Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно изобразительной деятельности 18
1.1. Содержательные характеристики эстетического мировосприятия подростка 18
1.2. Потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков 56
1.3. Модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности 75
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности 98
2.1. Констатирующий этап эксперимента 98
2.2. Формирующий этап эксперимента 104
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Список литературы 141
Приложения 166
- Содержательные характеристики эстетического мировосприятия подростка
- Потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков
- Модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности
- Формирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность существующих проблем выводит нас на необходимость исследования сущностных характеристик эстетического мировосприятия подростка, выявления тех возможностей художественно-изобразительной деятельности, которые будут способствовать формированию данного качества у подростков, разработки условий реализации этих возможностей в образовательной практике.
Степень разработанности темы исследования. В философских работах
(М. М. Бахтин, А. Ф. Лосев, С.Л. Рубинштейн и др.) нашли отражение
мировоззренческие аспекты мировосприятия человека. В психологических
исследованиях (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.),
раскрыта взаимосвязь эмоционального и интеллектуального в мировосприятии
человека, исследованы возрастные и социокультурные особенности детского
мировосприятия (Л. С. Выготский, С. В. Тарасов и др.). В педагогических
науках мировосприятие рассматривается как способность (Т. А. Затямина),
процесс и результат (А. П. Кондратенко), предпосылка формирования
целостной картины мира у развивающегося человека (Н. И. Лифинцева,
Н. Г. Медведева), свидетельство художественного развития
(А. В. Бакушинский). Выделены условия формирования мировосприятия у
детей и подростков (Е. В. Нефедова, Н. П. Шишлянникова), факторы,
влияющие на формирование картины мира современного ребенка
(Е. А. Александрова). В работах отечественных и зарубежных философов, эстетиков (В. В. Бычков, Н. И. Киященко, Г. Г. Коломиец, А. Ф. Лосев, С. А. Лишаев и др.), раскрываются характерные черты эстетического, оттенки значений, по которым можно составить собственное представление о категории «эстетическое».
В работах М. С. Кагана раскрывается строение человеческой
деятельности, формы ее существования, воплощение в культуре и отражение в искусстве. Художественная деятельность как учебная, наиболее полно рассмотрена в работах Т. А. Затяминой. Раскрыты психологические механизмы художественной деятельности человека (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Л. Б. Ермолаева-Томина, А. А. Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др). Обоснованы принципы, методы, формы организации художественной деятельности обучающихся (Т. А. Затямина, И. Э. Кашекова, Б. М. Неменский, И. Э. Рахимбаева, Л. Г. Савенкова, Б. П. Юсов и др.). Выявлено влияние культурно-образовательной среды на процесс воспитания растущего человека (А И. Буров, Л. П. Печко и др.), культурно-образовательная среда определена как педагогическая категория (С. В. Тарасов), как модель жизнедеятельности человека (О. И. Алимаева, Н. Р. Вакулич, Е. В. Листвина, Н. П. Лысикова).
Несмотря на актуальность обозначенной проблемы, область
педагогических исследований, связанных с эстетическим мировосприятием
подростка, представлена единичными работами (А. П. Кондратенко,
Е. М. Торшилова), которые при этом не дают целостной, полной картины и
описания названного качества подростка. Само понятие «эстетическое
мировосприятие подростка» должным образом не исследовалось,
использовалось лишь в качестве обобщенного представления об этой области действительности. Мы предлагаем рассмотреть эстетическое мировосприятие с педагогических позиций, как качество, которое отвечает за способность подростка к искусству.
Анализ состояния вопроса формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности в педагогической теории и практике позволил выявить противоречия:
– социально-педагогического характера – между потребностью общества, отраженной в требованиях образовательного стандарта, в воспитании и развитии подростка, способного эстетически воспринимать мир и искусство как явление мира и неразработанностью теоретико-методологических оснований формирования эстетического мировосприятия у подростков;
– научно-теоретического характера – между значительным количеством
исследований, посвященных возможностям художественно-изобразительной
деятельности, и невыявленностью средств этой деятельности для
формирования эстетического мировосприятия у подростков;
– научно-методического характера – между разнообразием,
предлагаемым для образовательной практики освоения изобразительного искусства в основной школе программно-методических средств, и неразработанностью условий для формирования эстетического мировосприятия у подростков с использованием этих средств.
Выделенные противоречия позволили определить проблему
исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования механизмов формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности. Необходимость решения проблемы определила тему диссертационного исследования: «Формирование эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности».
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических оснований и экспериментальной проверке модели формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.
Объектом исследования выступает художественно-изобразительная деятельность подростков в основной школе.
Предмет исследования: формирование эстетического мировосприятия у подростков на занятиях изобразительным искусством в основной школе.
Гипотеза исследования: эстетическое мировосприятие подростков
может быть успешно сформировано посредством художественно-
изобразительной деятельности, если:
– эстетическое мировосприятие понимать как качество подростка, способствующее ценностно-смысловому восприятию мира и искусства, основанное на целостном, неутилитарном, чувственно-образном восприятии,
развитой интуиции, ассоциативности, креативности мышления, эстетическом отношении к окружающему миру;
– потенциал художественно-изобразительной деятельности в
формировании эстетического мировосприятия у подростков рассматривать как совокупность возможностей: сопереживать, открывать новые жизненные смыслы, фантазировать, сочинять выразительный художественный образ, воплощать его «в жизнь», при этом импровизировать, экспериментировать с различными художественными материалами, инструментами и техниками;
– процесс формирования эстетического мировосприятия у подростков
будет строиться как последовательное изменение характера художественно-
изобразительной деятельности обучающихся, если будут созданы специальные
ситуации (художественных экспериментов, импровизаций), условия
(социально-значимые отношения между подростками и педагогом,
пространство, насыщенное искусством, Арт-событиями, и т.д.).
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:
– выделить структурно-содержательные характеристики эстетического мировосприятия подростка;
– выявить потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков;
– разработать и экспериментально апробировать модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– выделены и охарактеризованы компоненты эстетического
мировосприятия подростка (по отношению «к себе», искусству, окружающей
действительности), представленные в единстве: эмоционально-образное
отражение, рационально-логическое приятие, мотивационно-ценностное
отношение; установлено, что во взаимоотношениях подростка с искусством
эстетическое мировосприятие выполняет следующие функции: регулирующую
(самостоятельное выстраивание, регулирование отношений с миром искусства);
идентификационную (обеспечивает «раскодирование» ценностно-смысловой
сути содержания искусства, эстетического объекта); эстетически-
познавательную (направлена на обогащение, систематизацию знаний об
особенностях и специфике искусства, становление эстетических идеалов,
эстетического вкуса); рефлексии (направлена на самопознание себя, как
человека-художника); человекообразующую (обеспечивает развитие
творческой индивидуальности, становление потребности творить); определены
уровни сформированности эстетического мировосприятия у подростков
(пассивно-поверхностный, эмоционально-созерцательный, поисково-
преобразующий, креативно-деятельностный), описание которых представлено в монографических характеристиках; разработаны критерии, показатели по уровням сформированности исследуемого качества у подростков и пакет диагностических методик для мониторинга его сформированности; определены
кризисные точки, обусловливающие переход от одного уровня
сформированности к другому, факторы, условия, логика формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности;
– выявлен и обоснован потенциал художественно-изобразительной
деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков,
который выражается в художественных позициях, проявляющийся в действиях
обучающихся: художник-соавтор (со-чувствие, со-переживание, интерпретация
и др.), художник-исследователь (экспериментирование, сравнение, обобщение,
анализ, синтез и др.), художник-творец (фантазирование, воображение,
представление, сочинение художественного образа и др.); раскрыты
характеристики учебной художественно-изобразительной деятельности
подростков, выделены художественно-изобразительные задачи: эмоционально-образные, технологические, «на смысл», решение которых принципиально для формирования эстетического мировосприятия у подростков;
– разработана и апробирована модель формирования эстетического
мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной
деятельности, новизна которой заключается в особом эффекте, возникающем
при соблюдении научно обоснованной последовательности фаз (I–
эвристическая, цель – формирование эмоционально-образного отражения, II –
поисковая, цель – формирование рационально-логического приятия, III –
гармонизирующая, цель – формирование мотивационно-ценностного
отношения); создании специальных, обоснованных педагогических условий в
образовательной практике (социально-значимые отношения между
подростками и педагогом; ситуации эмоционально-чувственного открытия,
«образопорождающие», экспериментов, импровизаций, успеха-неуспеха,
проблемных, смысло-поисковых и др.; среда, насыщенная искусством, Арт-событиями; использование современных технических средств обучения (мультимедийная установка, документ-камера и др.), графических редакторов (PaintstormStudio, Krita и др.), популярных у подростков изобразительных стилей и техник (скетчинг, зентангл, стрит-арт и др.), материалов (уголь, акрил, гелиевые ручки и др.), инструментов (мастихин, аэрограф и др.), что отражено в теоретическом, деятельностном и результативно-оценочном блоках модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– эстетическое мировосприятие определено как часть общего процесса мировосприятия подростка, отвечающее за создание, интерпретацию, ценностно-смысловое понимание и осмысление искусства, дано подробное описание четырех уровней сформированности эстетического мировосприятия у подростков, что уточняет, расширяет и дополняет научно-теоретические представления об «эстетическом мировосприятии подростка», как о качестве, обуславливающем успешность освоения растущим человеком мира искусства;
– выявленный потенциал художественно-изобразительной деятельности,
который определен как совокупность возможностей подростка действовать с
различных художественных позиций (художник-соавтор, художник-
исследователь, художник-творец), конкретизирует теоретические
представления художественной педагогики о механизмах формирования эстетического мировосприятия у подростков на уроках изобразительного искусства в школе;
– разработанная автором модель расширяет теоретические представления в области гуманитарно-художественного образования о моделировании процесса формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в
направленности ее результатов на достижение максимально возможно высокого
уровня сформированности эстетического мировосприятия у подростков.
Разработанная модель формирования эстетического мировосприятия у
подростков посредством художественно-изобразительной деятельности может
быть использована педагогами-практиками в качестве основы построения
процесса обучения изобразительному искусству. Предложенные автором
педагогические приемы: «Этюд», «Зеркало», «Пигмалион», «Метафора»,
«Окно» и др., могут быть использованы учителями и педагогами
дополнительного художественного образования для формирования
эстетического мировосприятия у детей и подростков. Подобранный пакет диагностических методик может быть использован педагогами для оценки образовательных результатов подростков (личностных, метапредметных, предметных). Результаты диссертационной работы могут быть использованы при обучении учителей изобразительного искусства на курсах повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– на философском уровне: идеи в понимании культуры, как совокупного (родового) творческого опыта и идеи об онтологической сущности искусства (М. М. Бахтин, И. А. Ильин, М. С. Каган, Ю. М. Лотман, П. А. Флоренский), сущности «эстетического» (В. В. Бычков, М. С. Каган, Н. И. Киященко, С. А. Лишаев, А. Ф. Лосев и др.);
– на общенаучном уровне: идеи гуманистического (В. В. Абраменкова,
Е. А. Александрова, В. П. Голованов и др.) и гуманитарно-целостного
(Н. М. Борытко, Т. А. Затямина, В. В. Сериков и др.) подходов; теория о
единстве сознания и деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); идеи о
человеке, как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская,
Н. М. Борытко, Т. А. Затямина, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция
современного культуросообразного образовательного пространства
(В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр и др.); теория
развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
– на конкретно-научном уровне: психологические идеи о возрастных
особенностях психического развития (Л. С. Выготский, И. С. Кон,
B. И. Слободчиков, С. В. Тарасов и др.), о деятельностном подходе к
интерпретации способностей человека (Н. С. Лейтес, А. А. Мелик-Пашаев,
C. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов); идеи в области социально-педагогического
проектирования, моделирования образовательного процесса (Н. М. Амосов,
В. М. Ананишнев, Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин,
Н. В. Кузьмина, И. П. Подласый и др.), моделирования художественно-творческого процесса образования (Д. Б. Кабалевский, И. Э. Кашекова, Б. М. Неменский, Л. Г. Савенкова, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.);
– на технологическом уровне: теоретико-методологические положения
художественного образования (А. В. Бакушинский, Т. А. Затямина,
Д. Б. Кабалевский, О. Л. Некрасова-Каратеева, Е. И. Коротеева, И. А. Лыкова, З. Н. Новлянская, Л. П. Печко, И. Э. Рахимбаева, Н. Н. Фомина, Б. П. Юсов и др.).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы был использован
комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ
нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную
деятельность школы, специальной литературы по теме исследования в
различных областях научного знания, позволяющий определить
методологические основы, уточнить понятийный аппарат исследования;
теоретические методы (моделирование, обобщение собственного
педагогического опыта, проектирование), эмпирические (диагностический эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, метод самооценок, метод экспертной оценки рисунка, метод Портфолио, формирующий эксперимент); математические методы (метод полярных профилей, методы статистической обработки данных, подсчт моды и среднего арифметического, критерий однородности Хи-квадрат).
Положения, выносимые на защиту:
1. Эстетическое мировосприятие – это часть (сегмент) общего процесса
мировосприятия подростка, отвечающее за создание, интерпретацию,
ценностно-смысловое понимание и осмысление искусства. Своеобразие
педагогического понимания эстетического мировосприятия подростков
раскрывается в трехкомпонентной структуре (определяемой по отношению «к
себе», к искусству и окружающему миру): – эмоционально-образное отражение
(включает эмоции, чувства, переживания, ассоциации, воспоминания); –
рационально-логическое приятие (включает художественные знания,
художественную волю, личные смыслы, понятия, представления, идеалы); – мотивационно-ценностное отношение (включает художественно-эстетические интересы, потребности, убеждения, цели, мотивы, стремления). Каждый компонент может выступать в качестве первостепенного, в зависимости от конкретной ситуации.
Во взаимоотношениях подростка с искусством эстетическое
мировосприятие выполняет следующие функции: регулирующую
(самостоятельное выстраивание, регулирование отношений с миром искусства); идентификационную (обеспечивает «снятие», «выбирание», «раскодирование» ценностно-смысловой сути содержания искусства, эстетического объекта); эстетически-познавательную (направлена на обогащение, систематизацию знаний об особенностях и специфике искусства, становление эстетических
идеалов, эстетического вкуса); рефлексивную (направлена на самопознание,
раскрытие, утверждение себя как человека-художника); человекообразующую
(обеспечивает развитие творческой индивидуальности, становление
потребности творить).
Уровни сформированности эстетического мировосприятия у подростков:
пассивно-поверхностный, эмоционально-созерцательный, поисково-
преобразующий, креативно-деятельностный – отличаются соотношением
компонентов в структуре эстетического мировосприятия, что проявляется в
характере, способах и результатах восприятия, мышления, отношений,
практической художественной деятельности обучающегося. Критериями,
позволяющими оценить уровень сформированности эстетического
мировосприятия у подростка, являются: эмоционально-образное отражение –
способ восприятия, характер мышления, эмоционально-личностные
проявления; рационально-логическое приятие – художественное знание,
ценностно-смысловые ориентации, характер деятельности; мотивационно-
ценностное отношение – личностные смыслы, отношения с миром искусства, отношения с окружающей действительностью.
2. Потенциал художественно-изобразительной деятельности в
формировании эстетического мировосприятия у подростков выражается в
художественных позициях, каждая из которых состоит из набора разных
действий и операций, используемых подростками для решения
художественных задач (эмоционально-образных, технологических, «на
смысл»): художник-соавтор (включает в себя действия – уподобление, со
чувствие, со-переживание, интерпретация и т.д.); художник-исследователь
(включает в себя действия – экспериментирование, сравнение, обобщение,
анализ, синтез и т.д.); художник-творец (включает в себя действия –
фантазирование, воображение, представление, сочинение художественного
образа и т.д.). Для решения разных художественных задач задействуется
комплекс внутренних энергетических, психологических и
интерпсихологических сил подростков, включающий различные силы, поэтому
деятельность подростка с той или иной художественной позиции оказывает
наибольшее влияние на формирование одного из компонентов эстетического
мировосприятия подростка: художник-творец / эмоционально-образное
отражение, художник-исследователь / рационально-логическое приятие,
художник-соавтор / мотивационно-ценностное отношение. Усвоение
подростками действий с вышеназванных позиций является условием, на основе
которого строится процесс реализации художественно-изобразительной
деятельности.
3. Разработанная модель формирования эстетического мировосприятия у
подростков посредством художественно-изобразительной деятельности, суть
которой – в постепенном изменении качественного состояния компонентов
эстетического мировосприятия, начиная с эмоционально-образного отражения,
затем рационально-логического приятия, после – мотивационно-ценностного
отношения, направлена на достижение каждым подростком максимально
высокого уровня сформированности эстетического мировосприятия. Поскольку
эстетическое мировосприятие это целостность, то изменение одного из
компонентов обуславливает изменения двух других. В соответствии с
представленной логикой формирования эстетического мировосприятия у
подростков, характер художественно-изобразительной деятельности на каждой
фазе имеет отличие: на первой фазе преобладает деятельность с позиции
художника-творца, решение эмоционально-образных задач; на второй фазе
преобладает деятельность с позиции художника-исследователя, решение
технологических задач; на третьей фазе преобладает деятельность с позиции
художника-соавтора, решение задач «на смысл». В соответствии с этим
создаются специальные условия: I фаза – ситуации «эмоционально-
чувственного открытия», «образо–порождающие», импровизаций, успеха; II
фаза - проблемные ситуации, поисковые, эксперимента, успеха-неуспеха,
игровые; III фаза – «смысло-поисковые» ситуации; включая общие для всех
трех фаз педагогические условия: социально-значимые отношения между
подростком и педагогом; пространство, насыщенное искусством, Арт-
событиями, значимыми для подростков (пленеры, встречи с
профессиональными художниками, виртуальные Арт-путешествия,
индивидуальные, коллективные и групповые арт-проекты, художественный совет, мастер-классы и др.); использование современных технических средств обучения (мультимедийная установка, документ-камера и др.), графических редакторов (PaintstormStudio, Krita и др.), популярных у подростков изобразительных стилей и техник (скетчинг, зентангл, стрит-арт и др.), материалов (уголь, акрил, гелиевые ручки и др.), инструментов (мастихин, аэрограф и др.).
Степень достоверности результатов исследования обусловлена
теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций,
теоретических положений; длительным изучением предмета исследования,
педагогической практики; применением комплекса теоретических и
эмпирических методов, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам, гипотезе исследования; качественным и количественным анализом данных опытно-экспериментальной работы, проводившейся диссертантом лично, в течение нескольких лет, с применением методов математической статистики при обработке результатов.
Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы стало Муниципальное
бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа № 1 городского округа – город Камышин Волгоградской области. Исследование выполнялось в три этапа.
На первом этапе (2013 – 2014 гг.) изучалось состояние разработанности
проблемы формирования эстетического мировосприятия у подростков
посредством художественно-изобразительной деятельности, осуществлялся
анализ научной литературы, поиск концептуальных подходов к
исследовательской проблеме, уточнялся категориально-понятийный аппарат,
формулировались методологический аппарат, рабочая гипотеза, обобщался собственный опыт практической работы в школе № 1 г. Камышина, Волгоградской области.
На втором этапе (2014 – 2017 гг.) была разработана и апробирована модель
формирования эстетического мировосприятия подростков посредством
художественно-изобразительной деятельности, получены и обработаны
эмпирические данные, диагностированы результаты. Экспериментально подтверждена эффективность гипотезы.
На третьем этапе (2017 г.) обобщались, систематизировались и анализировались теоретические, эмпирические результаты исследования (математический, статистический и качественный анализ), описывался ход и результаты эксперимента, выполнялось оформление материалов, литературная обработка текста диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
и выводы исследования докладывались автором и обсуждались на
международных научно-практических и научно-методических конференциях : г.
Москва 2015, 2016 г. г., Санкт-Петербург 2016 г., Волгоград 2013, 2014, 2015,
2016 г.г., Элиста 2016 г., North Charleston, SC, USA, 2013 г. По итогам внедрения
результатов исследования в образовательной практике автор диссертации стала
победителем конкурсного отбора лучших учителей образовательных
организаций Волгоградской области в 2017 году (грант президента РФ).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (231), приложений (8), таблиц (13), рисунков (6).
Содержательные характеристики эстетического мировосприятия подростка
Мировосприятие человека в различных словарях трактуется по-разному, : «То или иное восприятие мира, действительности» [134]; «Важнейшая составляющая мировоззрения личности» [130]; «Опыт формирования познания, образов мира, наглядных представлений человека о мире в его единстве с Космосом, Вселенной, Землей, и определения своего места в нем», «ощущение единства мира, понимание связей и зависимостей в нем и выработка общих представлений о законах его развития»[21]; «Восприятие человеком окружающего мира, действительности, мироощущение» [61]. Наряду с однокоренными понятиями «мироощущение» и «миросозерцание», мировосприятие характеризуется «многообразием чувств и настроений», чувственно-образных ощущений, восприятий, эмоций, «аффективной эмоциональной окраской», включая «ценностно-оценочные представления» [130]. В психологии, в широком смысле, мировосприятие человека рассматривается как «представление мира через понимание и ощущение», в более узком смысле, как «структурированная совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам, а также как одна из возможных культурно-исторических моделей мира, которые создает субъект»[42]. Исследователи Ян Стюарт и Вэнн Джойнс транслируют следующее определение: «мировосприятие - структура ассоциативных реакций, которая интегрирует различные эго-состояния при реагировании на специфический стимул; предоставляет человеку целостную систему для восприятия, обдумывания, чувственного реагирования и действия, которая используется для определения своего отношения к самому себе, другим людям и к жизни» [186,с.170].
В работе С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание. Человек и мир» мировосприятие определено как «центральная составная часть картины мира» [163,с.123], обоснована необходимость эстетического, созерцательного, непрагматического отношение человека к человеку и миру, «как условие полноценного, радостного человеческого существования» [там же].
А.Н. Леонтьев связывал мировосприятие с построением в сознании индивида «многомерного образа мира, образа реальности», которое обладает «смысловым полем, системой значений» открывающие человеку объективный мир [100]. В. П. Зинченко, развивая идеи А. Н. Леонтьева об отражательной функции сознания, в многомерный образ мира включает эмоционально окрашенное отношение человека к самому себе, к другим людям, к миру [71].
У Бахтина М.М. «картина мира» и «образ мира» синонимичны [20]. Однако понятия «мировосприятие», «Картина мира», «Образ мира», не являются рядоположенными, поскольку последние два, по мнению большинства исследователей «только результат отражения» [86], «результат мировосприятия» [56]. Как известно, «в любом психическом акте человек воспроизводит мир в образе» [12,с.14], однако само восприятие мира не механистическое, а «живое, эмоционально окрашенное восприятие» [180,с.27]. Его результатом правомерно считать целостный эмоционально окрашенный смысловой Образ мира, поскольку в Образе мира концентрируются «эмоционально обрамленные образы всех воспринимаемых сфер действительности», «с их ситуативно-смысловым и эмотивным содержанием, возникающим в процессе индивидуального опыта — практического и духовного» [112,с.100]. Образ, возникший при непосредственном восприятии объекта, как и Образ мира не всегда могут быть полностью выражены в речевых единицах [112, с.102]. Напротив, Картина мира «запечатлена в языке (в областях знаний и их всевозможных культурных отражениях)» [112, с.102]. Она состоит из «общих и абстрактных» понятий, которые ограничены «интересами человека и родом его личной деятельности» [112, с.100]. Поэтому Картину мира необходимо рассматривать как результат миропонимания. По мнению исследователя В.С Мазлумян в психике человека Картина мира составляет основу Образа мира. В своей статье «Картина мира и Образ мира?!» она пишет: «содержательно и по типу функционирования Образ мира индивида значительно богаче Картины мира, и именно он оказывается основой ориентации человека в мире» [112,с.100]. Исследователь И.В. Егоров, сравнивая между собой содержательно-смысловое наполнение категорий «мировосприятие», «мироощущение, мироустройство, миросозерцание», «мировоззрение» и «менталитет», приходит к выводу о том, что «мировосприятие это инструмент (курсив наш. - А.В.), благодаря которому формируется картина мира, миропонимание, а на основе этого складывается мировоззрение» [59]. Из всех приведенных рассуждений мы можем заключить, что мировосприятие человека обуславливает целостность, содержательность и функциональность Образа мира.
По мнению Т.А. Затяминой мировосприятие является способностью человека воспринимать мир в единстве [65,с173], которая помогает не только видеть мир как целостность, но и ощущать эту целостность в своем мировоззренческом сознании. Т.А. Затямина выделяет характерные черты мировосприятия: «осознанность, что обусловлено психологическими процессами, интегрирующимися в сознании, целенаправленность, что позволяет вычленить различные качества воспринимаемого, в том числе чувственное, апперцепционность, что определяется настоящим восприятием с имеющимся опытом, целостность, что помогает видеть мир «в единстве» [65,с.211]. Согласно Т.А.Затяминой, мировосприятие:
1) «связано «со взглядами, убеждениями, «практической позицией» (М. Хайдеггер) субъекта, которые определяют не только направление его деятельности, но и обусловливают само содержание мировосприятия»;
2) обладает «преобразующей силой и влияет на характер деятельности»;
3) определяет (как факт сознания) «возможную мотивацию предстоящей деятельности и предшествует поведенческим актам»;
4) опосредует «связь сознания и мировоззрения», является «зеркалом» сознания человека»;
5) «предопределяет мотивацию к деятельности, обуславливает направление, характер и результат деятельности человека» [65.с.173].
Идеи Т.А. Затяминой созвучны идеям Н.И.Лифинцевой, Н.Г. Медведевой. По мнению последних, способность воспринимать мир целостно, т.е. «в единстве», выступает предпосылкой формирования целостной картины мира у развивающегося человека [105]. Н.И. Лифинцева и Н.Г. Медведева отмечают особое значение данной способности для человека: «Обладая целостной картиной мира, человек способен более полно и глубоко понимать окружающее, отводя себе в нем «должное» место» [105, с.6].
По мнению И.В.Егорова мировосприятие предполагает «не пассивное, а активное взаимодействие личности с миром» [59,с.57]. С данным утверждением нельзя не согласиться, действительно, в процессе восприятия человек всегда «выбирает из многообразной, пестрой информационной череды явлений и объектов мира личностно значимые фрагменты и выстраивает на этой основе свою собственную картину» [59,с.57]. Что является основой этого выбора? По всей видимости, человек выбирает объекты, которые созвучны его внутреннему, духовному миру. Именно поэтому вслед за К.Д. Ушинским мировосприятие представляется нам «духовным образованием», «духовной призмой», «через которую преломляется воспринимаемый человеком окружающий мир» [206], предстающий «в новом ракурсе тончайших эмотивно-смысловых нюансов» [112]. Как учит наш опыт, человек делает выбор в пользу предметов, которые образно выражаясь «по душе», «задевают за душу», напротив, «предметы, не вызывающие эмоционального отклика в нашей душе, оставляют нас равнодушными, воспринимаются как внешний фон» [180,с.27]. Данные факты указывают на то, что динамика изменений мировосприятия у человека связана с восприятием объектов, которые вызывают у него наибольшее эмоциональное потрясение, духовное, нравственное переживание.
В трудах С.В. Тарасова можно обнаружить некоторые характерные черты мировосприятия, (в том числе детского мировосприятия):
1. «Интегрирует стереотипизированные способы восприятия природы, человека и общества»;
2. «Сочетает компоненты, носящие переходный (возрастной) характер, а также наиболее устойчивые элементы мировосприятия»;
3. «Содержит малодоступное для традиционных методов исследования социально-психологических особенностей возрастной группы духовно интеллектуальное содержание»;
4. «Имеет динамику, которая может не совпадать с динамикой интеллектуального созревания, однако рефлексивные процессы и менталитет взаимосвязаны»;
5. «Может иметь разнообразные скоростные ритмы»;
6. «Локализовано на пересечении социокультурного, этического, поло возрастного компонентов развития ребенка»;
7. «Интегрирует природное и культурное, рациональное и эмоциональное, индивидуально-личностное и социально-типологическое»;
8. «Осознанное и неосознанное», «относительно целостное», «направленное на окружающий мир и собственное «Я» [190,с.33].
Потенциал художественно-изобразительной деятельности в формировании эстетического мировосприятия у подростков
Существующее сегодня разнообразие научных взглядов на художественно-изобразительную деятельность обучающихся требует уточнения в ее понимании.
Художественная деятельность как вид человеческой деятельности рассматривается в работах М.С. Кагана [80], А.А. Мелик-Пашаева [114-123], А.М. Новикова [131, 132]. Аспекты музыкальной деятельности ребенка затрагиваются в работе Л.В. Школяр [221]. Сущность учебной музыкальной деятельности, ее особенности подробно исследованы Т.А. Затяминой [65]. Учебная изобразительная деятельность в сравнении с другими видами школьной художественной деятельности – музыкальной, литературной и т.д., имеет общие основы и свои ярко выраженные специфические особенности. В общем понимании, все они «произрастают от одного корня» (П. Флоренский) [212], являясь видами «художественно-творческой деятельности – деятельности по созданию и интерпретации художественных образов» [216]. То есть художественная деятельность, по своей сути, есть творческая деятельность. В дальнейшем, употребляя словосочетание «художественно-изобразительная деятельность», мы будем понимать ее как творческую.
Важнейшие черты изобразительной деятельности – художественность, («синкретичность», «эмерджентность») [80], [132], целостный характер, нерасторжимость на составляющие компоненты: «познание, оценка, общение, созидание» [129,с.25]. В художественно-изобразительной деятельности «фиксирование в материале абсолютно неотрывно от процесса творчества…Процесс здесь целостен» [129,с.45]. Вне целостного процесса -творчества «невозможно, немыслимо сути искусства слиться с его языком и вылиться в живое произведение искусства» [127, с.6].
В понимании творчества в качестве «отправной точки» возьмем определение Н.А. Бердяева: «Творчество – способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность» [23], т.е. творчество – способность. Способность человека творить, вслед за А.А. Мелик-Пашаевым, считаем не элитарной способностью, а «родовым свойством человека», «ибо человек по природе творец» [120,с.14]. Для понимания «истоков» художественно-изобразительной деятельности, ее природы важны исследования А.А. Мелик-Пашаева [114-123]. Так, в книге «Мир художника» мы находим описание того, как рождается творчество: «вертикаль творческого потенциала уникальной личности пересекается с горизонталью исторически выработанных способов деятельности, и в точке пересечения рождается творчество» [116,с.44]. Результатом является «создание нового и самой этой деятельности» [116,с.71]. Обращение к трудам А.А.Мелик-Пашаева приводит к пониманию того, что именно в процессе художественной деятельности подростка «нейтральные по природе качества психики … преобразуются в актуальные способности, приобретают специфическую направленность, соответствующую художественному … творчеству».
На основе анализа научной литературы, мы можем сделать следующие выводы: каждый подросток по своей природе – художник; потенциал самого подростка является компонентом художественно-изобразительной деятельности; художественные способности формируются в художественной деятельности; опыт творчества успешнее всего приобретается подростком в художественной деятельности.
Теперь уточним, что значит в искусстве «изобразительная». Слово «изобразительная» от слова изображать, изображение. В искусстве «изображение» означает: «воспроизведение средствами искусства внешнего, чувственно-конкретного облика явлений и объектов действительности» [126,с.203]; - «художественный образ» [там же]. В художественном образе в виде «специально организованной выразительной формы» [117] раскрываются эстетические переживания подростка.
В работах Б.М. Неменского неоднократно указывается: «Изображение - это не просто рисование, это форма мышления зрительными образами» [128,с.133]. Созвучную Б.М. Неменскому мысль высказывает Л.Г. Савенкова: «учебную деятельность, художественную в том числе, необходимо понимать как синтез воображения и художественного мышления» [171,с.6]. Цитируя выдержки из работы В.В. Давыдова [54], Л.Г. Савенкова пишет: «Синтез проявляется в том, что обучающийся, творя художественный образ, «соединяет, синтезирует и преобразует всю имеющуюся у него в памяти информацию. Его сознание заставляет работать воображение, то есть «позволяют индивиду как бы «сразу» и интегрально видеть, «действовать, то есть строить «собственную деятельность» [171,с.6]. О.Л. Некрасова-Каратеева, размышляя «о детском рисовальном творчестве», пишет: «это деятельность, сопровождаемая активными чувственными переживаниями: волнуют образы и сюжеты, волнуют движения линий и изменчивость цвета, волнует и переживается все происходящее в рисунке, волнуют сами рисунки» [126, с.60]; «это чудо рождения мира из линий и красок на безликой плоской поверхности» [там же, с.61]. Однако было бы неверно полагать, что в художественно-изобразительной деятельности подростка помимо эмоций, чувств, образного мышления, воображения не задействуются разум и воля обучающихся. Об этом пишет Б.М. Теплов в своей статье «Психологические вопросы художественного воспитания»: «Искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека – не только воображение и чувство, что представляется само собой разумеющееся, но и мысль и волю» [195,с.7]. Все это дает основание думать, что изобразительная деятельность подростка это не просто рисование, а синтез воображения, образного, художественного мышления с разумом и волей, сопровождаемая активными чувственными переживаниями, выраженная во внешних результатах: выразительном художественном образе; интерпретации, понимании идейно-смысловой сути художественного произведения (адекватно замыслу автора).
Слово интерпретация означает «истолковать (-вывать), раскрыть (-ывать) смысл, содержание чего-н.» (толковый словарь русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой [134]). Успешность интерпретации художественного произведения обучающимися А.А. Мелик-Пашаев связывает с таким действием как вживание «в те ценности и смыслы, в то отношение к бытию, которые воплотил творец в своём создании» и оценивание «их с высоты собственной позиции, которая, кстати говоря, может не совпадать с позицией автора произведения – другой личности, представителя другой эпохи» [118]. Б.М. Теплов считает: «Понять художественное произведение — значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним» [195.с.10]. Схожей позиции, основанной на огромном экспериментальном материале, придерживается Б.М. Неменский - произведение изобразительного искусства должно не изучаться, а проживаться, т.е. пропускаться через чувства ребенка [128]. «В произведении искусства содержание (…идейно-тематическая основа, художественный смысл, идея) и форма (комплекс выразительных средств) составляют нерасторжимое единство» [30,с.120]. Поэтому интерпретация обучающимися произведений изобразительного искусства в настоящем исследовании понимается как постижение идейно-смысловой сути произведения в целостном единстве его формы и содержания через вживание, эмоциональное проживание и оценивание.
Для уяснения, что же есть художественно-изобразительная деятельность, принципиальна идея Т.А. Затяминой [65] об учебной музыкальной деятельности, состоящая в том, что «Отношения ребенка и музыки в деятельности строятся на основе диалектического единства, т.е. как встречное движение между ребенком и музыкой, при этом ребенок является «побудителем», «отправным пунктом» в этом союзе» [там же]. Опираясь на мысль Т.А. Затяминой, учебную художественно-изобразительную деятельность подростков представим как деятельную взаимосвязь, союз подростка с изобразительным искусством, в котором сам подросток является внутренним стимулом данных отношений.
По мнению А.К. Уледова, в художественной деятельности происходит слияние духовно-теоретической и духовно-практической сторон [205].
Проявления духовности в художественно-изобразительной деятельности можно увидеть «в направленности к общечеловеческим ценностям» (Б.М. Неменский), преломлении их «через собственный опыт и эмоциональное переживание» [156,с.3] и деятельностное воплощение в художественный образ, несущий «в себе целостно-духовное содержание, в котором органически слито эмоциональное и интеллектуальное отношение художника к миру» [227, с. 239], а так же в самоценности, «значимости безотносительно к результату», поскольку «сам процесс творчества доставляет им сильнейшее удовлетворение» [211]. В процессе духовно-практической, художественно-изобразительной деятельности изменяется сам субъект деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.). Эти изменения происходят в результате большого эмоционально-интеллектуального труда души самого субъекта (О.Л. Некрасова-Каратеева, Л.В. Школяр и др.), рефлексии, осмысления искусства, окружающего мира и самого себя (В.Т. Кудрявцев, С.В. Тарасов).
Модель формирования эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности
Четкое понимание того, что нельзя заставить подростков видеть и творить прекрасное, эстетически относиться к миру, нельзя требовать от них любви к искусству, прежде всего, обращает наше внимание к поиску тех необходимых внутренних психических условий, которые имеют положительное значение для формирования ЭМ у подростков, поскольку «всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия» (С.Л.Рубинштейн [167]).
Анализ психолого-педагогических исследований И.А. Баевой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, И.С. Кона, А.М. Прихожан, В.И. Слободчикова, С.В. Тарасова, Н.Н. Толстых, Э. Шпрангера, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. позволил выделить психолого-педагогические характеристики ребенка подросткового возраста, которые могут иметь положительное значение для формирования ЭМ у подростка, это: «возникновение устойчивого интереса к собственной личности» [46], интерес подростка к самопознанию, которые можно рассматривать как фактор, мотивирующий к осуществлению им художественной деятельности в различных, новых для него ролях; «потребность утверждать себя, отстаивать собственные интересы»[154,с.198], что можно рассматривать как фактор, мотивирующий подростка к самоутверждению себя в искусстве, через искусство отстаивать свои интересы и убеждения; «ведущая деятельность – общение в системе общественно полезной деятельности»[225], фактор, способствующий художественному взаимодействию в процессе обучения.
Данные особенности подросткового возраста указывают на предпосылки успешного формирования в данный период мотивационно-ценностного отношения, компонента эстетического мировосприятия, и как следствие
- реализации регулятивной функции эстетического мировосприятия;
– «чувство одиночества, проблема времени, поиск идеала» [88], подросток «начинает видеть мир иначе: ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляются новые ценности» [88]; у него развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным [46].
Данные особенности подросткового возраста указывают на предпосылки успешного формирования в данный период у подростка эмоционально-образного отражения, компонента эстетического мировосприятия, и как следствие – реализации функции идентификации и человекообразующей функции; – «стремление к выработке самостоятельных взглядов и суждений, как об окружающем, так и о самом себе» [52, с.286], «осознание собственной индивидуальности; установка на сознательное построение собственной жизни» [88]; способность «к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосовершенствование»[27, с.275]. Данные особенности подросткового возраста указывают на предпосылки успешного формирования в данный период у подростка рационально-логического приятия, компонента эстетического мировосприятия и как следствие – реализации эстетически-познавательной и рефлексивной функций эстетического мировосприятия. К психолого-педагогическим характеристикам ребенка подросткового возраста, которые могут иметь отрицательное значение для формирования ЭМ у подростка, отнесем: слабовыраженная рефлексия, почти полное ее отсутствие [154]; «фрагментированная идентичность», отсутствие интереса к переживаниям других людей, другим людям, т.е. подросток «не видит другого», он для них не существует [8]; конфликт между незрелостью представлений подростка о культуре и искусстве и эталонными представлениями взрослых; слабоуправляемость и неорганизованность творческого начала и творческого потенциала подростков.
Выделив и сопоставив количество положительных и отрицательных психолого-педагогических характеристик ребенка подросткового возраста, можно увидеть, что преобладают положительные характеристики, что позволяет сделать вывод: подростковый возраст можно считать сенситивным для формирования ЭМ у подростков.
Традиционно, в науке подростковый возраст относят к кризисному (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, В.И. Слободчиков и др.), таким образом, выделяется, подчеркивается сложность данного периода, трудность его прохождения, как для самого подростка, так и для взрослых, общающихся с ним. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы диссертанта с обучающимися подросткового возраста показал, что подростки часто испытывают чувство тревоги, неудовлетворенности, неуверенности в себе, в своих изобразительных способностях и талантах, которые могут иметь завуалированную, или наоборот, преувеличенно-демонстративную формы, но все это можно наблюдать по эмоциональному состоянию, поступкам, характеру художественно изобразительной деятельности, отношению к предмету. Это может создавать трудности в формировании ЭМ у подростков, поэтому так важно, что бы педагог смог наладить социально-значимые отношения с подростками. Для этого он должен обладать определенными качествами. Анализ современных исследований [217], собственного опыта работы, позволил выделить такие качества, которые, в данном контексте, выступают как профессиональные: 1) ЭМ на креативно-деятельностном уровне; 2) стойкая уверенность в том, что каждый подросток-художник; 3) желание вместе с подростками осваивать все новые и новые компьютерные технологии, изобразительные техники и материалы; 4) понимание потребностей, особенностей подростков, умение с ними общаться, искренний интерес к их жизни, позитивный настрой и, в общем и целом, можно сказать, что педагог должен занимать гуманистическую позицию по отношению к детям. Гуманистическая позиция, это «любовь, забота, доверие, помощь, сопереживание, ответственность, справедливость, терпение, понимание, сочувствие; нравственная и гражданская позиция, высокий профессионализм, педагогическое творчество и свой педагогический стиль» [51]. Если у педагога отсутствует хотя бы одно из вышеперечисленных качеств, то тогда между ним и подростком не могут возникнуть социально-значимые отношения, следовательно, подросток не сможет эмоционально, интеллектуально и творчески «раскрыться». Это значит, что в этой ситуации формирование ЭМ у подростков не может быть успешным.
Бытует мнение (у педагогов, родителей и др.взрослых), о том, что в подростковом возрасте теряется интерес к искусству. Многолетний педагогический опыт показал, что у подростка теряется интерес не к искусству, а к школьному предмету. Интерес же к искусству не пропадает, а переходит в другую, иную плоскость, которая зачастую не совпадает со школьной программой. Более того, именно в подростковом возрасте у многих мальчиков и девочек впервые появляются первые стихи, впервые возникает желание научиться петь, освоить музыкальный инструмент, современный танцевальный стиль, стать «знаменитым актером» или кинорежиссером, возникают приоритеты в изобразительном искусстве, музыке, литературе, киноискусстве. Именно в возрасте 12-13 лет подростки осознанно выбирают обучение в художественной школе. Другой вопрос, какую музыку подростки слушают, какие картины они смотрят и здесь нам известно множество примеров «ухода» подростков в специфические направления суррогатного «лжеискусства». В связи с этим, необходимо отметить важность создания в школе образовательного пространства насыщенного подлинным искусством, арт-событиями — «мировоззренческой «матрицы» [96], которое имеет особенное значение для формирования у подростков ЭМ. Данное пространство можно отнести к «культурно-эстетическому пространству» [7,231], «социокультурному пространству» [38,39,40,58,96,104], «ценностно-смысловому пространству культуры» [196], которое не может возникнуть «само по-себе», а, как справедливо отмечают исследователи, в частности И.В. Арябкина [7], создается педагогами.
Формирующий этап эксперимента
Цель формирующего этапа эксперимента - достижение каждым обучающимся возможно более высокого уровня сформированности ЭМ посредством художественно-изобразительной деятельности. Задачи: создание на занятиях изобразительным искусством специальных условий, постановка художественных задач, организация художественно-изобразительной деятельности подростков с позиций художник-творец, художник-исследователь, художник-соавтор.
В соответствии с разработанной моделью, в формирующем этапе было выделено три фазы: I — эвристическая (6 класс), II — поисковая (7 класс), III — гармонизирующая (8 класс), каждая их которых имела свои цели, задачи, содержание, условия.
Согласно идеям В.И. Загвязинского [62], на каждой фазе формирующего эксперимента был выбран ведущий аспект познания исследуемого качества:
- эвристическая фаза —эмоционально-образное отражение;
- фаза поисковая —рационально-логическое приятие;
- гармонизирующая фаза —мотивационно-ценностное отношение. На каждой фазе а) наблюдались, проверялись изменения в состоянии одного из компонентов эстетического мировосприятия у подростков (что происходит, какие изменения, в чем они проявляются и т.д.), при решении обучающимися определенных художественных задач, деятельности с определенной художественной позиции; б) проверялась эффективность условий формирования эстетического мировосприятия подростков посредством художественно-изобразительной деятельности.
Эвристическая фаза. Цель фазы - формирование эмоционально-образного отражения ЭМ у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности. В соответствии с целью, задачами фазы являются: установление социально-значимых отношений между подростками и педагогом, создание пространства, наполненного подлинным искусством, Арт-событиями, постановка эмоционально-образных художественных задач (эвристических, фантазийных, импровизационных), создание условий, обеспечивающих включение подростков в художественно-изобразительную деятельность с позиции художника-творца, усвоение ими определенного конкретного набора действий, операций, свойственных данной деятельности.
Для того чтобы подростки захотели и смогли стать художниками-творцами, для успешного решения обучающимися эмоционально-образных художественных задач, создавались ситуации: «эмоционально-чувственного открытия»; «образо – порождающие»; импровизаций. Основные организационные формы: пленер, экскурсия, путешествие, игра, индивидуальная, групповая, коллективная работа, Арт-событие и другие [161]. При создании школьных Арт событий мы опирались на технологию художественного события (Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова. Т.И.Сухова, Е.П.Кабкова) [169-173]. Подробное описание практики планирования, организации, проведения в школе Арт-событий представлено в авторских работах [144,147], пример сценария Арт-события представлен в приложении (Приложение 5). Авторские методы и приемы, способствующие формированию ЭМ у подростков, представлены в приложении (Приложение 3).
Для возникновения и поддержания желания у подростков быть художниками-творцами, на данной фазе мы создавали ситуации успеха [22, 107 и др.]. Подробное описание практики создания ситуаций успеха на уроках изобразительного искусства представлено в нашем учебно-методическом пособии [75]. Например, использование техники монотипия на занятиях изобразительным искусством - это всегда успех, порой неожиданный для самого подростка. Эффект «чуда», непредсказуемости изобразительного результата и простота исполнения, заложенные в самой технике «мототипия», не могут не пробудить желание у подростков стать художником-творцом, автором. При непосредственном исполнении подростками монотипий мы наблюдали за изменением характера деятельности обучающихся пассивно-поверхностного уровня. Наблюдение показало, что изначально они действовали неуверенно, осторожно, но затем, когда поняли, что в монотипии нет жестких правил и что пятно невозможно «испортить», стали смелей, активней, стали пробовать, придумывать, экспериментировать. Высказывания подростков во время изобразительной деятельности: «Классно! Я не думал, что у меня получится кот!», «Посмотрите, я вижу корабль и остров», «Это пятно напоминает мне богатыря. Вот шлем на голове, это огромные плечи, а сбоку линию можно превратить в копье», «У меня возникла идея! А что если монотипию сделать белой гуашью на черном фоне? Можно сделать красивый зимний лес или снежный замок». Предложенные идеи свидетельствуют о том, что обучающиеся видят образ, «воссоздают», «переформатируют», преобразовывают, сочиняют, т.е. действия с позиции художника-творца стимулируют их воображение, фантазию, образное мышление. Высказывания обучающихся после завершения работы: «Жалко, что больше нет времени, я хочу еще попробовать», «Это оказалось совсем не трудно, даже очень легко», «Делать монотипии интересно, дома я еще сделаю», «Мне очень понравилось, я научу свою сестру», свидетельствуют о том, что у подростков появился мотив стать креативным художником. Мы предложили подросткам провести обучающее занятие в технике монотипия с малышами в группе продленного дня, что и было сделано. Была организована группа, куда вошли подростки, находящиеся на разных уровнях сформированности эстетического мировосприятия. На этапе подготовки занятия подросткам сначала пришлось мысленно воссоздать весь творческий путь по созданию монотипии, затем уже вербально. Интересно было наблюдать, как в ходе художественного общения у подростков рождались новые идеи по созданию монотипий. В результате, занятие состоялось, принесло много радости не только малышам, но и самим подросткам, которые чувствовали себя по отношению к малышам настоящими художниками-творцами.
Практика показала, что применение на практике образо-порождающих ситуаций необходимо для создания особого настроя, без которого образ «не родится». Например, для изобразительной деятельности с позиции художника-творца очень важно уметь абстрагироваться от реальности, уподобиться другому. Наши наблюдения показали, что на уроках большинству подростков абстрагироваться от реальности было очень сложно, когда подросток был один в аудитории, ему это было сделать гораздо проще. Тогда мы предложили подросткам просто закрывать глаза, «уходить в себя», представлять себя другим, -представлять там, где хочется: «Для того, что бы лучше представить, можно закрыть глаза. Представил? Что ты видишь вокруг? Расскажи, что ты видишь и то, что ты происходит вокруг». Этот прием получил название «Этюд». Сначала подросткам было не комфортно, по их словам «неловко», но затем, попробовав прием в действии, высказывания подростков были следующие: «О, я правда увидел», «Да, это помогает», «Теперь я знаю, что я хочу нарисовать», «Я представил, что я дракон, у меня большие разноцветные крылья, я лечу а вокруг меня звездное небо» и др.. После этого занятия прием «Этюд» использовался подростками самостоятельно, при этом мы наблюдали, что некоторые подростки закрывали лицо руками: «Так лучше видеть». Другой прием, который помогал подростку представить «образ», это неоконченное предложение. Фраза «А что если…», являлась катализатором, «запускающим» фантазию подростков, при которой традиционное эскизирование превращалось в живые, динамичные действия, что обеспечивало достижение изобразительной цели подростком – сочинение выразительного художественного образа.
Другим примером образо-порождающей ситуации может служить «превращение». Когда подростки превращаются в какой-либо объект (луч солнца, птицу, дерево, вазу, кошку, конфету, зайца, облако, муравья, скалу, и др.), то рисунки получаются особенно интересными, фантазийными, выразительными и главное очень разными. Поскольку обучающиеся изображают «свою» птицу, «своё» облако, с помощью предпочитаемой им техники, материала, они не боятся сочинять, импровизировать, экспериментировать, творить. Подростки поисково-преобразующего уровня могут здесь применить своё мастерство, выделиться, что для них является немаловажным. Им мы предлагали усложненный вариант художественной задачи, содержащий дополнительное условие: ограничение цветовой палитры (черный и белый, или любые два цвета); выполнение в необычной технике (граттаж, «коллажирование», тонированная бумага и мел и др.). Мы наблюдали, что подросткам было интересно выражать самого себя, свой характер, настроение через изображаемый объект, «одушевлять» его. Это было заметно по их высказываниям: «Этот кот как я бешенный и лохматый», «Это кот Мартин, он грустный, потому что он поссорился с другом», «Беленькая кошечка с голубыми глазами, как у меня, она такая же чистюля». Мы предложили подросткам объединить свои отдельные работы в общие композиции. Так появились «Мартовские коты», «Волшебная страна». Идея работать всем вместе получила всеобщее одобрение, поскольку у обучающихся уже имелся положительный опыт по созданию коллективных работ. Но раньше они действовали по плану, заранее зная об этом, а теперь им нужно было импровизировать «на ходу». Это было сложней, ведь подросткам пришлось отбирать работы из множества, сопоставлять их, монтировать, однако по их поведению, высказываниям, было заметно, что весь этот творческий процесс доставляет им массу положительных эмоций. В ходе создания коллективных панно подростки придумывали новые детали, вырезали, клеили, дорисовывали, подрисовывали, тем самым осваивали деятельность с позиций художника-творца и художника-исследователя.