Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе 9
1.1. Формирование языковой личности в процессе педагогического общения 9-29
1.2. Формирование иноязычной речевой деятельности на основе когнитивных моделей ситуаций делового общения 30-44
1.3. Формирование интерактивной компетенции на основе компаративно-культуроведческого анализа в контексте диалога культур, межкультурной деловой коммуникации 45 - 57
Выводы 58
Глава 2. Обеспечение педагогических условий формирования интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранным языкам будущих экономистов 59
2.1. Опытно-экспериментальная работа на основе введения когнитивных моделей интерактивного взаимодействия 59-71
2.2. Модель формирования языковой личности на основе спецкурса "Деловой английский" 72 - 83
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 84 - 95
Выводы 96
Заключение 98 - 101
Список литературы 102 - 113
- Формирование языковой личности в процессе педагогического общения
- Опытно-экспериментальная работа на основе введения когнитивных моделей интерактивного взаимодействия
- Модель формирования языковой личности на основе спецкурса "Деловой английский"
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с развитием международных деловых контактов в условиях диалога культур и межкультурной коммуникации между разными странами, усилением интегративных процессов в мировом сообществе, одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков становится разработка вопросов преподавания иностранных языкам в неязыковом вузе.
Подготовка специалистов в свете нового подхода к вопросу о их профессиональной подготовке проводится на основе коммуникативной направленности обучения, которая связана с формированием интерактивной компетенции с целью развития познавательных процессов, творческого мышления, речевой активности.
Обеспечение современного уровня и качественно нового воспитания молодежи предполагает совершенствование форм и методов подготовки языковой личности. При этом, приобщение русскоязычной языковой личности (ЮН. Караулов) к профессиональным фрагментам англоязычной картины мира существенно ограничена отсутствием в её картине мира многих стереотипных ситуаций общения, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого языка (Т.Н. Астафурова, И.А.Климов).
Мощным фактором преобразования, поиска новых путей активизации обучения иностранным языкам является Указ Президента республики Саха (Якутия) М.Е.Николаева от 29.12.99. Данный документ, в котором английский язык становится основным рабочим языком в нашей республике, служит толчком в области изучения проблемы подготовки конкурентно-способных кадров со знанием практических навыков и умений в профессиональной деятельности специалистов - нефилологов.
В условиях роста международного и профессионально-ориентированного общения значительное место занимает формирование иноязычной компетен ции. Целый ряд современных исследователей в области структуры и содержания данной компетенции (В.В.Сафонова, Ю.А.Артемьева, Т.Н.Астафурова, В.П.Фурманова) заложили основу для создания профессионально-ориентированных вариантов её описания.
С одной стороны, разработка педагогической технологии развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов экономического профиля и, с другой стороны, необходимость поиска путей интенсификации процессов принятия, обработки и интерпретации информации для профессиональных целей обусловливают актуальность данного исследования
Моделирование в учебном процессе ситуации профессионального сотрудничества, где язык выступает как инструмент социального взаимодействия, становится велением времени.
Объект исследования - формирование языковой личности студентов при обучении иностранному языку.
Предмет исследования - процесс формирования языковой личности студентов экономического профиля в контексте подготовки к межкультурной деловой коммуникации.
Цель исследования - определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.
В основу исследования положена гипотеза, что эффективное формирование интерактивной компетенции при обучении иноязычной речевой деятельности студентов - нефилологов обеспечивается при условии, если:
1. Формирование языковой личности в процессе педагогического общения нацелено на становление духовно-нравственной личности, моральных качеств и мировоззрения.
Формирование иноязычной речевой деятельности будет осуществляться на основе когнитивных моделей ситуации делового общения с учетом профес сиональной относительности картины мира у социальных профессий разных стран.
3. Развитие интерактивной компетенции будет осуществляться на основе компаративно-культуроведческого анализа в контексте диалога культур и межкультурной деловой коммуникации.
Исходя из основной цели исследования, выдвигается ряд задач:
1. Провести теоретический анализ проблемы интерактивной компетенции в контексте языковой педагогики.
2. Разработать трехступенчатую деятельностную модель обучения, в рамках которой формируется интерактивная компетенция языковой личности в контексте межкультурного делового общения.
3. Реализовать модель обучения в опытно-экспериментальной работе на основе введения когнитивных моделей ситуаций интерактивного взаимодействия на основе разработанного спецкурса "Деловой английский".
4. Разработать педагогические рекомендации, предполагающие реализацию трехступенчатой модели обучения формирования языковой личности при условии развития интерактивной компетенции на базе данных, полученных в результате эксперимента.
Методологической основой исследования является: общетеоретические основы формирования личности (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, А.Дистервег, К.Д. Ушинский и др.); проблемы нравственного становления личности (Б.Т.Лихачев, Е.В.Бондаревская, Е.М.Коротов и др.); педагогическое общение (В.А. Кан-Калик, М.С. Каган, З.С. Смелкова); личностно-деятельностный подход (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя); теория языкового и когнитивного сознания в деятельностном подходе (Т.Л. Калентьева); культуроведческие концепции (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, ВВ. Сафонова, ВВ. Воробьев, В.П. Фурманова); интердисциплинарный анализ многоязычия (М.М.Фомин). Материалы также содержат
национально-региональный компонент (ДА. Данилов, А.Г. Новиков, А.П. Оконешникова, Е.П. Жирков).
Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, анализ письменных работ методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Разработана трехступенчатая модель формирования языковой личности при условии развития интерактивной компетенции;
2. Выявлены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования языковой личности.
3. Реализован принцип "деятельности в контексте культуры" через обращение феномена речевой деятельности на реалии языка и культуры путем лингвистического и культуроведческого анализов в рамках когнитивных моделей ситуаций делового общения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в опытно-экспериментальной работе реализована трехступенчатая деятельностная модель формирования языковой личности в условиях развития интерактивной компетенции при обучении иностранному языку на основе спецкурса "Деловой английский" с введением лингвоконтрастивного и компаративно-культуроведческого анализов. Разработанная трехступенчатая модель формирования языковой личности может быть использована в личностно-деятельностном подходе, так как эффективность ее внедрения доказана результатами экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился: финансово-экономический институт Якутского государственного университета. Исследование осуществлялось с 1996 по 2000гг.
Его основные (поисковый, основной, завершающий) этапы:
I. (1996-1997)- этап осмысления проблемы, обращения педагогическому опыту ведущих педагогов, психологов, поиск эффективных путей и способов формирования языковой личности при реализации интерактивной компетенции в условиях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;
II. (1997-1999) - этап теоретического изучения научной литературы, разработка основных направлений и реализация опытно-экспериментальной работы;
III. (1999-2000) - этап осуществления интерпретации и систематизации полученных данных эксперимента, оформления научного исследования.
Апробация работы, основные положения работы диссертационного исследования докладывались на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков, методических объединениях кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям ФИЯ ЯГУ, научно-практических ППС ЯГУ (1999-2000), республиканской научно-практической конференции молодых ученых "Шаг в будущее" (1998).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической основой работы, реализации комплексной программы исследования, применением апробированной модели на практике, всесторонним анализом полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление языковой личности в процессе педагогического общения нацелено на формирование духовно-нравственной личности, моральных качеств и мировоззрения.
2. Формирование иноязычной компетенции, определяемая как готовность и способность к владению предметными и научными знаниями и профессиональном общении на иностранном языке реализуется на основе когнитивных моделей делового общения с учетом профессиональной относительности картины мира.
З. Осуществление необходимого уровня развития языковой личности в условиях интерактивной компетенции достигается на основе компаративно-культуроведческого анализа в контексте диалога культур и межкультурной деловой коммуникации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения.
Формирование языковой личности в процессе педагогического общения
Представленный в данном параграфе анализ, посвящен рассмотрению философских, психолого-педагогических основ формирования личности в процессе педагогического общения при условии развития духовно-нравственной личности.
Прежде чем приступить к исследованию особенностей развития личности, определим само понятие "личность". В педагогике, психологии и философии понятия "личность", "индивид" и "субъект" являются рядоположенными, хотя каждое из них имеет определенную специфику.
Различные подходы к понятию "личность" обусловлены тем, что имеются различные точки зрения на взаимосвязь человеческого индивида и общества. Одна из философских позиций содержит "понимание личности как целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений" [33, 45]. Другая позиция рассматривает понятие "личность" как основу для понимания её в качестве "субъекта воспроизводства общественных связей и как субъекта психологической деятельности" [52, 226].
Л.И. Божович считает, что "личность - это человек, который достиг определенного достаточно высокого уровня своего психологического развития. Самая существенная характеристика его, когда он становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен сознательно управлять самим собой." [17, 180].
Следующий подход при определении понятия "личность" рассматривается в работах В.А.Петровского. Он выделяет при личностных аспектах бытия индивида в системе связей с другими индивидами. Понятие "личность", по его словам, является многогранным понятием, характеризуемым четырьмя формами деятельности: витальной, духовно-практической, деятельностью общения и деятельностью самосознания. Автор отмечает, что в отличие от личности, индивид обделен личностными характеристиками. В.А.Петровский выдвигает тезис, который заключается в том, что, "в отличие от индивида, личность определяется не непосредственно производимой человеком деятельностью и её предметными результатами, а опосредованно, через изменение бытия других людей, с которыми человек вступает в общение и совместную деятельность, что может быть обозначено термином "вклад"." [112, 338].
Актуальность задачи формирования личности обучаемого определяется еще и тем обстоятельством, что только личность способна творчески действовать и созидать себя. Творческое отношение к различным формам общественной жизни и творческом созидании самого себя определяет личностный уровень индивида (Давыдов ВВ.).
Проведенный анализ понятий "личность", "индивид" и "субъект" позволяет отметить:
1. индивид становиться личностью в процессе своего развития, деятельности и общение с другими людьми;
2. субъект - это человек - носитель определенных свойств;
3. личностью является индивидуум, достигший высокого духовного развития и высокого уровня интеллекта, обладающий развитым мышлением; это творчески действующий человек.
Проведенный анализ зарубежных психологических теорий личности позволяет выделить следующие основные направления, наиболее соответствую щих гуманистическому и личностно-ориентированному подходу к образованию: современное психодинамическое направление (КГ.Юнг, А.Адлер), по психологии (Э.Фромм), научающе-бихевиоральное направление (Б.Ф.Скиннер), диспозиционное (Г.Оллпорт), гуманистическое (А.Адлер, Э.Фромм, Г.Оллпорт, А.Х.Маслоу) и феноменологическое направление (К. Роджерс).
Подход А.Адлера к творческой природе и свободе человека и вопросы гармонии и целенаправленности личности, поставленные К.Юнгом, были дополнены и получили дальнейшее развитие в гуманистической теории личности.
Гуманистическое направление рассматривает подход к человеческой природе, являющейся альтернативой психоанализу З.Фрейда и бихевиоризму Б.Ф. Скиннера. Сторонники гуманной психологии утверждают, что человек является активным творцом собственной жизни, способным самосовершенствоваться.
Опытно-экспериментальная работа на основе введения когнитивных моделей интерактивного взаимодействия
Исходя из вышеизложенных начинаний педагогических концепций (Е.В.Бондаревская), общепсихологической теории деятельности (Л.С.Выготский), С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), положений культуроведческого подхода (Р. Ладо, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова), а также исследований в области педагогики, нами была разработана специальная программа опытно-экспериментальной работы по формированию интерактивной компетенции языковой личности при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.
В качестве основной цели опытно-экспериментальной работы рассматривается определение педагогических условий для формирования языковой личности в процессе интерактивной компетенции при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Таким образом, основываясь на последних исследованиях в области педагогики, психологии и методики обучения, необходимо определить пути и условия более эффективного формирования языковой личности у студентов-экономистов для создания благоприятных условий формирования международно-ориентированной личности.
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в студенческих группах ЯГУ ФЭИ в направлении лингвокультуроведения на материалах спецкурса "Деловой английский".
При разработке модели формирования языковой личности на основе спецкурса мы опирались на следующие принципы: 1. принцип деятельности;
2. принцип формирования и поддержания положительной мотивации в процессе обучения;
3. активизации речемыслительной деятельности.
При этом мы учитываем положения о путях повышения эффективности в обучении языкам, предложенные Г.В.Роговой:
1. учет возрастных и психологических особенностей обучающихся, их восприятия, памяти, активности мышления, жизненного опыта, круга интересов;
2. более широкое использование "внутренних" резервов - возможности учащихся. Имеется в виду то, что студент, имея определенный опыт, знания, интересы, должен не просто удерживать в памяти получаемый по неродному языку материал, а осмысливать и "присваивать" его с тем, чтобы пользоваться им при решении различных коммуникативных задач. Задача преподавателя заключается в создании благоприятных условий для актуализации того, чем студент располагает - его познавательных потребностей и интеллектуальных возможностей.
В связи с тем, что опытно-экспериментальная работа проводилась в студенческих группах, было необходимо выявить потенциальные возможности студенческого возраста. В ряде работ отечественных и зарубежных авторов в качестве более благоприятного периода для изучения иностранного языка определяется детский возраст, пуберантный период, а студенческий возраст оказался вне рамок данных периодов. Однако современные условия жизни диктуют необходимость изучения иностранного языка и в юношеском возрасте. В исследованиях Б.Г.Ананьева, В.Т.Лисовского имеется большой эмпирический материал, результаты экспериментов и теоретических обобщений по проблеме студенчества. Но необходимо отметить, что впервые проблема студенчества была выдвинута психологами ленинградской школы, которые выявили пики развития сенсорно-перцептивных, мнемических, психомоторных и речемыслительных психических процессов в студенческом возрасте (Б.Г.Ананьев, Я.И.Петров, Е.И.Степанова). Продолжающее развитие данных психических функций в студенческом возрасте свидетельствуют о сохранении у них определенной чувствительности к формирующим воздействиям (Л.С.Выготский). Поскольку вербальное мышление, логическая память, слуховое речевосприятие представляют собой ведущие составляющие иноязычных способностей студентов, то резервные возможности студенческого возраста в отношении развития данных составляющих когнитивного компонента иноязычных способностей дают возможность их формирования в учебном процессе. Это позволяет прийти в выводу о возможности успешного развития иноязычных способностей студентов в условиях формирования языковой личности.
Модель формирования языковой личности на основе спецкурса "Деловой английский"
Исходя из этого 1 этап характеризируется преимущественно формированием мотивационного компонента, направленного на создание положительной установки в билингвальном развитии в контексте подготовки к межкультурной коммуникации.
Для создания благоприятного психологического климата на занятиях иностранного зыка, одной из положительных характеристик нетрадиционных методик является то, что построение занятий обуславливает создание непринужденной атмосферы на занятиях. Это способствует тому, чтобы студенты, практикуясь в языке, чувствовали себя свободно, не боясь быть осмеянными за допущенные ошибки. При этом важную роль играет родной язык, т.к. происходит формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом на изучаемый язык. В качестве мотивации использованы материалы фольклора, культуры как родной, так и иноязычной культуры, передаваемой на родном языке, которая в свою очередь вызывает речевую активность детей.
Целью мотивационно-побудительного этапа является также формирование лингвокультуроведческих знаний с частичным становлением навыков. На этом этапе внимание концентрируется на языковой форме с элементами содержания. Преобладающим здесь является имитативные или продуктивные упражнения, объясняющие правила потребления фонетических, лексических и грамматических средств.
При выполнении упражнений преподавателем осуществлялся дифференцированный подход к каждому. Контрастивно-лингвистический анализ, связанный с формированием правильного произношения, интонации, говорения приобретает особую значимость.
На 2 этапе, целью намечается бикультурное развитие языковой личности при формировании социальнокультурных знаний. Происходит речемыслитель-ный процесс билингвальной связи родного и иностранного языков, т.е.. происходит формирование мысли средствами родного языка с последующим его формулированием средствами изучаемого языка. На аналитико-синтетическом этапе вводится компаративно-культуроведческий анализ при приобщении к иноязычной культуре с акцентом на духовно-нравственные общечеловеческие ценности, заложенные в этнических, культурных традициях и обычаях любого народа. Культуроведческий анализ осуществляется через обращение феномена речевой активности на реалии культуры. При презентации культуроведческого материала осуществляются репродуктивные упражнения с элементами продуктивной речи.
На 3 этапе, целью которого является одновременно и билингвальное, и бикультурное развитие личности происходит формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка. На реализующе-контрольном этапе лингвистический и культуроведческий анализы закладывают основы межкультурной коммуникации. На этом этапе используются продуктивно-творческие упражнения речевое общение реализуется в контексте игровой деятельности (ролевая игра).
Педагогически ориентированный сравнительно-сопоставительный анализ, разрабатывавшийся в целях выявления особенностей взаимодействия языков и культур в процессе реализации интерактивной компетенции, использовался для выявления фактов совпадений и расхождений. Таким образом, использовавшиеся в педагогических целях сравнительно-сопоставительный анализ учебного материала представляет собой сопоставление двух языковых систем и культур, а получаемые таким путем перечни расхождений между языковыми явлениями и явлениями культуры служат основанием для прогнозирования трудностей и обуславливаемых ими ошибок обучаемых.
При разработке каждого первого занятия тематического цикла проводился тщательный предварительный анализ учебного материала с целью прогнозирования возможных ошибок обучаемых на основе анализа ошибок сопоставительного анализа двух языков и культур. Затем, после каждого занятия все ошибки обычно регистрировались и анализировались для последующего анализа. Здесь, необходимо отметить, что сопоставление языковых систем для формирования иноязычной речевой деятельности проводилось по линии операций, имеющих место на разных этапах производства и осознания речи, то есть процессов речемыслительной деятельности. Поэтому, была разработана типологическая карта ошибок и предложены специальные упражнения по преодолению интерференции.
