Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика музыкального воспитания школьников в условиях внедрения компетентностного подхода в обучении 16
1.1. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания школьников в контексте компетентностного подхода 16
1.2. Компетентностно-деятельностный подход в обучении как эффективный способ повышения музыкального воспитания учащихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана 37
1.3. Состояние организации музыкального воспитания школьников в условиях современной действительности 58
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию музыкальной компетенции учащихся общеобразовательных учреждений Таджикистана 99
2.1. Особенности предметных компетенций преподавателя музыки как основа формирования его компетентности при организации музыкального воспитания обучающихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана 100
2.2. Реализация модели формирования музыкальной компетенции учащихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений 128
2.3. Динамика формирования музыкальной компетенции обучающихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений в процессе музыкального воспитания . 152
Заключение 176
Список литературы 182
- Теоретико-методологические основы музыкального воспитания школьников в контексте компетентностного подхода
- Состояние организации музыкального воспитания школьников в условиях современной действительности
- Особенности предметных компетенций преподавателя музыки как основа формирования его компетентности при организации музыкального воспитания обучающихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана
- Динамика формирования музыкальной компетенции обучающихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений в процессе музыкального воспитания
Теоретико-методологические основы музыкального воспитания школьников в контексте компетентностного подхода
Обоснование теоретическо-методологических основ музыкального образования и воспитания школьников продиктовано востребованностью приобщения молодого поколения к шедеврам музыкальной культуры и искусства, ибо роль и значение музыки в личностном формировании человека испокон веков подчеркивалась классиками и выдающимися мыслителями прошлого, как на Востоке, так и в западноевропейской культуре. Сам термин «теоретико-методологические основы музыкального образования» связан со способами по передаче и овладению музыкальной грамотностью и получением музыкального образования. Каждый исторический этап общественного развития представлен определёнными нормами, требованиями к музыкальному образованию детей. С учётом социально-политических условий разрабатываются методы и подходы к музыкальному образованию молодого поколения. В этой связи можно перечислить целый ряд научно-методических исследований, посвящённых теорией и методологией музыкального воспитания детей.
Тысячелетняя история отечественной педагогической культуры свидетельствует, что музыкальное воспитание занимало особое место в воспитании подрастающего поколения. Данное положение обусловлено педагогическими воззрениями наших мыслителей, получивших свое претворение в художественно-литературном наследии наших предков.
В современный период развитию музыкального образования, исследованию методологии музыкальной грамотности и образования посвящены ряд исследований: Э. Абдуллин, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман [31], М.Р. Юлдашева, Н.А. Метлов, А.А. Шеншин [125], В.Н. Шацкая [124] и других.
Данные исследования посвящены анализу различных аспектов методологии и теории музыкального воспитания. Например, Н.А. Метлов в своем пособии для воспитателей – «Музыка - детям» [77] раскрывает особенности детского мышления при усвоении музыкальных знаний, раскрывает направления, которыми необходимо владеть музыкальным педагогам детского сада. Достоверность предложенных идей и выводов автора подтверждаются опытом долгой и плодотворной работы в детском саду. Кроме того, автор дает анализ взглядов ряда исследователей по музыкальному образованию в разные периоды развития музыкального образования в годы советской власти. Данные материалы предоставили автору возможность разработать собственные подходы и методику по организации музыкального образования для воспитанников детских садов. Следует отметить, что разработки автора глубоко связаны с практикой музыкального обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, акцентируя внимание на теории музыкального обучения в детских садах, подчёркивают, что: «Содержание теории музыкального воспитания строится на основе эстетики, раскрывающей особенности художественно-образного освоения мира, реалистическую сущность музыкального искусства» [31, 5].
Рассматривая различные аспекты музыкального образования, исследователи создали методологию и теоретическую основу для музыкального образования и воспитания школьников, включающих образовательные и воспитательные аспекты.
Э. Абдуллин в методических работах: «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», «Теория музыкального образования» - достаточно широко рассматривает теоретико-методологические основы музыкального воспитания. Автор акцентирует внимание на трех важнейших аспектах методологии музыкального образования, таких как: обучение, воспитание и развитие. Поставив на первое место понятие «воспитание», автор подразумевает эстетическое, моральное и художественное воспитание учащихся [2, 10], которые составляют основную цель музыкального образования.
Большой вклад в исследовании методологии и истории музыкального образования в Таджикистане внесено монографическим исследованием М.Р. Юлдашевой «Музыкальное образование в Таджикистане», которое содержит достаточно широкую и глубокую информацию по методологии музыкального образования в Таджикистане в историческом и современном аспекте. По мнению автора, система музыкального образования глубоко связана со спецификой музыкальной культуры конкретного региона, вследствие чего обусловлена историческими традициями народа. Музыкальная культура таджикского народа отражает историю не только самих таджиков, но и всех народностей и наций, живущих по-соседству с таджиками и имевших в определённые исторические периоды культурные, социальные, торговые, политические отношения. «Многие представители древнегреческой культуры (Гекатей, Геродот, Демокрит и др.), жившие в Персии, познакомили греков с иранскими обычаями, религиозными представителями, эпосом, музыкальным искусством…» [127, 7]. Рассуждения автора позволяют сделать нам вывод о том, что музыкальное образование имеет непосредственную связь с историей народа, к которому относится данное музыкальное произведение.
Следует подчеркнуть, что при анализе научно – методической литературы по вопросам теоретико – методологических основ музыкального воспитания школьников, на первое место, как правило, выносятся и актуализируются образовательные, воспитательные и развивающие задачи предмета музыка. Данное триединство задач в музыкальном образовании всегда получало свою актуальность в научной среде. В этой связи анализ и поиск новых путей и подходов к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения во всех областях педагогического знания предоставляет возможность передачи опыта от поколений к поколению. По этому поводу А.Ф. Яфальян отмечает: «… важно подчеркнуть, что музыкальное образование в школе решает триединство образовательной, воспитательной и развивающей задач по передаче музыкального опыта поколений, которое сконцентрировало духовное наследие человечества в особой художественной форме. Для детей младшего школьного возраста важно накопить минимальный, но разнообразный музыкальный опыт» [134, 175].
Урок музыки и пения осваивается через воспитание, и это особая специфичность цикла уроков музыки и пения. Цель урока музыки и пения состоит в воспитании у человека любви к жизни через произведения искусства, обучать детей чувствовать язык музыки. Это достигается только благодаря правильному подходу к музыкальному воспитанию. Если посредством усвоения содержания некоторых школьных предметов у учеников формируются жизненно важные навыки, то на уроках музыки и пения осуществляется воспитание человека, выстраивающего свою жизнь на принципах гуманизма, любви к человеческим ценностям и толерантности. Понимание музыкального произведения обуслолвлено формированием заинтересованности к музыкальному искусству. В этой связи, преподаватель музыки должен развивать у детей способность воспринимать музыку как художественный язык, посреством которого осуществляется взаимодействие человека с окружающей средой посредством эмоционального отношения к действительности.
Грамотно организованное музыкальное воспитание ведет к личностному развитию подрастающего поколения. Еще представители эпохи возрождения и просвещения считали музыкальное воспитание средством и мерой воспитания совершенного человека. В этом контексте Л.А. Безбородова подчеркивает, что: «В XVIII в., в эпоху просвещения, характерной идеей стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в огромные возможности эстетического развития в деле воспитания человечества» [23, 7].
Состояние организации музыкального воспитания школьников в условиях современной действительности
В данном разделе приведен анализ и обзор существующей ситуации в преподавании музыки и пения, ее перспективы развития в условиях применения компететностного подхода к образованию.
Рассмотренные проблемы музыкального образования в Таджикистане в историческом аспекте осуществлялось со стороны ученых еще в 90-х годах ХХ века. Здесь следует отметить исследования М.Р. Юлдашевой «Тенденции развития музыкального воспитания в Таджикистане» [129] и «Музыкальное образование в Таджикистане» [127]. Ее докторское исследование «Становление и развитие системы музыкального образования в Таджикистане» [128], освещает историю системы музыкального воспитания и образования, начиная с ее истоков вплоть до перестроечного этапа системы обаразования в республике. Специфика и ценность данного исследования заключается в применении культурологического подхода в историко педагогическому исследованию, что позволило автору выявить специфические особенности становления системы музыкального образования в республике, исходя из специфических особенностей музыкально художественной культуры таджиков (связи музыкально-художественной культуры таджиков с арузным творчеством), проследить данную специфику с древнейших времен и ее проявление к условиям современности.
В целом анализ истории музыкального образования в контексте его исторического и художественного наследия выявляет более чем тысячелетнюю историю данного процесса. Именно специфика музыкально-художественной культуры таджиков (метроритмическое единство музыки и поэтического творчества) обусловила специфику поэзии таджиков на языке дари, метроритм которого совпадал с музыкальным ритмом. Именно данным положением обуславливается единство поэтического и музыкального творчества в культуре таджикского народа, шедевры которой представлены в творчестве выдающихся поэтов и мыслителей Востока: А. Рудаки, А. Джами, А. Фирдоуси и т.д. [128]
Cама музыка как неотъемлемая часть человечества, имеет древние корни в историю любого народа, наш экскурс в музыкальную истории таджикского народа, является частью культурной истории человечества.
История образовательной системы до нашествия арабов в Средней Азии раскрыта благодаря некоторым источникам, свидетельствующим о высоком развитии системы образования [5]. После завоевания Ирана и Средней Азии арабами и распространения ислама образование в основном имело религиозный характер и в средневековых школах – Мадраса, преподавались только религиозные науки и математика (исоб - счет). Остальные светские науки, как литература, астрономия, музыка, медицину каждый по своему желанию изучал с частными учителями или же самостоятельно [78]. Данная тенденция продолжалась буквально до Октябрьской революции.
Как утверждает М.Р. Юлдашева, советская власть поставила задачу, связанную с образованемя на первое место и «Именно это программа развития литературы и искусства была положена в основу создания советской системы музыкального воспитания и образования во всех республиках, в том числе и в Таджикистане» [129, 8].
По Положению об общеобразовательных школах в Таджикистане предмет «музыка и пение» в системе среднем общеобразовательном учреждении изучается с 1-го по 6-ой классы, в объеме 34 часов. В начальных классах в большинстве случаев его преподает учитель начальных классов, к сожалению, не имеющий специального музыкального образования. Эта проблема связана с подготовкой педагогических кадров в педагогических средних и высших учреждениях. В стандартах по подготовке учителей начального образования для предметов теория музыки и пения и методика преподавания музыки и пения отводится не значительное количество часов.
В педагогических средних и высших учреждениях для подготовки учителей начальных классов также отводится малое количество часов на преподавание предмета музыки и пения. А в Институте искусство имени Мирзо Турсунзаде – единственном высшем учебном заведении в республике, где осуществляется подготовка учителей музыки и пения, к сожалению, мало обращается внимание на предметы психолого-педагогического цикла. Здесь налицо две взаимосвязанные проблемы, ибо подготовка учителей музыки для общеобразовательных школ должна основываться на крепкой фундаментальной музыкально-теоретической подготовке, в основе которой должны лежать психолого-педагогические знания. Для будущих учителей средних школ, в частности, и учителей музыки, методика предмета, педагогика и психология являются основными дисциплинами.
Сложивщаяся ситуация непосредственно влияет на качество подготовки будущих учителей, и в последующем, отражается на качество музыкального образования детей. Данное положение находит свое подтверждение материалами проведённого исследования по вопросу целеполагания на уроках музыки и пения на курсах повышения квалификации учителей, с подробным описанием в разделе 2.3. данной диссертационной работы.
Другая сторона данной проблемы связана со структурой и качеством содержания учебных программ и учебников по музыке и пению.
Традиционная учебная программа, на основе которой создавались учебники, прежде всего, была направлена на получение новых знаний, сведений по музыкальным произведениям и авторам. Основные требования стандартов и учебных программ были направлены на получение учениками новых знаний, умений и навыков.
Несмотря на то, что старая учебная программа музыки и пения для начальных классов, была направлена на развитие знаний, умений и навыков, данное положение даже указывалось как результат музыкального образования.
М.Р. Юлдашева в своей работе подробно рассматривает особенности учебной программы по музыке и пению для начальных классов до 80-х годов [129]. Автор подчёркивает, что именно в конце 70-х годов в Таджикистане начинают происходить изменения: «В области музыкального воспитания школьников этот период характеризуется созданием первой программы и методического пособия для таджикских общеобразовательных школ» [129, 161]. Учителя до 2003 года работали с учебной программы по музыке и пению для начальных классов, которая была утверждена в 1993 году.
Овладевая знаниями, умениями и навыками, приведенными в учебной программе, ученик не становился компетентным. Во-первых, не все знания, умения и навыки способствовали развитию компетенций учеников, во-вторых, для развития компетенций у учеников, кроме готовых знаний, приведенных в учебниках, еще требовались типы заданий, направленные на творческую и эвристическую деятельность учащихся. Для создания подобных заданий, во-первых, необходимо было менять содержание и суть учебных программ и самых учебников.
Попытки совершенствования учебных планов и стандартов неоднократно предпринимались в республике с приобретением независимости. Трудности этого процесса были обусловлены отсутствием отдельных стандартов по предметам среднего образования. Начиная с 2000 года, после прекращения гражданской войны, в республике появляются новые учебные программы, в том числе и по музыке и пению. Анализ данных программ выявляет отсуствие в них профессионализма (в них только указывались названия тем, без анализа и дополнительных интерпретаций к темам). Некоторые выводы предоставляют нам рассмотрение структуру всего лишь одной страницы из «Барномаи суруд ва мусики. Барои синфхои 5-7» [20] («Программа музыки и пения». Для 5-7 классов).
Особенности предметных компетенций преподавателя музыки как основа формирования его компетентности при организации музыкального воспитания обучающихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений Таджикистана
Трудно представить себе компетентного ученика без компетентного учителя. Поэтому одним из основных компонентов компетентностного подхода к преподаванию музыки и пения, как и всех других предметов средней общеобразовательной школы, составляет подготовка самого учителя.
Прежде чем осуществлять анализ процесса подготовки учителя к компетентностному подходу, конкретизировать возникающие проблемы и пути их решения, следует рассмотреть само понятие «психолого педагогические основы компететнтностного подхода» и его значимость в процессе практического внедрения компетентностного подхода. Следует отметить, что под понятием психолого-педагогические условия//основы... прежде всего, понимается среда, которая создается или существует в процессе обучения. Она может быть благоприятной, развивающей или же наоборот, не способствующей, препятствующей развитию учеников. К данному вопросу можно подходить с разных сторон. В нашем контексте под этим понятием понимаются условия, способствующие развитию компетенций учеников при обучении музыки и пению, и формированию на их основе их компетентности в области музыкального искаусства. И, следовательно, под этим условием, прежде всего, понимается готовность учителя, его вооруженность педагогическим, профессиональным мастерством, предметным знанием. Ибо подготовленность учителя, то есть его компетентность играет важную роль во внедрении компетентностного подхода.
Подход к педагогическому профессиональному мастерству исходит из требований общества к системе образования, а на данный момент компетентностно-ориентированного образования. Использование компетентностного подхода имеет свои требования к профессиональной подготовке учителей.
Подготовка учителя музыки и пения является многогранным и сложным процессом, направленным на формирование профессионально значимых для педагогической деятельности личностных качеств учителя, компетенций в соответствии с квалификационными требованиями Национальной концепции воспитания и Законом Республики Таджикистан «Об образовании».
Другой значимой составляющей, влияющей на формирование компетентности учеников в русле конкретных дисциплин являются учебный стандарт и учебная программа, так как требования к усвоению предмета, прежде всего, исходят из этих двух важных документов.
Проблема компетентности учителя и значимость программы, направленную на компетентностное обучения исследуется в работах исследователей в области психолого-педагогического знания последних лет.
Российский ученый педагог И.П. Подласый дает четкую характеристику компетентного учителя, хотя и не использует понятие «компетенция»: «учитель – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, действуют в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего долга» [86, 362].
Можно перечислить огромное количество научных исследований и разработок, рассматривающих компетентность учителя. Многими исследователями используется термин «профессиональные компетенции учителя», а другими «дидактическая компетенция учителя» [68], но в данном случае проблема не в терминологии, а в содержании самого понятия «компетенции учителя». Согласно профессиональной ответственности учителя, казалось бы, она охватывает огромное количество характеристик. В связи с многоаспектностью понятий компетенции и компетентность учителя, интерпретация понятия «педагогическое мастерство учителя» расссмотрено довольно расширенно, и определяется самим понятием «профессиональные компетенции», которым уделено особое внимание со стороны как русских, так и ряда зарубежных ученых.
Проблема педагогического мастерства учителя затрагивалась еще в трудах Л.С. Выготского, причем именно в том смысле, о котором подчеркивается в компетентностном подходе. Исследования Л.С. Выготского, а в последующем труды С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева свидетельствуют о том, что формирование профессиональной личности учителя включает в себя не только усвоение базового объема знаний, умений и навыков, а также предусматривает формирование сложных психических систем определенного социального поведения личности, свойственного именно учителям, как представителям данной профессии, совокупность профессионального опыта и способности к дальнейшему его углублению и развитию.
Естественно, формирование профессиональной компетентности учителя начинается со студенческой скамьи, постоянно совершенствуясь в процессе обучения и последующей практической деятельности. Но основной вопрос: как определить профессиональную компетентность педагога, и как из всей совокупности психологических, педагогических, музыкальных (в нашем случае - компетентности преподавателя музыки и пения) знаний, умений и навыков вычленить то, что необходимо объяснить студентам во время обучения в вузе.
Одним из самих важных элементов процесса обучения является проблема готовности учителя организовать урок и весь дидактический процесс в целом. Мастерство организации дидактического процесса зависит от профессиональной компетентности учителя.
Профессионально-педагогическая компетенция является актуальным направлением деятельности ряда ученых: Н.В. Кузьминой, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.Н. Введенской, В.А. Сластенина и др.
Рассматривая профессионально-педагогическую компетентность Н.В. Кузьмина выделяет ее важные компоненты:
«1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности» [65, 90].
По мнению К. Ангеловски основу профессиональной компетентности учителя составляют педагогические умения, которые можно объединить в четыре группы: «Умения “переводить” содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему, умения выделить и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие, умения учета и оценки результатов педагогической деятельности» [13, 63].
Можно перечислить огромное количество исследований, которые посвящены формированию определенных сторон педагогической профессиональной компетентности, в том числе, формирование и развитие дидактических навыков и умений учителя, способы организации внеклассных работ, сотрудничество с родителями, организация воспитательной работы, различные психологические способности и т.п.
Как уже было отмечено в предыдущих разделах нашей работы, впервые термин «компетенция» был использован американским философом-лингвистом Н. Хомским. Под компетенцией он имел ввиду «знание языка говорящим», отличая ее от «употребления языка». Под употреблением языка он понимал способность формулировать и выражать свои мысли средствами иностранного языка и считал, что компетенция далеко не всегда совпадает со способностью индивида использовать имеющиеся знания в практике иноязычного общения.
До сих пор, рассуждая о компетентности учителя, многие ученые рассматривают лишь один или несколько аспектов педагогической деятельности, а, следовательно, обращают внимание на формирование того или иного качества учителя, являющегося частью профессиональной компетентности.
Динамика формирования музыкальной компетенции обучающихся 1-6 классов средних общеобразовательных учреждений в процессе музыкального воспитания
Всякое научное исследование становится достоверным благодаря его практической и экспериментальной части. В педагогических исследованиях ученые и практики уделяют особенное внимание экспериментальной части разработки.
Данная проблема рассматривается в исследованиях ведущих современных российских ученых, таких как: М.Н. Скаткин [100], И.Ф. Харламов [87], И.П. Подласый [87], а также таджикских ученых как: Ф. Шарипов, И. Х. Каримова[123] и др.
Эксперимент в педагогике, как утверждают исследователи, это проникновение в суть исследуемого объекта, вмешательство в явление, которое изучает исследователь, выявление закономерностей, введение нового в старое, существующее. «Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики» [33].
Ученые отмечают разные виды педагогического эксперимента, подробно не останавливаясь над этим вопросом, отметим, что наш эксперимент включает констатирующую уточняющую, созидательно-преобразующую и контрольную часть [33].
В представленном диссертационном исследовании контрольным считается эксперимент до и после апробации предметных стандартов и предложенной нами модели внедрения в экспериментальных группах. Выводы и результаты каждого поэтапно проведенного эксперимента будут проанализированы и интерпретированы в данном разделе.
Как было отмечено в предыдущих параграфах данное исследование по проблеме совершенствования музыкального воспитания, было начато ещё в 2007 году, и констатирующая часть эксперимента была начата в этот период. Но по мере совершенствования теории и методики обучения музыки и пению, все новшества год за годом были внесены в констатирующую часть эксперимента.
Значительным изменением в обучении и системе образования республики стало внедрение компетентностного подхода, которое способствовало придвижению нашей экспериментальной части исследования. Исходя из значимости компетентностного подхода можно говорить о важности его внедрения в педагогическую практику музыкального воспитания. Первыми основными показателями эффективности внедрение компетентностного подхода при обучении музыке и пению являются активность учащихся, которые являются равноправными субъектами процесса обучения на уроке, и психолого-педагогическая и методическая подготовленность учителя. Однако, как справедливо отмечает А.А. Гетманская, «введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьёзных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога» [37]. Следовательно, способы определения результатов внедрения компетентностного подхода в учебный процесс многочисленны, но, главное, - это уровень сформированности компетенций учащихся, которые являются результатом обучения.
Как известно, сущность компетентного человека заключается в его готовности проявлять свои возможности в критических ситуациях, которые требует от человека быстрого реагирования на происходящее. Поэтому одной из главных задач формирования компетенций учащихся является создания ситуаций на уроках, схожих с жизненными, и создание проблемных ситуаций, решение которых стимулирует учащихся проявлять творческие и аналитические умения. Это требует разработки специальных педагогических подходов, технологий и создания определённых педагогических условий для их осуществления.
С учетом данных обстоятельств мы намерены раскрыть проведенный нами эксперимент по двум основным направлениям: разработке предметных компетенций и анализу их результатов в целях определения релевантности (валидности); на сколько учителя способны внедрять данный подход в процесс обучения учащихся.
Данный план был воплощен в рамках научно-исследовательской и методической деятельности диссертанта в Республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников сферы образования, а также в страновых и международных проектах, в которые он был вовлечён в качестве разработчика, эксперта и члена рабочих групп. Ипользование данных возможностей и полученный практический опыт (начиная с 2007 по 2019 гг.) нашел отражение в экспериментальной части нашего исследования, которая была проведена в три этапа: проблемно-аналитический, теоретико-преобразующий и экспериментально-корректирующий, характеристики которых представлены ниже в таблице (Таблица №10).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях реального учебного процесса на курсах повышения квалификации учителей и в процессе апробации новых стандартов для учеников 1-4 классов. Далее рассмотрим более подробно опытно-экспериментальную работу.
Проблемно-аналитический этап (2007 – 2012 гг.).
На этом этапе нами анализировались теоретические источники с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, рассматривались различные подходы к осуществлению музыкального воспитания в школе, выявлялись специфические особенности содержания (стандарты, программы, учебники и т.д.), также формирования методической компетентности учителя музыки и пения начального образования, определялись ключевые позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования и т.п.) и его понятийное поле.
Для исследования проблемы были использованы разнообразные методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, программ по музыке и пению; анкетирование учителей в курсах повышения квалификации, беседы с ними; изучение и обобщение педагогического опыта; теоретическое обобщение результатов исследования.
Результаты проведенной на этом этапе работы показали, что уровень базовой подготовки учителей по предмету находится на низком уровне. Этот вывод был сделан на основе обобщения педагогического опыта, а также результатов наблюдений за учебным процессом и анкетирования учителей.
Учителям в начале и в конце обучения на курсах повышения квалификации было предложено показать свой поурочный план. Идея заключалась в том, что учителя в начале курса должны были показать свой один последний поурочный план по предмету музыки и пения и, следовательно, в конце курса, после приобретения новых идей, навыков должны были пересмотреть их: «Какие изменения я внёс в свой поурочный план». Таким образом, сравнение поурочных планов до начала обучения на курсе и после, предоставило нам данные для конкретных выводов.
Данная идея исходила из исследования М. Лутфуллоева по данной проблеме, которая анализирует формулировки целей урока со стороны учителей: «В течение 1990-1991 учебного года мы попросили 200 учителей по различным предметам выбрать любую тему по своему предмету и составить цели данного урока. 89% учителей написали: «Объяснить ученикам тему», 5% написали: «Ознакомить учеников с новой темой» и 6% написали: «Ознакомить учеников с содержанием темы»» [69, 176].
Нами были проанализированы три важные составные части поурочного плана – цели, учебные задачи, формы контроля и оценивание учебных результатов. Для качественного анализа было изучено 127 планов уроков и результаты обобщены по блоку вопросов.