Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания исследования и решения проблемы формирование экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 19
1.1. Социально-исторические предпосылки формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 19
1.1.1. Первый этап: начало 20 века – конец 70-х годов 20 века 22
1.1.2. Второй этап: конец 70-х годов – 90-годы 20 века 24
1.1.3. Третий этап: с конца 90-х годов 20 века по настоящее время 28
1.2. Теоретико-педагогические предпосылки формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 32
1.3. Экологические ценности в традициях природопользования коренных малочисленных народов Севера 48
1.4. Обоснование и характеристика модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 68
1.5. Обоснование и характеристика педагогических условий эффективной реализации модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
1.5.1. Условия, обеспечивающие ресурсно-информационное содержание педагогического процесса 89
1.5.2. Условия, обеспечивающие результативность сформированности субъектного отношения к природным объектам 95
Выводы по первой главе. 103
ГЛАВА 2. Анализ и результаты экспериментального исследования по формированию экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 110
2.1. Организация экспериментальной работы по формированию экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 110
2.2. Апробация модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе экологических традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера и педагогических условий её реализации 131
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера 147
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Библиографический список 176
- Теоретико-педагогические предпосылки формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
- Обоснование и характеристика модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
- Апробация модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе экологических традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера и педагогических условий её реализации
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
Введение к работе
Актуальность и важность научной задачи определили выбор темы исследования: «Формирование экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования экологических ценностных ориента-ций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера, определить и апробировать педагогические условия её эффективной реализации.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в организации среднего общего образования.
Предметом исследования является процесс формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природополь-6
зования коренных малочисленных народов Севера в организации среднего общего образования.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера будет более эффективным, если его реализовывать:
1) в соответствии с моделью, которая
построена на системно-деятельностном и аксиологическом подходах;
направлена на удовлетворение требований социального заказа, федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования;
включает три структурных блока: содержательно-ценностный, процессно-технологический и результативно-корректирующий;
реализуется через программу, обеспечивающую усвоение ценностей природы и ценностей поведения человека;
характеризуется открытостью, гибкостью, устойчивостью;
требует при реализации учёта специфических принципов: культурной преемственности экологических традиций, социального партнёрства; экологического содействия;
2) при обеспечении комплекса педагогических условий, который включает:
условия, обеспечивающие ресурсно-информационные возможности педагогического процесса: распространение традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера; осуществление социального партнёрства в экологической сфере;
условия, обеспечивающие результативность сформированности субъектного отношения к природным объектам: организация непрагматичного эколого-ориентированного взаимодействия с природными объектами; обеспечение субъектной позиции в осуществлении старшеклассником природоохранной деятельности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования были сформулированы следующие задачи.
-
описать историографию и современное состояние проблемы формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера, провести анализ ее современного состояния в теории и практике педагогики для определения способов решения;
-
определить теоретико-методологическую базу для решения исследуемой проблемы;
-
разработать и апробировать в образовательном процессе модель формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера;
-
выявить комплекс необходимых педагогических условий эффективной реализации разработанной модели, обосновать их достаточность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения, разработанные в теории системного (А.Н. Аверьянов, В.Н. Садовский,
В.А. Сластёнин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), культурологического (С.Н. Глазачев, В.А. Игнатова, Б.Т. Лихачёв, И.Т. Суравегина и др.), аксиологического (Р.К. Апресян, А.А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, Б. Калликотт, А.В. Кирьякова, Х. Ролстон и др.) подходов; педагогического моделирования (Б.А. Глинский, Л.М. Фридман, Н.О. Яковлева и др.); концепций устойчивого развития (Г.Х. Брунтланд, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.), антропокосмизма (В.С. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский и др.), «педагогики среды» (А.Г. Калашников, А.С. Пинке-вич, С.Т. Шацкийи др.); теорий гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Венцель, Л.Н. Толстой и др.), экологической этики (В.И. Вернадский, Б. Калликот, Д.Э. Мур, А. Швейцер и др.), социальной экологии (Б. Коммонер, Ю.Р. Одум, Н.Ф. Реймерси др.), экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Н. Понамарева, Г.П. Сикорская и др.), здоровьесбережения (Е.Н. Дзятковская, Г.А. Степанова, З.И. Тюмасева и др.), экологической педагогики и психологии (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.), эколого-этических взаимоотношений с природой коренных малочисленных народов Севера (В.М. Кулемзин, М.А. Лапина, Е.И. Ромбандеева и др.), физической культуры коренных малочисленных народов Севера (С.А. Днепров, В.П. Красильников и др.), диалога культур (Ж.Е. Бобрикова, Е.И. Минаева, Р.М. Фатыхова и др.), этноэкологических традиций в народной педагогической культуре (В.Н. Адаев, Т.М. Алгадьева, А.Л. Бугаева, С.Н. Горшенина, А.Д. Марфусалова, М.А. Якунчев и др.); педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Е.В. Яковлев и др.).
Комплекс теоретических и практических задач и выдвинутая гипотеза определили систему методов, применяемых на различных этапах исследования: теоретические (историко-педагогический, теоретико-методологический анализ, анализ научной литературы, нормативно-правовых документов, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические (наблюдение, беседа, социологический опрос, анкетирование, тестирование, оценка, педагогический эксперимент, метод математической статистики – хи-квадрат).
Исследование проводилось в три этапа с 2008 года на базе учебных заведений: МБОУ «Средняя школа № 2», «Средняя школа № 8» города Ханты-Мансийска. В исследовании приняли участие 161 старшеклассник и 32 педагога.
На поисково-аналитическом этапе (2008-2010 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической научной литературы по проблеме формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера; определялись основные теоретические и социально-педагогические предпосылки становления проблемы. Выявлялась степень разработанности изучаемой проблемы, проводился констатирующий эксперимент. По итогам проведённого анализа была сформулирована цель, объект, предмет и гипотеза исследования.
На опытно-экспериментальном этапе (2011-2013 гг.) была спроектирована и обоснована модель формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера, выявлен и обоснован комплекс педагогических усло-8
вий её эффективной реализации. Был апробирован специальный элективный курс «Экологическая этика: грани взаимодействия», направленный на формирование у старших школьников экологических ценностных ориентаций; проведён формирующий эксперимент.
На заключительно-обобщающем этапе (2014-2017 гг.) осуществлялась обработка, обобщение и анализ полученных в исследовании данных, формировались выводы, распространение и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Экологические ценностные ориентации – это система ценностных ориен-таций личности, представляющих собой конвергенцию человеческих, природных и этических ценностей нравственного и экологического императивов, выполняющих нормативно-регулирующую функцию по рациональному использованию природных ресурсов для удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений и обеспечения дальнейшего существования и развития человечества.
-
Методологическими основаниями для исследования процесса формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера являются системно-деятельностный и аксиологический подходы.
-
Построенная на системно-деятельностном и аксиологическом походах модель формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера направлена на удовлетворение требований социального заказа, федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования; включает три структурных блока: содержательно-ценностный, процессно-технологический и результативно-корректирующий; реализуется через программу, обеспечивающую усвоение ценностей природы и ценностей поведения человека; характеризуется открытостью, гибкостью, устойчивостью; требует при реализации учёта специфических принципов: культурной преемственности экологических традиций, социального партнёрства; экологического содействия.
-
Педагогическими условиями эффективной реализации модели экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера являются: а) условия, обеспечивающие ресурсно-информационные возможности педагогического процесса: распространение традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера; осуществление социального партнёрства в экологической сфере; б) условия, обеспечивающие результативность сформированность субъектного отношения к природным объектам: организация непрагматичного эколого-ориентированного взаимодействия с природными объектами; обеспечение субъектной позиции в осуществлении старшеклассниками природоохранной деятельности.
Защищаемые положения исследования обусловливают научную новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлена методологическая база для решения проблемы формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе тра-9
диций природопользования коренных малочисленных народов Севера (совокупность системно-деятельностного и аксиологического подходов), обеспечивающих возможность достижения цели исследования.
2. Разработана модель формирования экологических ценностных ориента-
ций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных мало
численных народов Севера, построенная на системно-деятельностном и аксиоло
гическом подходах, которая направлена на удовлетворение требований социально
го заказа, федеральных государственных образовательных стандартов среднего
общего образования; включает три структурных блока: содержательно-цен
ностный, процессно-технологический и результативно-корректирующий; реализу
ется через программу, обеспечивающую усвоение ценностей природы и ценностей
поведения человека; характеризуется открытостью, гибкостью, устойчивостью.
3. Выявлен, теоретически разработан комплекс педагогических условий эф-
фективной реализации модели формирования экологических ценностных ориента-ций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера, включающий две группы: а) условия, обеспечивающие ресурсно-информационные возможности педагогического процесса: распространение традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера; осуществление социального партнёрства в экологической сфере; б) условия, обеспечивающие результативность сформированности субъектного отношения к природным объектам: организации непрагматичного эколого-ориентированного взаимодействия с природными объектами; обеспечение субъектной позиции в осуществлении старшеклассником природоохранной деятельности.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в следующем:
-
представлена историография, анализ современного состояния рассматриваемой проблемы, что позволяет дополнить теорию в области педагогики информацией о возможностях её решения, используя исторический опыт и данные о степени изученности проблемы в современное время;
-
введена авторская трактовка понятия«экологические ценностные ориентации», уточнены понятия «формирование экологических ценностных ориента-ций», «экологические традиции», «традиционное природопользование коренных малочисленных народов Севера», что обеспечивает систематизацию понятийного аппарата исследуемой проблемы;
-
выявлены этапы формирования у старшеклассников экологических ценностных ориентаций (представление ценностей, обеспечение личностной значимости экологических ценностей, организация ценностно-ориентированной деятельности, рефлексия сформированности экологических ценностей), раскрывающих логику педагогических воздействий в рамках исследуемого процесса;
-
определены специфические принципы реализации модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера: культурной преемственности экологических традиций, социального партнёрства, экологического содействия, раскрывающих базовые требования реализации исследуемого процесса.
Практическая значимость результатов работы заключается в следующем: 1) разработке и апробации модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера и комплекса педагогических условий её эффективной реализации; 2) разработке и внедрении учебной программы элективного курса для старших школьников «Экологическая этика: грани взаимодействия (на основе опыта экологических традиций коренных малочисленных народов Севера)»; 3) определении и систематизации критериев и показателей для выявления и анализа уровней сформированности экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера; 4) разработке учебно-методического обеспечения (система заданий, форм, методов и средств, дидактические материалы, диагностический аппарат и др.), результативной реализации модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера; 5) разработке методических рекомендаций по развитию образовательного процесса в аспекте формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением теоретических положений из области философии, педагогики, психологии, использованием комплекса исследовательских методов теоретического и эмпирического характера, соответствующих предмету и задачам исследования, ориентацией на результаты исследований, апробированных на практике, определением и реализацией системно-деятельностного, аксиологического подходов к исследованию проблемы формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера, результатами внедрения в учебный процесс разработанного специального курса элективного курса для старших школьников «Экологическая этика: грани взаимодействия (на основе опыта экологических традиций коренных малочисленных народов Севера)», данными количественного и качественного анализа, подтверждением гипотезы исследования и отображае-мостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования происходила посредством:
участия в Международных научно-практических конференциях: «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2006), «Экологическая безопасность государств - членов Шанхайской организации сотрудничества», (Екатеринбург, 2008); «Исследование различных направлений развития психологии и педагогики» (Тюмень, 2016); Всероссийских научно-практических конференциях: «Развитие региональных систем экологического образования в России» (Пермь, 2004), «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. Санкт-Петербург, 2007); «Изменение климата как глобальная экологическая проблема» (Санкт-Петербург, 2008), «Экологическое образование в рамках десятилетия образования в интересах устойчивого развития
ООН» (Ханты-Мансийск, 2008); региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и здоровый образ жизни» (Сургут, 2006);
публикаций результатов исследования в научных журналах, в том числе рекомендованных ВАК МО и Н РФ («Вестник Бурятского государственного университета», «Биология в школе», «Фундаментальные исследования», «Современные проблемы науки и образования» и др.);
представления результатов исследования и их обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»;
участия в качестве лектора в семинарах и курсах повышения квалификации для педагогов;
представления результатов исследования на заседаниях городского педагогического сообщества педагогов предметов естественнонаучного цикла;
преподавательской деятельности в образовательных организациях среднего общего образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 наименования. Текст изложен на 195 страницах, содержит 33 таблицы, 18 рисунков.
Теоретико-педагогические предпосылки формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
Данный этап характеризуется активизацией деятельности международного сообщества по изменению антропоцентрического отношения к природе на экоцентрическое отношение.
Впервые вопросы состояния окружающей среды и пути их решения были освещены в 1972 году на Стокгольмской конференции Организации Объединённых наций по проблемам окружающей среды, итогом которой стало принятие международного документа – программы образования в области окружающей среды.
В этот период в Советском Союзе создаются специальные структуры (Совет по природоохранительному просвещению (1970), лаборатория природоохранительного просвещения (1972), целью создания которых является исследование проблемы образования в области окружающей среды и разработка научно-методических подходов по её решению. В 1977 году (г. Тбилиси) проходит Международная конференция ЮНЕСКО по образованию в области окружающей среды, на которой принято решение о том, что образование является важным механизмом решения проблем в области окружающей среды.
Следует отметить, что в Советском Союзе понятие «environmental education» или «образование в области окружающей среды» изначально трактуется как «экологическое образование», тем самым предмет учебной деятельности был ссужен и связан с экологией как естественнонаучной дисциплиной. Этот не маловажный факт оказал дальнейшее влияние на формирование экологических ценностных ориентаций у школьников.
В 1982 году на Генеральной Ассамблеи Организации Объединённых Наций принимается первый международный документ – Всемирная хартия природы, утвердивший этический принцип – всем формам жизни должна быть обеспечена возможность существования, через десять лет, в 1992 году на конференции Организации Объединённых Наций по окружающей среде и развитию (г. Рио-де-Жанейро) международным сообществом принимается Декларация по окружающей среде и развитию, утвердившая принципы эколого-этического поведения человечества по отношению к окружающей среде [138].
В.А. Коптюг в своей работе «Конференция ООН по окружающей среде и развитию: информационный обзор» указывает на то, что в рамках конференции была организована важная международная встреча, являющаяся самой масштабной в истории человечества по проблемам взаимодействия общества и природы3.
Для формирования системы всеобщего непрерывного экологического образования в Российской Федерации впервые принимается ряд нормативных основополагающих документов (Конституции Российской Федерации (1993), Закон РФ «Об охране окружающей среды» (1991), Закон РФ «Об образовании» (1992), основной целью деятельности которых является повышение уровня экологического образования всех слоёв населения. Для реализации экологического законодательства впервые принимается государственная программа по экологическому образованию населения (1989), Российской Академией образования разрабатывается концепция и образовательные стандарты общего среднего экологического образования (1994).
Таким образом, в конце 70-х начале 80-х годах на смену природоохранному воспитанию приходит экологическое образование.
В данный период философско-методологическими вопросами экологического образования занимались такие учёные как Н.А. Агаджанян, М.И. Бу-дыко, Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, Ю.А. Израэль, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул, А.Л. Яншин и др. Разрабатывая вопросы теории и методики содержания и развития экологического образования, проводят свои научные исследования А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.Н. Зуев, Е.А. Криксунова, И.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина и др.
Анализ научных источников показал, что, не смотря на принятые меры по созданию законодательства, регулирующего создание системы всеобщего экологического образования населения России, научно-педагогического обеспечения, направленного на использование разнообразных форм и методов, ценностные ориентации школьников носили больше утилитарный характер.
В этот период цели экологического образования трактуются учёными по-разному. Так, например, И.Т. Суравегина в публикации «Экологизация школьного естествознания: проблема и поиски решения» 4 указывает, что «высшей и конечной целью экологического образования является сформированное экологическое мировоззрение, овладение совокупностью экологических знаний и умений», В.И. Игнатова в своей работе «Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика»5 пишет о том, что в процессе обучения экологии необходимо формировать у школьников экологические ценности ответственного отношения к природе.
Советские философы данного периода отрицали экоцентрическую теорию эколого-этического подхода к природе, принятую на Западе. Например, философ В. Тутаринов в своей работе «Природа, цивилизация, человек»6 пишет следующее: «Любовь к пpиpоде, названную здесь интимным отношением к ней, нельзя отождествлять ни с моральными, ни с этическим отношением (...). Весьма сомнительно и применение этических понятий в отношении к пpиpоде. Рубка леса и убой скота не являются антимоpальным поступком. Объектом моpального или антимоpального отношения может быть лишь человек и общество. Потому антимоpальным в действиях, касающихся пpиpоды, может быть лишь то, что наносит вред человеку или обществу...».
В Советском Союзе практически отсутствует литература по экологической этике, в то время как за рубежом издаются бестселлеры по данной тематике. Например, книга А. Швейцеpа «Культура и этика»7 впервые издана лишь в 1973 году, книга О. Леопольда «Календарь песчаного графства»8 – в 1980 году.
Обоснование и характеристика модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
Для решения проблемы исследования рассмотрим каждый обозначенный подход и представим результаты их использования в процессе моделирования. Системно-деятельностный подход мы рассматриваем как одно из направлений методологии исследования, в основе которого лежит изучение объекта как системы, в которой происходит целенаправленная деятельность. Значение системно-деятельностного подхода для предмета нашего исследования заключается в том, чтобы изучить процесс формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников как педагогическую систему, в которой осуществляется деятельность его субъектов – учителя и старшего школьника.
Основу системно-деятельностного подхода составили теория систем (А.Н. Аверьянов, К.Л. фон Берталанфи, В.Н. Садовский и др.), теория деятельности в психологическом контексте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Педагогическое освещение теории систем представлено в трудах В.А. Беликова [9], В.А. Сластенина [134], Е.В. Яковлева [181] и др.
Основным понятием, с которым связана реализация системного подхода, является понятие «система». Под системой понимают целостный комплекс элементов, которые в совокупности обеспечивают образование эмерд-жентного свойства, не присущего её элементам по отдельности [181]. В соответствии с точкой зрения С.Л. Рубинштейна21 под деятельностью мы понимаем совокупность действий, направленных на достижение целей.
Отметим, что системно-деятельностный подход необходим для изучения исследуемого нами процесса, поскольку формирование экологических ценностных ориентаций у старшеклассников предполагает определённые виды деятельности, которые носят целенаправленный и системный характер.
Рассмотрим результаты реализации системно-деятельностного подхода для решения проблемы нашего исследования. Для этого остановимся на характеристике основных системных свойств изучаемого явления – элемент, компонент, системообразующий фактор, эмерджентное свойство, на характеристике деятельностных свойств изучаемого явления – цель, субъекты, предмет, методы, средства, результат.
На основе проведённого исследования положений теории систем и теории деятельности определим центральные позиции, опираясь на которые будем определять свойства исследуемого нами процесса: 1) формирование экологических ценностных ориентаций у старше классников является подсистемой получения школьником среднего общего образования в образовательной организации, следовательно, обладает анало гичными свойствами и реализуется через аналогичные компоненты и требует использование тех же принципов реализации; 2) формирование экологических ценностных ориентаций как деятель ность является открытой по признаку взаимодействия с внешней средой, со циальной по субстанциональному признаку; 3) цель формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников состоит в повышении качества данного процесса и его результата, следовательно, влияет на достижение цели педагогической системы более высокого порядка – системы подготовки в организации среднего общего образования; 4) субъектами формирования экологических ценностных ориентаций выступает педагог и старший школьник, взаимодействие между которыми осуществляется через управленческие, информационные, функциональные связи, обеспечивающие системную целостность; 5) элементом в системе формирования экологических ценностных ори-ентаций является действие субъекта (педагога, ученика); 6) формирование экологических ценностных ориентаций у старшеклассников как педагогическая система состоит из основных компонентов взаимодействия: педагогов и учеников (субъектов), содержания и средств, которые порождают педагогический процесс, включающий следующие блоки: содержательно-ценностный, процессно-технологический и результативно-корректирующий. 7) основной единицей педагогического процесса является задача – педагогическая ситуация, соотнесённая с целью деятельности и условиями её функционирования, решение которой происходит на различных этапах исследуемого процесса; 8) внешним системообразующим фактором педагогического процесса формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников является цель: повышение качества среднего общего образования; внутренним – управление и самоуправление процессом формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников, благодаря чему создаётся единство компонентов; 9) формирование экологических ценностных ориентаций у старшеклассников как специфический процесс обладает по отношению к системе среднего общего образования следующими особыми свойствами: открытость, динамичность, управляемость, эмерджентность. Содержательное наполнение вышеуказанных свойств, определённых нами с использованием системно-деятельностного подхода, будет наполняться по мере привлечения аксиологического подхода для изучения исследуемого предмета.
Под аксиологическим подходом мы, вслед за Е.В. Яковлевым, понимаем «принципиальную ориентацию исследования, при которой явление рассматривается с точки зрения ценностей, связанных с возможностями удовлетворения потребностей людей. Ценность – это критерий выбора из альтернативных решений, характеристика внутренних потребностей человека» [181, с. 104].
Апробация модели формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе экологических традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера и педагогических условий её реализации
Для выявления социального опыта, оценки, точки зрения испытуемого в исследовании применялся метод опроса в форме анкетирования. Анкетирование – разновидность исследовательского метода опроса в психологии и педагогике, позволяющего на основе письменных ответов на предложенные вопросы выявить точку зрения и тенденции, имеющие место в группе респондентов [там же, с. 197]. Анкеты (опросники) содержали вопросы открытого (испытуемые дают свои ответы) типа и закрытого (испытуемые выбирают ответ из предложенных) типа, направленные на изучение уровня сформированности экологических ценностных ориентаций у старшеклассников.
Тестирование – исследовательский метод в психологии и педагогике, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, а также способностей и других качеств личности путем анализа способов выполнения испытуемыми ряда специальных заданий [там же, с. 201]. Метод тестов способствовал диагностике сформированности экологических ценностных ори-ентаций у старшеклассников.
Для объективной оценки и характеристики процесса формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников в исследовании применялся метод диагностических ситуаций, позволяющий с помощью специально подобранных заданий (ролевые игры, упражнения, практические задания) диагностировать не только знания и умения, но и ценностные ситуации, умение сделать правильный выбор.
По итогам проведенного анализа полученных результатов исходного уровня сформированности экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера, полученных на данном этапе, нами были определены одна контрольная (КГ0) и две экспериментальные – (ЭГ1, ЭГ2) группы.
На экспериментальные группы производилось педагогическое воздействие следующего содержания: старшеклассники первой экспериментальной группы (ЭГ1) осуществляли образовательную деятельность в рамках разработанной педагогической модели, старшеклассники второй экспериментальной группы (ЭГ2) осуществляли образовательную деятельность в рамках разработанной педагогической модели и комплекса педагогических условий: а) условия, обеспечивающие ресурсно-информационные возможности педагогического процесса; б) условия, обеспечивающие результативность сформиро-ванности субъектного отношения к природным объектам.
Контрольная группа осуществляла образовательную деятельность в обычных условиях без целенаправленного воздействия исследуемых факторов.
Для повышения достоверности суждения о влиянии вводимого воздействия, старшеклассники экспериментальных групп подбирались равными по уровню развития и воспитанности. В качестве контрольной выбиралась группа, участники которой имели более высокие исходные показатели.
Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях на базе муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждений города Ханты- Мансийска: «Средняя общеобразовательная школа № 2», «Средняя общеобразовательная школа № 8». Представим результаты констатирующего этапа эксперимента (2008-2010 гг.).
Для решения поставленной задачи опытно-экспериментальной работы по выявлению исходного уровня сформированности экологических ценностных ориентаций у старшеклассников и получение первичного материала для организации формирующего этапа нами проведён констатирующий этап эксперимента, в котором приняли участие старшеклассники контрольных и экспериментальных групп.
Итогом эксперимента являлось измерение уровней сформированности компонентов содержания экологических ценностных ориентаций у старшеклассников, их оценка на основе разработанного диагностического инструментария. Рассмотрим результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Информационно-когнитивный критерий сформированности экологических ценностных ориентаций у старшеклассников выражен через показатели: степень усвоения знаний норм и правил экологической этики и готовность применять их в своей практике и степень направленности познавательной активности, связанной с объектами природы, которая проявляется в готовности и стремлении получать, искать и перерабатывать информацию об этих объектах.
Для оценивания по информационно-когнитивному критерию мы проводили оценку его показателей и усреднение, воспользовавшись авторским опросником на выявление уровня усвоения знаний норм и правил экологической этики и готовности применять их в своей практике и методикой диагностики интенсивности субъектного отношения к природе «Натурофил» (авторы С.В. Дерябо, В.А. Ясвин).
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию экологических ценностных ориентаций у старшеклассников на основе традиций природопользования коренных малочисленных народов Севера
Полученные в ходе исследования данные экологических ценностных ориентаций по операционально-деятельностному критерию (таблица 30) показывают, что за время формирующего эксперимента у школьников экспериментальных групп произошли значительные изменения: 42,0% испытуемых имеют высокую степень стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, проявляющуюся и реализующуюся всегда, проявления высокой активности и инициативности в практической природоохранной деятельности, выраженной в поступках, направленных на изменение окружающей природной среды; увеличилось количество школьников со средне-достаточным уровнем до 40,5%, с выраженной средней степенью готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, реализующуюся не всегда, участие в практической природоохранной деятельности, выраженное в поступках, направленных на изменение окружающей природной среды чаще по требованию, в отдельных случаях, ситуативно проявляется самостоятельность и активность; сократилось до 17,5% число школьников с выраженной недостаточной степенью готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, которая иногда или ситуативно высказывается, но никогда не реализуется; присутствует пассивность и отказ от участия в практической природоохранной деятельности, выраженной в поступках, направленных на изменение окружающей природной среды. Результат сформированности экологических ценностных ориентаций по операционально-деятельностному критерию
Как видно из таблицы 30 и гистограммы (рисунок 14), в контрольной группе наблюдалась незначительная положительная динамика: с недостаточным уровнем сформированности экологических ценностных ориентаций по практическо-деятельностному критерию стало на 1,9% меньше, показатель достаточного уровня незначительно уменьшился на 0,9%, показатель средне-достаточного уровня увеличился на 2,9%.
Обобщенные результаты по уровням экологических ценностных ори-ентаций на момент окончания формирующего эксперимента представлены в таблица 31.
Итоговый результат по информационно-когнитивному критерию: как видно из таблицы 31 и гистограммы (рисунок 15), в экспериментальных группах по окончании эксперимента произошло увеличение среднего показателя достаточного уровня до 39% (на КЭ – 8,2%), средне-достаточного уровня до 55,3% (на КЭ – 55,1%), уменьшение недостаточного уровня до 5,6% (на КЭ – 36,6%), что показывает положительную динамику формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников.
В контрольной группе произошли незначительные изменения: на 1% уменьшился достаточный уровень, на 4,8% произошло увеличение средне-достаточного уровня, недостаточный уровень уменьшился на 3,7 %, что показывает незначительную динамику формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников под воздействием внешних факторов.
Итоговый результат по эмоционально-волевому критерию: как видно из таблицы 31 и гистограммы (рисунок 16), в экспериментальных группах по окончании эксперимента произошло увеличение среднего показателя достаточного уровня до 39,6% (на КЭ – 16,5%), средне-достаточного уровня до 49,5 % (на КЭ – 51%), уменьшение недостаточного уровня до 13,9 % (на КЭ – 32,4%), что показывает положительную динамику формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников. Причём следует отметить, что в ЭГ2 в три раза меньше, чем в ЭГ1обучающихся, имеют недостаточный уровень сформированности экологических ценностных ориентаций по эмоционально-волевому критерию.
В контрольной группе произошли незначительные изменения: на 2% увеличился достаточный уровень, средне-достаточный уровень остался на прежнем уровне, недостаточный уровень уменьшился на 2%, что показывает незначительную динамику изменений формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников под воздействием внешних факторов.
Итоговый результат по операционально-деятельностному критерию: как видно из таблицы 31 и гистограммы (рисунок 17), в экспериментальных группах по окончании эксперимента произошло увеличение среднего показателя достаточного уровня до 42% (на КЭ – 5,1%), средне-достаточного уров-нядо 40,5% (на КЭ – 38,5%), показатель недостаточного уровня уменьшился до 17,5 %(КЭ – 56,3%), что показывает положительную динамику изменений формирования экологических ценностных ориентаций у старшеклассников. Причём следует отметить, что в ЭГ2 в четыре раза меньше, чем в ЭГ1 обучающихся, имеют недостаточный уровень сформированности экологических ценностных ориентаций по операционально-деятельностному критерию.
В контрольной группе произошли незначительные изменения: достаточный уровень уменьшился на 0,9%, средне-достаточный уровень увеличился на 2,9%, недостаточный уровень уменьшился на 1,9%, что показывает незначительную динамику экологических ценностных ориентаций у старше классников, произошедших под воздействием внешних факторов.
Путем сложения результатов диагностики по всем трем критериям, мы получили средние показатели уровней сформированности экологических ценностных ориентаций у старшеклассников в начале и конце эксперимента. Наглядно результаты показаны в таблице 32 и гистограмме (рисунок 18).