социокультурного, антропологического подходов и представлена следующими компонентами: целевым (направлен на формирование готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников как фактора успешности социализации в современном обществе), содержательным (включает содержание учебных предметов, реализуемых в рамках ФГОС НОО, а также содержание курса «Социально-бытовая ориентация»), процессуальным (обеспечивает целенаправленное и поэтапное формирование готовности к социально-бытовой ориентации в процессе урочной и внеурочной деятельности посредством соответствующих форм, методов и средств обучения), оценочно-результативным (включает показатели, критерии и уровни овладения готовностью к социально-бытовой ориентации).

4. Формированию готовности к социально-бытовой ориентации способствуют педагогические условия: актуализация содержания социально-бытовой направленности учебных предметов в рамках ФГОС НОО и разработка содержания нового учебного курса «Социально-бытовая ориентация»; поэтапное формирование готовности к социально-бытовой ориентации от активизации имеющихся социально-бытовых представлений, формирования социально-бытовых понятий, знаний, умений и практико-ориентированного опыта до их включения в социально-бытовую деятельность; целенаправленное взаимодействие субъектов образования с учётом принципа опережающей, параллельной и последующей взаимосвязи в процессе обучения; проведение педагогического мониторинга.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (194 наименования) и 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 186 страниц, содержит 9 рисунков, 9 таблиц.

Нормативные и методические основы формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников

В современных социально-экономических условиях государство предъявляет требования к личности обучающегося, способного эффективно адаптироваться к социальным изменениям в обществе, взаимодействовать с окружающим миром, овладевать разными социальными ролями, ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности и активно участвовать в жизни социума. Этого можно достигнуть в том случае, если у ребенка будут сформированы устойчивые знания и умения социально-бытового характера, обеспечивающие готовность к социально-бытовой ориентации как одного из механизмов социализации.

В нашей работе ключевое понятие «социально-бытовая ориентация» рассматривается с ориентацией на научные труды Н. В. Рябовой [144; 145; 146]. С учётом анализа материалов данного исследователя можно заключить, что категория «социально-бытовая ориентация» рассматривается с позиций со циокультурного, системного, деятельностного и антропологического подхо дов [144]. В рамках социокультурного подхода (В. Г. Бочарова [30],

М. А. Галагузова [183], А. В. Мудрик [109] и др.) социально-бытовая ориентация как явление, рассматривается в совокупности процессов социализации, социальной адаптации, адаптации, обеспечивающих усвоение человеком социокультурного опыта, общественных отношений, позволяющих ему войти в социальную среду и чувствовать себя комфортно, адекватно реагируя на изменяющиеся условия социума посредством применения разнообразных адаптивных механизмов. Социализация (Г. М. Андреева [13], А. В. Мудрик [109],

Д. И. Фельдштейн [164], Н. И. Шевандрин [178], Т. Шибутани [180]) рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду, усвоения опыта общественной жизни, культуры и общественных отношений. Посредством социализации люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом, при этом предполагается активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании социальных норм, ролей и функций, приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации [127]. Социальная адаптация (Е. С. Рапацевич), являясь механизмом социализации, обеспечивает адекватное восприятие человеком окружающей действительности и собственного организма, адекватную систему отношений и общения с окружающими, способность к труду, обучению, организации досуга и отдыха, способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе, изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями [127]. При этом адаптация (Е. С. Рапацевич) определяется как приспособление органа, организма, человека к измененным внешним условиям [127]. Таким образом, в рамках социокультурного подхода мы рассматриваем социально-бытовую ориентацию как явление, обеспечивающее вхождение обучающихся в социальную среду, усвоение опыта общественной жизни, а также предполагающее активное участие индивида в освоении культуры человеческих отношений, в формировании социальных норм, ролей и функций, что способствует приобретению умений и навыков, необходимых им для успешной адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире.

С позиции системного подхода (Б. Г. Ананьев [9], П. К. Анохин [15], И. В. Блауберг [26], Э. Г. Юдин [189] и др.) социально-бытовая ориентация рассматривается применительно к взаимодействию двух систем: человека и социальной среды. При этом адаптация человека включает в себя как объективный, так и субъективный аспекты. Объективный аспект отражает нормативное или функциональное приспособление субъекта (человека, группы) к новой или изменившейся среде. Субъективный аспект выражает состояние удовлетворенности, внутреннего (психологического) комфорта субъекта, связанное с его приспособлением к среде. Человек является одновременно субъектом и объектом адаптации, где, с одной стороны, он подвергается воздействию среды, а с другой – сам приспосабливает ее к себе. При этом осуществляется не только приспособление субъекта к среде, но и приспособление среды к субъекту; что возможно посредством или на основе приспособления самого субъекта к требованиям внешней среды. Человек на протяжении всей жизни попадает в различные ситуации, испытывая влияние социальной среды, это вызывает необходимость формирования новых адаптационных механизмов, к числу которых относится ориентация в социальной среде, обеспечивающая как исследование, так и освоение окружающей социально-бытовой среды и деятельности. Таким образом, системный подход позволяет рассматривать социально-бытовую ориентацию как деятельность человека направленную на познание окружающей среды и взаимодействие с ней.

В рамках деятельностного подхода (П. Я. Гальперин [40], А. Н. Леонтьев [94], С. Л. Рубинштейн [141], Н. Ф. Талызина [158] и др.) социально-бытовая ориентация рассматривается применительно к социально-бытовой деятельности, осуществляемой человеком в социально-бытовой среде и удовлетворяющей его основные потребности. Она представляет собой ориентировочную основу деятельности, позволяющей человеку осознавать необходимость социально-бытовой деятельности, создавать конечный образ продукта этой деятельности, определяя условия ее эффективного протекания (формулировка цели и составление плана, выделение оптимальных способов его реализации, уточнение специфических действий и операций, определение порядка их следования). Таким образом, с точки зрения деятель-ностного подхода, мы рассматриваем социально-бытовую ориентацию как возможность включения человека в социально-бытовую деятельность посредством изучения, обследования социально-бытовой среды, формирования ориентиро- вочной основы деятельности, осуществляемой при активном его участии путем актуализации имеющихся знаний и приобретения необходимых умений.

В соответствии с положениями антропологического подхода (Б. М. Бим-Бад [25], В. Б. Куликов [92], В. И. Слободчиков [120] и др.) социально-бытовая ориентация рассматривается в контексте социализации, она даёт обучающимся возможность понимать, эмоционально и аналитически оценивать доступную часть мира, участвовать в деятельности и общении. В этом контексте категория «социально-бытовая ориентация» приобретает качественно иную трактовку, не сводимую лишь к усвоению содержания какого-либо одного учебного предмета, а позволяющая на основании его материала, включиться учащемуся в социальную среду, овладевая различными видами деятельности [144]. Таким образом, с точки зрения антропологического подхода, являющегося мировоззренческой и нравственной основой деятельности, социально-бытовая ориентация может рассматриваться как способ осмысления и понимания целей, путей, механизмов, средств, результатов реализации человеком своих возможностей и себя в целом, как направленность на познание человека, его отношение к другим людям и окружающему миру.

Модель формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников

Использование продуктивных методов целесообразно в тех случаях, если содержание предполагает углубленное изучение какого-либо вопроса, однако материал по каким-либо причинам не имеет связей с предшествующим теоретическим и практическим опытом учащихся. Это особо значимо для материала, в содержание которого будет вводиться новое «основное» понятие, на которое в перспективе будут опираться другие, «производные» понятия, поэтому продуктивные методы обучения использовались во внеурочной деятельности при организации форм социального направления и в ходе изучения курса «Социально-бытовая ориентация». Так, например, эвристический метод опирается на наглядно-образное мышление и чувственный опыт ребёнка, что способствует тому, что дети учатся сравнивать, выделять существенные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т. д. Данный метод обучает младших школьников выполнению тех операций, которые потребуются для полноценного использования проблемного и исследовательского методов. Однако, следует отметить, что интеллектуальные действия детей в процессе решения задач проблемным и исследовательским методами достаточно сложны, так как, во-первых, младший школьник должен осознать стоящую перед ним проблему; во-вторых, активизировать все имеющиеся у него знания по данному вопросу, а также знания о смежных единицах; в-третьих, сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой; в-четвёртых, должен владеть всеми необходимыми для перечисленных действий операциями.

Средства обучения представляют собой источник приобретения знаний, т. е. «материалы, с помощью которых учитель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс)» [67]. К средствам обучения относят слово, деятельность, средства информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Так, слово подразделяется на печатное (учебники, разработанное учебно-методическое пособие по проблеме нашего исследования, энциклопедии и справочники, записи на доске, плакаты, диски и дискеты с учебной информацией и др.) и произнесенное (слово учителя, родителей и др.). Деятельность подразделяется на учебную, которая характеризуется усвоением обучающимися социально-бытовых знаний, формированием умений, овладением практико-ориентированным опытом; коммуникативную, которая характеризуется обменом социально-бытовой информацией, установлением взаимопонимания и взаимопомощи между учащимися и др. людьми; игровую, которая характеризуется отражением реальной жизни в играх и игровых ситуациях с обучающимися; творческую, которая заключается в раскрытии творческих способностей учащихся на социально-бытовом материале, стремлением к познанию окружающего мира. К средствам ИКТ относят: аппаратное обеспечение (компьютеры и устройства, управляемые ими: принтер, проектор, сканер, цифровой фотоаппарат, цифровая видеокамера и др.); средства мультимедиа (компьютерные программы, позволяющие хранить, обрабатывать и воспроизводить разную информацию, к примеру, традиционную визуальную – текст, графика; динамическую – речь, музыка, анимация, видео фрагменты и др.); телекоммуникационные средства (сеть Интернет и др.) [159]. Следует отметить, что представленные средства обучения применяются как в урочной, так и во внеурочной деятельности по формированию готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников.

Характеризуя процессуальный компонент, остановимся на рассмотре нии этапов формирования готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников: актуализации имеющихся социально-бытовых пред ставлений; формировании социально-бытовых понятий и социально-бытовых знаний; формировании социально-бытовых умений и практико ориентированного опыта; включении в социально-бытовую деятельность.

Формирование готовности к социально-бытовой ориентации начинается с этапа актуализации имеющихся социально-бытовых представлений, который реализуется не только на уроках, но и в рамках курса «Социально-бытовая ориентация». Урок может быть организован в форме урока-наблюдения, на котором происходит восприятие объекта (явления, события) окружающей действительности с целью получения информации о нем, накопления первоначальных представлений и фактов. С этой целью используют такие методы как беседа об опыте детей в рамках предстоящей темы; выполнение заданий, которые учащиеся могут выполнить, оперируя имеющимися знаниями; составление таблиц, схем на основе имеющихся знаний; объяснение фактов, ситуаций, явлений, иллюстративного материала с опорой на опыт; инсценирование ситуации, близкой опыту детей. Актуализация имеющихся социально-бытовых представлений может проходить в форме урока-игры, на котором обучающиеся применяют, закрепляют полученные ранее знания и выявляют неусвоенный учебный материал, например, через введение их в необычную ситуацию или через постановку вопросов типа: «А что было бы, если?». Таким образом, младшие школьники постепенно приобретают навык обсуждения, рецензирования, учатся задавать вопросы об изучаемом объекте и выдвигают собственную версию ответа. Характер задаваемых вопросов предполагает в большинстве случаев вариативность ответов. При использовании данных методов учитель прибегает к помощи печатных средств обучения (учебники, записи на доске, плакаты), таких видов деятельности как учебная, коммуникативная, игровая, а также применяет сред- ства ИКТ (компьютер, проектор). Во внеурочной деятельности в рамках курса «Социально-бытовая ориентация» при актуализации имеющихся социально-бытовых представлений применяются такие методы, как эвристическая беседа, проблемная ситуация, ролевая игра, восстановление в памяти опытов, демонстрировавшихся на других уроках. Следует отметить, что на данном этапе используются печатные средства обучения (разработанное учебно-методическое пособие по проблеме нашего исследования, энциклопедии и справочники, записи на доске, плакаты), которые также сопровождаются пояснениями учителя, а также такие средства ИКТ как компьютер, проектор, средства мультимедиа (видео фрагменты). Таким образом, на этапе актуализации имеющихся социально-бытовых представлений происходит формирование ассоциативных связей с ранее полученной информацией, которая служит основой для формирования последующих знаний, умений, практико-ориентированного опыта социально-бытовой деятельности.

На этапе формирования социально-бытовых понятий и социально-бытовых знаний важным является осмысливание учебного материала, что заключается в выделении главной мысли изучаемого понятия, выделении его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, возможности приведения примеров и фактов. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности [147].

Педагогические условия формирования готовности младших школьников к социально-бытовой ориентации

В ходе опытно-экспериментальной работы на ступени начального общего образования были реализованы следующие педагогические условия формирования готовности младших школьников к социально-бытовой ориентации: 1) актуализация содержания социально-бытовой направленности учебных предметов в рамках ФГОС НОО и разработка содержания курса «Социально-бытовая ориентация», реализуемого в рамках социального направления внеурочной деятельности; 2) поэтапное формирование готовности к социально-бытовой ориентации от активизации имеющихся социально-бытовых представлений, формирования социально-бытовых понятий, знаний, умений и практико-ориентированного опыта до их включения в социально-бытовую деятельность; 3) целенаправленное взаимодействие субъектов образования с учётом принципа опережающей, параллельной и последующей взаимосвязи в процессе обучения; 4) проведение педагогического мониторинга. Реализация вышеназванных условий осуществлялась на протяжении 2011-2012 и 2012-2013 учебных годов в процессе обучения младших школьников в 3-м и 4-м классах. По результатам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы родителям обучающихся МБОУ СШ №8 имени Н. В. Пономарёвой было предложено посещение их детьми курса «Социально-бытовая ориентация», занятия которого проводились 1 раз в неделю. Следует отметить, что для реализации программы опытно-экспериментальной работы в рамках урочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС НОО нами привлекались учителя начальной школы, которым давались подробные инструкции по организации работы, направленной на формирование готовности к социально-бытовой ориентации.

Реализация первого педагогического условия предусматривала актуализацию содержания социально-бытовой направленности учебных предметов в рамках ФГОС НОО и разработку содержания курса «Социально-бытовая ориентация».

Анализ учебных предметов начальной школы дал основание сделать вывод о том, что в содержании учебных предметов («Литературное чтение», «Русский язык», «Математика», «Окружающий мир», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология») имеется материал социально-бытового характера, позволяющий нам акцентировать внимание младших школьников на явлениях природы, общества и др. Например, на уроках литературы, при изучении произведений писателей-натуралистов, внимание детей акцентировалось на разнообразии объектов природы (по Г. Скребицкому и В. Чаплиной «Как белочка зимует», Г. Скребицкий «Крылатые гости», Г. Ладонщиков «Медведь проснулся»), их взаимосвязи (Н. Надеждина «Цветы и ягоды», А. Плещеев «Первые весенние цветы») и мерах охраны (Н. Надеждина «Цветы и ягоды», А. Плещеев «Первые весенние цветы»). При изучении предмета «Окружающий мир» происходила подготовка обучающихся к восприятию социально-бытовых объектов и предметов окружающей действительности, осуществлялось приобщение детей к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения (в повседневной жизни, в различных опасных и чрезвычайных ситуациях); развивался у них интерес к «миру людей», обогащались представления о ближайшем окружении; совершенствовались социальные эмоции и мотивы, способствующие налаживанию межличностных отношений в социуме. На уроках «Изобразительного искусства» с помощью примеров из окружающей действительности привлекался и расширялся в творчестве жизненный опыт детей, что формировало у них такие свойства личности как умение выражать собственные эмоции, отношения к окружающему миру и явлениям социально-бытовой действительности (например, при изучении детьми произведений художников-пейзажистов (И. Левитан, И. Шишкин, В. Поленов, А. Саврасов, Ф. Васильев,

С. Герасимов и др.); при знакомстве с творчеством народных мастеров (оформление посуды, одежды, мебели и др.). Изучение содержания программы «Технология» помогало нам формировать у младших школьников эмоционально-ценностное отношение к социальному миру и миру природы через позитивное отношение к труду и людям труда, что способствовало осознанию значимости социально-бытовой деятельности. На данных уроках мы акцентировали внимание детей на формирование умений: организационных, направленных на подготовку рабочего места; технологических, предполагающих выполнение конкретных операций, приемов, действий и движений; общетрудовых, представляющих собой умения ориентироваться в задании, планировать предстоящую деятельность и контролировать ее. Таким образом, в рамках учебных предметов мы целенаправленно актуализировали содержание социально-бытовой направленности, что позволяло нам формировать у младших школьников интерес к социально-бытовой деятельности, понимание и осознание ее значимости, потребности в ней; обогащать представления и знания детей об окружающем мире, что являлось основой для последующего включения в социум и освоения различных видов социально-бытовой деятельности.

Динамика сформированности готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников

Следует отметить, что у обучающихся ЭГ произошли заметные изменения в качественной сформированности составляющих деятельностного компонента готовности, что проявлялось: 1) в качественном анализе информации, осознанном выборе, подкреплении знаний аргументированными выводами, что выражалось в умении выбирать правильный вариант ответа среди множества, дифференцировать предметы, устанавливать причинно-следственные связи; 2) в выражении интереса к социально-бытовой деятельности, умении анализировать объекты предстоящей работы, планировать последовательность бытовой деятельности, выполнять технические приёмы, осуществлять самоконтроль, стремлении довести начатое дело до завершения; 3) в анализе проблемы, выделении главного; осуществлении выбора рационального и оптимального пути достижения результата; определении последовательности выполнения этапов работы и строгом их соблюдении; выстраивании алгоритма деятельности и выполнении приёмов, позволяющих доводить работу до логического завершения; пояснении своих действий; переносе знаний в практическую деятельность; использовании оборудований и приспособлений по назначению; 4) в самостоятельном планировании сообщения, ориентации на партнёра в процессе общения, соблюдении правил взаимодействия и активности в общении. Анализ полученных данных о сформированности составляющих деятельностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации обучающихся ЭГ позволил сделать вывод, что количество правильных и частично правильных ответов увеличилось: общеинтеллектуальных умений на 28,4%; общетрудовых умений на 22%; социально-бытовых умений на 32,15%; коммуникативных умений на 24,9%.

Покажем некоторые примеры выполнения учащимися практико-ориентированных заданий. В одном из заданий на общетрудовые умения, требовалось показать, как ухаживать за комнатными растениями. 20% испытуемых ЭГ знали порядок выполнения работы, что проявлялось в их действиях, они протирали листья влажной тряпочкой, удаляли сухие и завядшие цветы, поливали растение и рыхлили аккуратно землю. Более трети (40%) ребят ЭГ допустили неточности. Многие из них, имея необходимые сведения о ходе выполнения работы, сбивались с верного алгоритма и забывали либо протирать листья, либо рыхлить землю в горшке. Анализируя выполнение работы, обучающиеся находили свои недочёты, и исправляли ошибки самостоятельно. Не справились с заданием 40% школьников. С желанием и интересом приступив к деятельности, они продемонстрировали необходимую информированность, однако на практике ограничились поливкой растения и удалением засохших листьев, что свидетельствовало об отсутствии необходимых умений и способности использовать знания в новых условиях.

Данное задание оказалась сложным для испытуемых не прошедших обучение (КГ), только 10% школьников справилось с ним, они показывали и рассказывали об уходе за растениями опираясь на жизненный опыт, правильно и последовательно выполняли этапы работы. Около трети (25%) испытуемых частично справилась с заданием, их знания были неточными (наблюдался пропуск некоторых этапов работы). Однако, допуская ошибки, ребята с помощью экспериментатора старались, по возможности, их исправить и довести дело до завершения. Более половины (55%) информантов не справилось с заданием, они не проявляли интереса, не владели алгоритмом работы, не планировали ход деятельности, не осуществляли контроль и не стремились исправить ошибку. Как правило, школьники только поливали цветы, свои действия комментировали: «Я так всегда дома делаю, когда мама попросит». Наблюдались случаи немотивированного отказа (10% КГ).

При исследовании социально-бытовых умений, в одном из заданий, необходимо было продемонстрировать умения в пришивании пуговицы с 4 отверстиями. 30% обучающихся ЭГ справились с работой, они выбирали пуговицу соответствующего размера и цвета, у них не возникало затруднений при работе с ниткой (отрезали нитку нужной длины), знали и демонстрировали три способа пришивания. Около трети (35%) информантов частично справились с заданием, они анализировали задание, правильно выстраивали алгоритм работы, знали и владели двумя способами пришивания пуговиц, доводили работу до завершения, однако наблюдались трудности при выборе пуговицы по размеру и цвету. С помощью наводящего вопроса экспериментатора и методом подбора ребята исправляли свою ошибку. 35% испытуемых ЭГ не справились с заданием, они знали и правильно выстраивали алгоритм работы, рассказали о двух способах пришивания пуговицы, однако у них было недостаточно практических умений, чтобы это продемонстрировать. Так, при работе одни школьники отрезали слишком длинную нитку, вследствие чего она путалась и дети бросали работу; другие путали отверстия, поэтому не смогли выполнить работу в соответствии с рассказанным образцом. Всё это свидетельствует о недостатке практических умений.

Учащиеся, не прошедшие обучения, справились с данной работой значительно хуже. Только 15% исследуемых КГ правильно осуществляли выбор пуговицы по размеру и цвету, отмеряли нитку нужной длины и владели двумя способами пришивания, знали алгоритм, планировали ход деятельности, доводили работу до завершения. При выполнении задания у них не наблюдалось затруднений. Менее трети (20%) ребят КГ частично справилась с зада-149 нием, они знали алгоритм работы, рассказали о двух способах, однако не обращали внимание на размер и цвет пуговицы, у них наблюдались ошибки следующего характера: начинали пришивать пуговицу одним способом, а далее путали отверстия, в результате работа получалась не верной, не соответствовала рассказанному образцу. После того, как экспериментатор привлёк их внимание к этому, школьники повторно брались за работу и выполняли её качественно и верно. У половины испытуемых (50%) КГ возникли трудности при выполнении задания, они не анализировали предстоящую работу, не выстраивали алгоритма, не учитывали размер пуговицы, старались быстрее выполнить работу. Так, некоторые из них не знали способов выполнения работы, поэтому пуговица пришивалась без соблюдения рисунка, иногда через край, как правило, работа была не закончена, т.к. дети не умели и не знали, как завязывать узелок. У остальных оказывалась слишком длинная нитка, что приводило к образованию петель и узлов, вследствие чего данная работа также не была доведена до завершения. Наблюдались случаи отказа от выполнения работы (15%) школьниками КГ. Свои действия они поясняли следующим образом: «Я не умею», «Я не знаю, как это делать». Количественные показатели динамики сформированности деятельностного компонента готовности отражены в таблице 9.