Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследовательская компетенция учителя начальных классов: теоретическая и эмпирическая основа формирования в системе непрерывного образования
1.1. Исследовательская компетенция учителя начальных классов: определение, структура и содержание 20...
1.2. Дидактическая сущность формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов 52...
1.3. Эмпирическая характеристика исследовательской компетенции учителя начальных классов и процесса ее формирования 72...
Выводы по 1-ой главе 87...
Глава 2 Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования и условия ее функционирования
2.1:. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов 90...
2.2. Педагогические условия реализации системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов 104...
2.3.Педагогический мониторинг формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов: технология и результат 126...
Выводы по 2-ой главе 155...
Заключение 158
Список использованной литературы 162
Приложения
- Исследовательская компетенция учителя начальных классов: определение, структура и содержание
- Дидактическая сущность формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов
- Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов
- Педагогические условия реализации системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов
Введение к работе
В условиях новой образовательной парадигмы современной начальной школе необходим педагог, не только знающий свой предмет в совершенстве, но и способный создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития и саморазвития личности ученика, его ключевых компетенций.
Умение управлять процессом постоянного изменения ученика и восхождения его к более высокому уровню своего развития предполагает сформированную способность учителя начальных классов осуществлять исследовательский педагогический поиск, решать на научной основе творческие задачи в педагогической ситуации, не имеющей заранее известного результата, по существу быть исследователем в непрерывно меняющемся многомерном образовательном пространстве.
Эта сторона профессиональной подготовки учителя всегда была актуальной, и ее значение особенно возрастает в условиях модернизации отечественного образования. Это обусловлено как определяющей ролью практико-ориентированной педагогической науки, так и опытно-эспериментальной работой учителя в решении тактических и стратегических образовательных задач.
Постоянный анализ разнообразных педагогических ситуаций требует от учителя самостоятельного поиска оптимальных путей их решения на основе моделирования и установления причинно-следственных связей рассматриваемого явления, диагностики ее параметров, определения педагогически целесообразных путей решения, проектирования возможных ее результатов.
Основным условием такой деятельности учителя выступает профессиональное качество, которое возникает и реализуется лишь в результате сформированности у учителя аналитической направленности по отношению к собственной деятельности и исследовательским умениям,
среди которых - вычленение проблем, факторов и условий, ее породивших, владение различными способами разрешения противоречий (на основе научной теории), обоснование принятого варианта и т. д.
Бесспорно, есть специфика в подходах и методах проведения исследования специалиста, разрабатывающего научную теорию, и учителя начальных классов, анализирующего процесс и результаты собственной деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы или опыт работы других учителей. Однако анализ и обоснование значимости достигнутых результатов осуществляется по общим критериям, которые в равной степени важны для объективной оценки результатов как исследователю-теоретику, так и учителю-практику.
Вместе с тем, анализ практики формирования исследовательских умений учителя начальных классов свидетельствует о значительных трудностях, с которыми учитель сталкивается в своей повседневной деятельности. Недостаточный уровень научно-теоретических знаний, методологической и методической подготовки не позволяет учителю успешно ставить и самостоятельно решать исследовательские задачи в учебно-воспитательном процессе. По результатам социологических исследований, около 60% учителей начальных классов испытывают значительные затруднения уже на стадии постановки задач исследования, педагогического эксперимента, формирования рабочей гипотезы и подготовки инструментария для сбора информации. При этом отсутствуют необходимые методики развития исследовательских умений учителя в условиях школы, не.в полной мере осуществляется процесс их развития в системе повышения квалификации.
Эти обстоятельства определяют необходимость формирования не
просто отдельных исследовательских умений учителя, а его
исследовательской компетенции как системно-целостного феномена, позволяющего сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационным мышлением и практико-ориентированным научным
подходом к решению конкретных образовательных проблем. Большие возможности для достижения этой цели представляет система непрерывного педагогического образования.
Следует отметить, что формирование исследовательской компетенции
- сложный образовательный и творческий процесс. Наличие и
сформированность исследовательских знаний и умений являются одной
из ярких характеристик уровня профессиональной зрелости педагога. В
связи с этим проблемам развития тех или иных аспектов
исследовательской компетенции учителя и его деятельности посвящены работы многих ученых: В. И. Андреева, Л. М. Аболина, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, Ф. Валента, С. Г. Вершловского, Я. Г. Геллер, Р. X. Гильмеевой, Л.Н. Горбуновой, Р. А. Исламшина, В. И. Загвязинского, Л. В. Занкова, К. К. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернер, А. К. Марковой, М. И. Махмутова, Г. А. Мкртычян, Э. М. Никитина, A.M. Новикова, П. Е. Решетникова, М. И. Скаткина, В. А. Сластенина, Т. И. Степановой, Г.С. Сухобской, И. Д. Чечель, Г.К. Чикуновой, М. И. Шиловой и других.
Так, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская изучают исследовательские умения и аналитическую направленность деятельности учителя как основу его профессиональной аналитической позиции.
А.К. Маркова рассматривает деятельность учителя-исследователя как субъекта педагогического труда, который стремится оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей.
Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик обращают внимание на связь творчества учителя с его исследовательскими умениями, когда исследовательский поиск выступает основой творческой деятельности учителя.
М.И. Махмутов раскрывает исследовательские умения учителя в контексте реализации проблемного обучения.
Э.М. Никитин, Р.А. Исламшин дают системный анализ педагогических условий формирования исследовательской компетенции современного учителя в процессе повышения квалификации. В работах В.И. Загвязинского определяется специфика методологии и методики педагогического исследования, роль учителя в педагогическом исследовании, его специфические знания и умения.
Однако проблема формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования предметом специальных исследований ученых и практиков не выступала. Это связано, по-видимому, с недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования исследовательской компетенции учителя и соответствующей технологии этого процесса, спецификой педагогической деятельности учителя начальных классов. Кроме того, недостаточно неисследованными и разработанными являются педагогические условия формирования исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования.
В этой ситуации процесс формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в контексте непрерывного образования выступает комплексным объектом переосмысления, модернизации и реконструкции и должен трансформироваться системно -в целеполагании и методологии, содержании и технологии в модусе нового времени.
Следует обратить внимание на то, что непрерывное образование -
одно из основополагающих понятий современной педагогики. Оно должно
охватывать всю жизнь человека. В рамках нашего исследования мы
рассматриваем следующие этапы непрерывного образования: довузовское
(среднее профессиональное) образование, вузовский период
профессионального становления, послевузовский период
профессионального развития.
Как известно, период послевузовского формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов занимает самый большой во временном исчислении интервал. Более того, на этом этапе происходят наиболее существенные качественные изменения в исследовательской деятельности. Возникают условия для достижения вершины исследовательской компетенции учителя.
Вместе с тем, очевидно, что основа этой деятельности и во многом ее успех закладываются в период обучения будущего учителя в педагогическом колледже и в вузе. Причем будущий учитель оказывается профессионально подготовленным к научной и опытно-экспериментальной работе в школе, если владеет исследовательской культурой, способами, методами и методиками решения педагогических исследовательских задач, виды и особенности которых в процессе дальнейшей трудовой деятельности могут меняться. В связи с этим по принципу обратной связи должен корректироваться и процесс подготовки будущего учителя, обеспечивающий формирование его необходимых исследовательских качеств, знаний и умений в соответствии с актуальными потребностями педагогической науки и практики.
В этих условиях исследовательский компонент педагогической деятельности учителя необходимо рассматривать в рамках диалектики части и целого, профессиональной компетентности учителя в целом и исследовательской компетенции как ее составной органической части. В этом качестве исследовательская компетенция предстает как относительно самостоятельный системно-целостный феномен, формирующийся в процессе всей профессиональной деятельности учителя. Поэтому роль системы непрерывного образования в формировании исследовательской компетенции педагога как системообразующего компонента профессиональной компетентности педагога становится еще более актуальной.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между возросшими требованиями к учителю начальных классов в области научной и опытно-экспериментальной деятельности и отсутствием у педагога исследовательской компетенции как системно-целостного феномена, необходимого для успешной реализации этой деятельности;
системно-целостным характером исследовательской компетенции
учителя и отсутствием адекватной системно-технологической модели
ее формирования в условиях непрерывного образования, а также
отсутствием методологического и научно-методического обеспечения
этого процесса.
Названные противоречия позволяют обозначить проблему: каковы
педагогические условия формирования исследовательской компетенции
учителя начальных классов в системе непрерывного образования. Все это
в комплексе выводит проблему формирования исследовательской
компетенции учителя начальных классов на видное место в теории
педагогики и практике образовательной деятельности.
Мы уверены, что только в рамках комплексного исследования, включающего в себя анализ теоретических и эмпирических аспектов проблемы, возможен эффективный поиск общего технологического алгоритма процесса формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования, специфики его проявления и условий реализации.
Выбор темы диссертационного исследования: «Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования» обусловлен именно этими обстоятельствами и готовностью разрешить существующие противоречия и данную проблему.
Объект исследования - процесс формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.
Предмет исследования - сущностные характеристики исследовательской компетенции учителя начальных классов и педагогические условия ее формирования в системе непрерывного образования.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и
апробировать системно-технологическую модель формирования
исследовательской компетенции учителя начальных классов и педагогические условия ее функционирования в системе непрерывного образования (педколледж - вуз - профессиональное развитие учителя в школе).
Гипотеза исследования. Теоретико-методологическое и праксеологическое освоение проблемы исследования позволяет утверждать, что формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования будет успешным, если:
исследовательская компетенция будет рассматриваться как системообразующий компонент профессиональной деятельности учителя, т. е. как важнейшая составляющая его профессиональной компетентности, обусловленная уровнем подготовки в учебном заведении и последующим развитием и реализацией в практической деятельности;
процесс формирования исследовательской компетенции будет
осуществляться в рамках интегративной системно-технологической
модели, отражающей системно-целостный характер
исследовательской компетенции учителя и специфические условия ее реализации на всех основных этапах непрерывного образования; в процессе формирования исследовательской компетенции и, прежде всего, на этапе подготовки будущего учителя в полной мере будут учитываться единство теоретических знаний и практических умений, творческий потенциал личности, уровни развития исследовательской компетенции (актуальный и потенциальный), а также ее
мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и
конструктивно-проектировочный компоненты.
Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:
На основе научного анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность, структуру и содержание исследовательской компетенции учителя в контексте его профессиональной компетентности.
Выявить дидактические особенности формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.
Изучить эмпирические результаты и проблемы формирования исследовательской компетенции как будущего учителя (колледж-вуз), так и учителя начальных классов в основных сферах его педагогической деятельности: конструктивно-методической и опытно-экспериментальной.
Разработать интегративную (системно-технологическую) модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов и педагогические условия ее реализации в системе непрерывного образования.
Экспериментально проверить процесс реализации модели в условиях педагогического мониторинга.
Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного познания личностью окружающего мира и себя.
Личностно-деятельностный подход в образовании - направление в дидактике и частных методиках, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями,
позволяющими не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний. С точки зрения личностно-деятельностного подхода, образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях. В соответствии с личностно-деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы в процессе развития человеческой культуры.
Аксиологический подход в качестве объекта познания обеспечивает открытие смысла, внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности, где человек является одновременно и исходным объектом, и субъектом, где существенными становятся уникальность человека, его онтологически автономная индивидуальность, проблема его самобытия и самореализации.
Существенным признаком методологической основы нашего исследования является действительная опора на диалектический метод познания, проявляющийся в проведении системного анализа процесса формирования аналитической направленности и исследовательских умений учителя:
на всех основных этапах его становления как исследователя в
соответствии с системным методом - в виде системы учебных и
профессиональных задач, педагогических условий, обеспечивающих
полноценное развитие его исследовательской компетенции;
в условиях проектирования процесса формирования исследовательской
компетенции учителя в соответствии с наиболее общим
диалектическим методом познания - путем восхождения от
конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному,
включающим в себя анализ, синтез, абстрагирование, моделирование,
единство логического и исторического и т. п.
Теоретическую основу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки: Л. И. Божовича, Л. С. Выготского, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и современников: Л. И. Анциферовой, В. А. Петровского, Б. Д. Эльконина и др.
Диссертационное исследование опиралось на фундаментальные труды, посвященные:
специфике педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А.
С л астении);
природе педагогического знания (В. В. Краевский);
педагогической диагностике в школе (А. И. Кочетов, М. И. Шилова);
целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько);
педагогике творческого саморазвития (В. И. Андреев);
теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов,
М.И.Махмутов);
ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот);
развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г.
Вершловский);
формированию профессиональной компетентности педагога в
системе
повышения квалификации (Р. X. Гильмеева);
личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков);
формированию педагогического мониторинга (Л. П. Качалова, А. А.
Орлов, П. Е. Решетников);
непрерывному образованию педагогов с учетом национально-региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и др.
Методы исследования.
Основными теоретическими методами исследования являлись системный анализ, моделирование, аналогия и прогнозирование.
В зависимости от специфики решаемых задач применялись также следующие методы профессиональной педагогики:
теоретический анализ философской, педагогической,
психологической, социологической литературы по проблеме
исследования;
анкетирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка;
монографический опрос, наблюдение;
ретроспективная оценка учителями своей деятельности;
методы математической статистики и компьютерной обработки
данных.
Опытно-экспериментальная работа (социолого-педагогические опросы, формирующий эксперимент) проводилась
на факультете среднего профессионального образования Татарского
государственного гуманитарного института;
на базе школ г. Казани №№ 3, 49, 51, 78, 146 ;
на курсах повышения квалификации учителей начальных классов
Института повышения квалификации и переподготовки работников
образования Республики Татарстан.
Различными методами исследования было охвачено около 600 учителей и 800 студентов колледжа и вуза.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 1996 по 2002гг.
Первый этап (1996-1998гг.) - изучение сложившейся практики организации учебно-исследовательской деятельности студентов, опытно-экспериментальной работы учителей, актуальных проблем и противоречий формирования их исследовательских знаний, умений, способов и форм проявления в системе непрерывного образования.
Второй этап (1999-2000гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуализация идеи о роли системы непрерывного образования в процессе формирования исследовательской компетенции учителя; подготовка программы исследования: формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.
Третий этап (2000-2001гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя и педагогических условий ее реализации на всех основных этапах непрерывного образования; апробация и анализ результатов.
Четвертый этап (2001-2002гг.) - осмысление и теоретическая интерпретация результатов исследования, оформление аналитического материала, его апробация в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях и курсах повышения квалификации, внедрение в практику подготовки будущих учителей.
Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и ведущих зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса на основе современных методов и технологий обучения, математико-статистической обработки социолого-педагогических данных эксперимента.
Личный вклад автора заключается в разработке определения понятия «исследовательская компетенция учителя», ее структуры и содержания, системно-технологической модели ее формирования в системе непрерывного
образования, в обосновании соответствующих педагогических условий. Научная новизна исследования заключается в следующем: в определении алгоритма анализа исследовательской компетенции в системе профессиональной компетентности учителя начальных классов;
в разработке системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования на основе общедидактических специфических принципов и инструментально-технологических средств;
в обосновании педагогических условий реализации системно-технологической модели;
в структурировании феномена исследовательской компетенции учителя начальных классов на основе выявления готовности учителя к диагностико-аналитико-проектировочной деятельности, форм и способов ее осуществления;
в построении типологии учителя начальных классов как исследователя с точки зрения его включенности в исследовательский процесс (репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий типы);
в выделении и обосновании многоуровневого характера
исследовательской компетенции учителя начальных классов и
соответствующих его исследовательских позиций (наблюдателя,
участника, диагноста, исследователя-экпериментатора);
в выявлении структурно-функциональных компонентов
исследовательской компетенции учителя начальных классов
(мотивационно-личностный, теоретико-познавательный,
конструктивно-проектировочный), отражающих ее системно-целостный характер;
в разработке мониторинговой системы критериев и показателей
оценки сформированности исследовательской компетенции учителя
начальных классов в системе непрерывного образования;
в разработке взаимосвязанных этапов формирования
исследовательской компетенции в системе непрерывного образования (адаптационный, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации);
в определении технологического инструментария измерения уровня развития исследовательской компетенции учителя в виде комплекса тестов, анкет, квалиметрических способов и приемов измерения их результатов;
в проведении комплексного мониторинга результатов формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о феномене исследовательской компетенции учителя начальных классов и сущности его формирования в системе непрерывного образования:
определено понятие «исследовательская компетенция»
применительно к учителю начальных классов;
проанализирована взаимосвязь характеристик личности учителя начальных классов и его исследовательских качеств и умений, средств и факторов, их стимулирующих;
раскрыты дидактическая сущность и особенности формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.
В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективность формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного
образования зависит от реализации ее системно-технологической модели и построения системы дидактических, психолого-педагогических и процессуально-организационных условий ее функционирования. Практическая значимость исследования заключается:
в разработке образовательных программ, учебно-тематических планов, спецкурсов, отдельных занятий по формированию исследовательских знаний и умений будущего учителя начальных классов, учителя в процессе практической деятельности в школе и повышения его квалификации на основе обратной связи и преемственности этапов образования.
в разработке и апробации комплекса диагностических методик, тестов в рамках педагогического мониторинга по оценке уровня сформированности исследовательских умений и характера аналитической направленности студента и учителя, пропедевтики общих проблем и снятии противоречий, возникающих в учебно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации работников образования, работниками методических служб органов управления образованием.
Положения, выносимые на защиту:
1. Определение понятия исследовательской компетенции учителя
начальных классов. Исследовательская компетенция учителя - это
интегративное, динамическое свойство личности учителя,
выражающееся в единстве психологической, научно-педагогической
и практической готовности к диагностико-аналитико-
проектировочной деятельности и реализованное в ней.
2. Тип учителя начальных классов как исследователя:
репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий с точки
зрения готовности и включенности учителя в процесс освоения и
реализации исследовательских знаний и умений в педагогической деятельности.
3. Системно-технологическая модель формирования
исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования. Модель отражает сущность исследовательской компетенции и выстраивает процесс ее формирования через этапы адаптации, самоопределения, совершенствования и творческой самореализации будущих учителей и учителей-практиков на основе соответствующих критериев исследовательских знаний, умений и навыков.
4. Комплекс педагогических условий оптимального
функционирования системно-технологической модели
формирования исследовательской компетенции учителя начальных
классов в системе непрерывного образования, включающий в себя
соответствующие дидактические и психолого-педагогические
условия. Среди них: диагностика способностей будущих учителей к
учебно-научно-исследовательской работе; принципы, формы и
методы организации исследовательской деятельности;
профессионализм и высокая исследовательская компетенция
преподавателей; сотрудничество и сотворчество в отношениях
«преподаватель-студент», «преподаватель-слушатель»; применение
активных форм и методов обучения; демократизм и дискуссионность
в процессе исследовательской работы, ее направленность на
активизацию самостоятельного изучения проблем; инициирование и
поддержка поисково-исследовательской (инновационной)
деятельности учителя на всех этапах непрерывного образования;
побуждение к анализу собственной педагогической
исследовательской деятельности и ее результатов и других условий, выступающих формирующими регулятивами исследовательской компетенции учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования прошли апробацию в учебном процессе факультета среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института, на всех ступенях обучения (среднее профессиональное и высшее) при организации научно-исследовательской деятельности студентов, на заседаниях студенческого научного общества, в школах г. Казани №№ 3, 49, 51, 78, 146, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.
Результаты исследования докладывались на всероссийских и республиканских научно- практических конференциях: «Формирование исследовательской компетенции педагога в системе непрерывного образования» (Казань, 2002), «Управление качеством образования» (Казань, 2003), «Инновационные процессы в образовании» (Казань, 2003) и «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, АПК и ПРО, 2003 г.).
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Исследовательская компетенция учителя начальных классов: определение, структура и содержание
Наука - это часть культуры человечества, а научные исследования -часть человеческой деятельности, которые помогают человеку обрести самого себя через усилие, которое он проявляет в исследовании. Педагогический труд изначально носит творческий исследовательский характер. В профессиональной деятельности учителя начальных классов исследовательская компетенция занимает существенное место, так как связана с результативностью учебно-воспитательного процесса, с повышением качества образования, особенно в условиях его модернизации. Кроме того, участие учителя начальных классов в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности помогает педагогу развивать Я-концепцию, утверждать себя в образовательном пространстве.
Научное исследование, проводимое учителем-практиком, не
самоцель, а насущная необходимость. По мнению В. И. Загвязинского, каждый учитель, творчески относящийся к своей профессии, должен ощущать потребность в проведении педагогического исследования, по меньшей мере, микроисследования, включающего, например, оценку уровня знаний, воспитанности и развитости ребенка, измерение эффективности той или иной образовательной технологии.[71, С. 9].
В последние годы эта работа учителя начальных классов приобрела особое значение. Появление инновационных учебных заведений, разноуровневых программ, дифференциация образовательных процессов, применение различных видов обучения в начальной школе - все это заставляет учителя переосмысливать и анализировать свою педагогическую деятельность.
Возрастающая роль исследовательской деятельности учителя начальных классов в современных условиях вызывает необходимость осмысления его исследовательской компетенции с методологических позиций диалектического системно-целостного анализа. Это предполагает ее рассмотрение в целостной системе профессиональной компетентности учителя, в контексте диалектики части и целого, в сущностном логико-понятийном и содержательно-функциональном определении.
В связи с этим, ключевыми, системными категориями для понимания сущности исследовательской компетенции учителя начальных классов выступают, прежде всего, такие понятия, как «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция», «профессиональная деятельность», в контекст которых она структурно и содержательно включена. Именно эти понятия методологически образуют некий тезаурус, категориальный аппарат исследовательской компетенции учителя начальных классов как системно-целостного феномена. Иначе говоря, осмысление исследовательской компетенции учителя начальных классов возможно только исходя из понимания сущности ряда общих категорий, имеющих надпредметный характер. К таким категориям, прежде всего, относится профессиональная компетентность педагога.
Профессиональная компетентность является важнейшим показателем деятельности современного педагога. В связи с этим данный феномен не обделен вниманием исследователей. Об этом свидетельствует многообразие самых различных определений компетентности в современной педагогической литературе. Несмотря на эти усилия, профессиональная компетентность педагога, являясь ведущей категорией педагогической теории и практики, не имеет в современном педагогическом сознании однозначного определения.
Так, группа ученых под руководством В. А. Сластенина - И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов определяют профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, как научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков [175, С. 40].
В. С. Безрукова под компетентностью понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения" [20, С. 46]. Э. Ф. Зеер и О. Н. Шахматова под профессиональной компетентностью подразумевают "совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности" [76, С. 24]. М. А. Чошанов рассматривает компетентность как способность к актуальному выполнению деятельности и включает в себя основные, существенные признаки: мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления [200, С. 6].
А. К. Маркова определяет профессиональную компетентность учителя как социально-психологическое состояние. При этом она выделяет следующие стороны профессиональной компетентности учителя: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [113, С. 6-10].
Для научной позиции Л. М. Аболина характерно стремление определить профессиональную компетентность учителя как профессиональное мастерство, в основе которого лежит целостный процесс регуляции учителем своей педагогической деятельности в единстве всех ее сущностных моментов [1, С. 45-46].
Комплексно, на основе выделения системообразующих признаков деятельности, подходит к определению профессиональной компетентности педагога Э. М. Никитин. Выделяются следующие основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально- педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачей учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере;
наличие рефлексивной культуры [130, С. 68-70].
В. А. Демин в определении компетентности делает акцент на уровень умений личности, отражающих степень соответствия определенной компетенции, позволяющий участвовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях [63, С. 35]. О. М. Шиян определяет профессиональную компетентность учителя как сложное, многомерное психолого-педагогическое образование, каждый элемент которого предполагает выполнение психологических и практических действий в их логической последовательности [206, С. 68].
Т. Г. Браже обращает внимание на целостность позиции и творческий потенциал личности. Исходя из этого, профессиональная компетентность определяется не только профессиональными (базовыми) научными знаниями. Она определяется целостными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношения с людьми, с которыми он работает, с его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала [34, С. 39-62].
Обращает на себя внимание подход к определению профессиональной компетентности учителя, обоснованный Р. X. Гильмеевой. Она предлагает рассматривать профессиональную компетентность учителя как интегративную характеристику профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессионально-педагогической деятельности. Особенность такого подхода к определению компетентности учителя заключается в понимании особой значимости динамизма профессионального развития. Структура профессиональной компетентности включает пять основных компонентов: специально-профессиональные знания, научно-познавательные потребности, коммуникативные способности, умения и навыки, организаторские способности и навыки управленческой деятельности, личностно - гуманные качества [53, С. 11-12].
Дидактическая сущность формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов
Принимая во внимание тот факт, что процесс формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов осуществляется в условиях непрерывного образования (как специфического вида образования), мы встали перед необходимостью определить дидактическую сущность этого процесса. Только в этом случае возможно его понимание как особого дидактического пространства, в рамках которого осуществляется, по существу процесс, непрерывного обучения учителя на роль исследователя.
Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функцию -сформировать человека с конкретным типом образованности [171,. С. 103].
Формирование учителя начальных классов, способного быть исследователем, - это, по существу, формирование педагога исследовательского типа, исследователя-экспериментатора. Решение этой задачи предполагает выстраивание дидактической стратегии, отражающей целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса непрерывного образования с учетом профессиональных особенностей учителя начальных классов.
Специфика учителя начальных классов состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика основы умения учиться и в целом учебной деятельности, задает эталоны поведения в школе. От этого во многом зависит успех обучения школьников в последующие годы.
В связи с этим, как отмечает А. К. Маркова, учителю начальной школы важно не смешивать оценку успеваемости и личности школьника [113, С. 94]. Учитель начальных классов должен сформировать у школьников способность к пониманию и решению учебной задачи, различию способов и результатов учебной деятельности, сопоставлению нескольких способов решения, выполнению разных видов самоконтроля, заложить учебно-познавательные мотивы (интерес к способам работы, самооцениванию). Все это, как показали психологи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), не только доступно младшим школьникам, но и способствует их развитию [60, С. 209]. Учителю начальной школы важно верить в эти возможности младших школьников, а также содействовать преемственности обучения и воспитания, для чего необходимо передавать результаты своего изучения учащихся учителям старших классов.
Возрастные особенности учеников начальных классов обусловливают особенности профессиональной компетентности учителя. Как известно, младший школьный возраст - это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждениям, когда дети еще тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Учителю начальных классов важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать эту эмоциональность и охранять непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание другим людям. Младшие школьники готовы к нравственной оценке поступка, если помочь им различать результаты поступка и намерения. Учителю приходится также осуществлять совместную работу с родителями по изучению возможностей детей, формированию у детей режима домашних занятий.
Обучаемость и воспитуемость как открытость к обучающим и воспитательным воздействиям, закладываемые в начальной школе, определяют успех обучения на последующие годы. От того, как сформированы учителем начальных классов умения школьников учиться, существенно зависят успехи учащихся не только в средней школе, но и характер их самообразования в течение всей последующей жизни.
Однако было бы упрощением говорить только о чисто функциональной адаптации учителя начальных классов к заданной ему профессиональной роли и ее особенностям. Учитель как субъект педагогического труда вносит свой индивидуальный творческий вклад не только в осуществление педагогической деятельности, но и в ее развитие и совершенствование.
Практическая деятельность учителя начальных классов есть искусство обучения и воспитания, носит творческий характер и определяется, во-первых, высокой социальной значимостью и неповторимостью ее задачи - начального и очень важного этапа формирования личности ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии учителя и учащихся в начальной школе, не терпит стандарта и шаблона. Масштабы творческих задач учителя могут быть, конечно, разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с учащимися.
Творчество учителя проявляется и в том, как он строит архитектонику и композицию своего урока; и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач; и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Словом, творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика.
В этом контексте исследовательский подход учителя начальных классов к решению различных проблем педагогической действительности приобретает особое значение. Именно в исследовательском процессе и через исследовательский процесс проявляются особенности творческой деятельности учителя. Без постоянного анализа и самоанализа на основе данных проведенного исследования учитель не в состоянии глубоко осознавать возникающие в педагогической практике проблемы, правильно выбирать пути их решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты.
Конечно, у учителя нет специально отведенного времени для проведения масштабного исследования по изучению личности школьника и образовательного процесса. Тем более актуальным в этих условиях является способность учителя осуществлять исследовательский поиск как систему микроисследований, как последовательно углубляющийся процесс получения необходимой информации с использованием диагностики и самодиагностики, аналитической и проектировочной деятельности.
В сегодняшней педагогической действительности наблюдается, например, рост разносторонней дидактической, психологической, социологической информации о воспитуемых и образовательном процессе, которая при всей ее важности не носит, как правило, адресного характера и не всегда может быть напрямую использована в конкретной ситуации конкретным учителем. Разрешение этого противоречия видится в подготовке будущего учителя к самостоятельной исследовательской деятельности, умении использовать результаты других исследований - в целом, в формировании исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования.
Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов
Логика и результаты исследовательского поиска в рамках теоретико-методологического и праксеологического осмысления проблемы формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов создают основу для проектирования соответствующей модели этого процесса, системно отражающей общие условия непрерывного образования и специфические особенности исследовательской деятельности как студента, так и учителя-практика.
Учитель начальных классов, выходя в реальную педагогическую действительность (после окончания колледжа или вуза), попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Педагогическая ситуация требует учета исходного состояния способностей учащихся, их первичных знаний и умений, точного определения, что именно усваивается и каков результат этого усвоения.
В рамках собственно практической деятельности учителя без специальных исследовательских методик и умения ими пользоваться сделать это не представляется возможным. Уже на этой стадии своей деятельности (подчас в условиях недостаточной исследовательской подготовки) учитель начальных классов постепенно вырабатывает собственную модель исследовательской компетенции в форме неполного, нецелостного отражения проблемной педагогической ситуации и способов ее освоения. В этих условиях главной проблемой профессионального развития учителя становится «поиск различных моделей интеграции научно-предметных и личностно ориентированных компонентов деятельности» [90, С. 82].
Очевидно, что истоки этой проблемы и способы ее решения носят перманентный характер и не имеют однозначного измерения, поскольку определяются не только объективными условиями, но и субъективными факторами, лежат как в системе подготовки будущего учителя, так и в системе жизнедеятельности учителя-практика.
Данные обстоятельства и возникающие негативные их последствия могут быть решены, сняты и могут получить свое дальнейшее позитивное развитие в рамках системно-технологической модели, адекватно отражающей особенности (сложности и противоречия) формирования исследовательской компетенции будущего учителя, учителя-практика начальных классов и соответствующих педагогических (дидактических, психолого-педагогических и т.д.) условий ее реализации в системе непрерывного образования.
Модель формирования исследовательской компетенции учителя носит системно-технологический характер, то есть отражает структурно и содержательно наиболее существенные свойства и взаимосвязи элементов системы непрерывного образования, порядок их функционирования, позволяет осуществлять преемственность и взаимосвязь процессов становления, интеграции, развития и реализации исследовательской компетенции учителя как системно-целостного феномена. Разработка такой модели является необходимой для целенаправленного многоэтапного развития исследовательских качеств учителя начальных классов как субъекта исследовательской деятельности в системе непрерывного образования.
Модель - это форма, оболочка, внутри которой развивается целостный педагогический процесс, имеющий свою цель, содержание, принципы, функции, методы, структурные элементы, технологии. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов имеет свой тезаурус, понятийную основу, средства, механизм развития и воздействия на образовательную среду.
Технолого-педагогическими основаниями модели, своего рода формирующими регулятивами проектирования модели, являются: совершенствование механизма (технологии) исследовательской деятельности учителя; опора на педагогические условия реализации этого процесса; программирование учебных действий (последовательность, взаимосвязь, преемственность), активизирующих формирование личности учителя-исследователя; инструментально-дидактическая и психолого-педагогическая поддержка учителя в процессе освоения и реализации исследовательской деятельности; разработка понятийного, программно-методического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетенции учителя; диагностика процесса формирования исследовательской компетенции учителя и его результатов.
Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования - это своего рода педагогическая система, основывающаяся на технолого-диалогическом взаимодействии участников научно-исследовательской деятельности, диагностике результатов процесса формирования. Она реализуется в практике как совокупность средств, методов, форм обучения, направленных на развитие исследовательских качеств обучающихся (студенты, учителя), их аналитических способностей, исследовательских знаний, умений, убеждений, направленности научно-практических интересов.
Цель системно-технологической модели - создание в системе непрерывного образования условий для формирования исследовательской компетенции учителя как системно-целостного феномена, творческой активности и самостоятельности учителя, развития аналитических способностей, исследовательских умений, знаний, ориентации в проблемной педагогической ситуации и ее решения средствами эмпирического исследования.
Педагогические условия реализации системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов
Процесс формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования проходит соответствующие этапы - от преимущественно теоретической и методической исследовательской подготовки в педколледже (факультете) и вузе до ее реализации в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе педагога в повседневной педагогической деятельности в школе.
В процессе формирования исследовательского потенциала студента и учителя в рамках предложенной нами системно-технологической модели мы выделяем четыре этапа: - адаптационный этап становления исследовательского потенциала будущего учителя; - этап самоопределения будущего учителя в учебной научно-исследовательской деятельности; - этап совершенствования (интеграции) исследовательского потенциала как будущего учителя, так и учителя-практика; - этап творческой исследовательской самореализации учителя-практика.
На каждом формирующем этапе ставятся и решаются свои специфические задачи в контексте общих принципов, форм, методов и средств системно-технологической модели. Решение этих задач возможно только в рамках соответствующих педагогических условий. Мы выделяем в качестве таковых, прежде всего, основные психолого-педагогические и дидактические условия как необходимые и достаточные для решения проблемы формирования исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования.
На первом (адаптационном) этапе решаются главные задачи: пробуждение интереса к исследовательской деятельности, развитие способностей личности к самоорганизации, обучение навыкам работы с научной литературой. Последовательность решения этих и других задач на этом этапе выстраивается с тем учетом, чтобы максимально побудить студента к определенному действию, сформировать мотивационно-личностный компонент исследовательской компетенции, мобилизовать внутреннюю энергию его действий и поступков. Соответственно этому определяются и педагогические условия первого этапа в рамках общей системно-технологической модели формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов.
Психолого-педагогические условия. Основная цель создания психолого-педагогических условий становления исследовательского мотивационно-личностного потенциала будущего учителя - признание самоценности личности каждого студента, его права на развитие и проявление индивидуальных творческих способностей и их активизация. В связи с этим мы выделяем следующие условия:
- целенаправленное развитие исследовательского потенциала будущего учителя должно быть в числе первостепенных задач всего процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности как в колледже, так и в вузе;
- выработка у каждого студента установки на развитие исследовательской компетенции в учебной и внеучебной деятельности;
- развитие мотивации на лекционных, практических занятиях, семинарах для того, чтобы студенты осознавали важность формирования исследовательского потенциала в учебной деятельности;
- создание проблемной учебной ситуации, которая вызывает потребность в новой информации, определяет цели деятельности студента, побуждает его к рефлексии, то есть выполняет роль «пускового механизма» учебно-исследовательской работы, конкретного исследования;
- личностное осмысление и восприятие преподавателем новых педагогических идей и ценностей, инновационных концепций и технологий, признание субъект-субъектной парадигмы образования, использование принципов сотрудничества и совместного творчества;
- в целях создания благоприятной творческой атмосферы необходимо поощрять независимость и самостоятельность в решении исследовательских задач, что способствует формированию исследовательской позиции будущего учителя;
- стимулирование и поощрение активного приобретения студентами научных теоретических знаний, включенности в исследовательскую деятельность в различных ее формах, выявление лучших, достигших первых успехов:
Дидактические условия.
Основная цель дидактических условий первого этапа формирования исследовательской компетенции учителя начальных классов -конструирование специальной модели процесса обучения, создание условий, в которых студент может почувствовать, ощутить потребность в развитии исследовательского потенциала. Такие условия включают в себя:
- активизацию исследовательского потенциала с помощью творческого подхода к проведению занятий, введение тем, связанных с новыми перспективами и достижениями педагогической науки, передовым педагогическим опытом;
- изложение материала с использованием приемов исследования, что стимулирует самостоятельность мышления;
- применение на практических занятиях проблемных методов обучения, что вырабатывает и закрепляет практические навыки самостоятельной работы, развивает творческую самостоятельность, укрепляет интерес к науке и научным исследованиям;
- использование методов, создающих условия для творческой активности: дискуссий, деловых игр, способов организации самостоятельного поиска истины. Все это позволяет выработать навыки научной интерпретации, развивает умения применять на практике такие методы научного познания, как сравнение, анализ, обобщение, абстрагирование.
Похожие диссертации на Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования
