Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование лингвистической культуры как педагогическая проблема 14
1. Сущностные и содержательные характеристики лингвистической культуры 14
1.1.Феномен культуры как общественного явления 14
1.2.Диалог культур и межкультурная коммуникация 26
1.3.Экстралингвистические факторы и лингвистическая культура... 48
2. Педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов 66
2.1. Культурный компонент, стратегии и принципы его внедрения ... 66
2.2.Учебная игровая деятельность и ее роль в формировании лингвистической культуры 76
2.3.Роль и место печатных источников в процессе формирования лингвистической культуры 84
2.4.Использование аудиовизуальных материалов как средства формирования лингвистической культуры 93
Выводы по I главе 98
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов 99
1. Логика и основные этапы исследования 99
1.1.Критерии и диагностика сформированности лингвистической культуры студентов 99
1.2.Содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента 107
1.3.Формирующий этап эксперимента 119
2. Анализ результатов использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов 148
Выводы по II главе 166
Заключение 168
Библиография 172
Приложения 185
- Сущностные и содержательные характеристики лингвистической культуры
- Культурный компонент, стратегии и принципы его внедрения
- Логика и основные этапы исследования
- Анализ результатов использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов
Введение к работе
Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владения нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.
Анализ современной литературы по вопросам языковой политики в обучении иностранным языкам свидетельствует о возросшей потребности интеграции культуры в учебный процесс. Теоретические основы этой проблемы исследованы в работах И.И. Халеевой (1989), С.Г. Тер-Минасоеой (1994), В.П. Фурмановой (1994), В.В. Ощешовой (1995), В.В. Сафоновой (1996), П.В. Сысоева (1999) и др. . Сформировавшееся в последние годы новое направление в исследованиях подготовки будущих педагогов и лингвистов, сфокусировано на формировании профессиональных компетенций, важных с точки зрения межкультурной коммуникации. В языковой педагогике количество таких работ значительно возросло (И.И. Лейфа, 1995; И. Б. Ишханян, 1996; Л.Б. Якушкина, 1997; Т.В. Алдонова, 1998; ГГ. Жоглина, 1998; Е.В. Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; 0.". Ломакина, 1998; Г.. Селихова, 1998; Е.Н Гром, 1999; ал. Бондаренко, 2000; /±.#. Воробьева, 2000; ЯД Литвинова, 2000; МЯ Моо, 2000; 7/.Л. Мегалова, 2000; С7?. Муреева, 2001; /1//. Федорова, 2001; //.//. Григорьева, 2004; //.77. Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста (7 ! . Герцог, 1995; Л.А Криулина, 1996; У4.. Гаврилов, 2000; 0.77. Шамаева, 2000; ЛЯ Мизинова, 2001; ЛЛ. Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; Н.С.Кшдрат, 2002).
В высших учебных заведениях нашей страны появилась новая специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Практически в каждом вузе существует кафедра межкультурной коммуникации, готовящая специалистов в этой области. Разработка лингвокультурологической литературы стала одним из приоритетных направлений в издании учебно-методической литературы для школы и вуза. За недавний период было издано большое количество серьезных лингвострановедческих и культурологических словарей, справочников, пособий, таких как "The Longman Dictionary of English Language and Culture "(1992), "The Dictionary of Cultural Literacy" (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), "From A to Z of British Life (Dictionary of Britain)" (A. Room, 1990) и др. Периодические издания так же достаточно широко освещают это направление. Так, в научно-методическом журнале «Иностранные языки в школе» с 1993 года ведется специальная рубрика «Культура стран английского языка», освещающая различные направления культурной жизни Великобритании, США, Канады, Новой Зеландии, Австралии. Все это позволяет говорить о важности изучения иностранного языка через призму культуры.
Необходимо отметить, что среди огромного разнообразия работ, посвященных в целом одной тематике и написанных в русле межкультурной коммуникации, отсутствуют работы по проблемам формирования лингвистической культуры специалистов - одного из важнейших аспектов профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, можно утверждать о наличии ПРОТИВОРЕЧИЯ между возрастающим вниманием к проблеме изучения культур при изучении языков, современными требованиями, предъявляемым к специалистам в области языка, и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса и. В педагогических вузах при подготовке специалистов акцент ставится в большей степени на владение педагогическим мастерством, знание методики преподавания иностранных языков; при подготовке лингвистов и переводчиков так же в первую очередь внимание уделяют языковым навыкам. Лингвострановедческии аспект программы по иностранному языку реализуется в основном на различных спецкурсах, спецсеминарах, дисциплинах специализации, таких как: страноведение, типология, живопись, искусство, литература стран изучаемого языка и др. Однако раскрытие национально-культурных особенностей современной жизни стран изучаемых языков не является достаточным для глубокой всесторонней подготовки квалифицированных специалистов. Совершенствование языковых навыков невозможно без формирования знаний о конкретных социокультурных условиях функционирования языка.
Для более плодотворного диалога с представителями других стран очень важным представляется знание особенностей их характера и мировосприятия, которые обусловлены происхождением, историей страны, системой образования, моральными устоями, бытом, лингвистической политикой. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: каковы педагогические средства и принципы формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формирование лингвистической культуры студентов».
В данном исследовании предпринимается попытка на основе анализа философских, психолого-физиологических, педагогических, методических, культурологических, социолингвистических и лингводидактических концепций определить педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов, выявить сущность и специфику лингвистической культуры. АКТУАЛЬНОСТЬ рассматриваемой проблемы определяется:
- социальным заказом на интеллектуальную личность, обладающую высоким уровнем лингвистической культуры;
- необходимостью совершенствования существующей системы подготовки специалистов языкового профиля;
- важностью разработки и применения комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры будущих специалистов;
- необходимостью целенаправленной интеграции разнообразных аспектов межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранного языка на современном этапе.
ОБЪБКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс поликультурного образования студентов в вузе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:
- этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры, и на каждом из них один из структурных компонентов будет выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором - аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно- поведенческого компонента, и на заключительном этапе — личностно творческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;
- преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;
- осуществляется мониторинг как результатов, так и процесса продвижения студентов к высокому уровню владения лингвистической культурой.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Уточнить сущность понятия лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы.
2. Раскрыть особенности формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.
3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированности лингвистической культуры.
4. Осуществить широкую апробацию и внедрение результатов теоретико-экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры в условиях вузовского образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературе: w - труды no культурологии (A.A. Арнольдов, Э. Баллер, М.М. Бахтин, СИ. Гессен, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, Ф. Клакхон, Ю.М. Лотман, Б. Малиновский, Э. Маркарян, Т.Г. Стефаненко, 3. Фрейд, М. Хайдеггер, Дж. Хофстеде, А. Чижевский, А.Е. Чусин-Русов, А. Швейцер, Т. Эдворд); - педагогические труды (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.В. Выготский, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов); - труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Р.К Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Дж. Хармер, Г. Хадсон, Э. Хадли, С.Ф. Шатилов); - труды по кулыпуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, ,ч В.П. Фурманова, И.И. Халеева).
Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации (H.D. Brown, V. Galloway, А.О. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию МЕТОДОВ, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.
Основной БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет и Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало около 300 студентов, учеников, преподавателей и учителей. ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (2000-2001 гг.) на базе отделения английского языка факультета иностранных языков педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось ч наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях;
изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования. ,0 НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (2001-2004 гг.) были проведены
констатирующий и формирующий эксперименты. На данном этапе проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней сформированности лингвистической культуры; проводились анкетирования, тестирование, беседы; определялись пути, средства, формы и принципы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (2004-2005 гг.) осуществлялись анализ и
обобщение результатов исследования; уточнялись и систематизировались теоретические и экспериментальные данные; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативное™, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированности лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные результаты дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих языковых специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста "Reading and Discussing Short Stories: Step by Step", учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике "Comparing English Tenses: Grammar in Use", ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www. seun.ru), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:
1. Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, которая представляет собой способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.
2. Комплекс педагогических средств, обеспечивающий успешное формирование лингвистической культуры, включающий в себя учебную игровую деятельность, аудиовизуальные материалы, печатные источники.
3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, t аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствуюая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.
4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности лингвистической культуры. АПРОБАЦИЯ результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), на внутривузовских конференциях, проводимых кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2004), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкулътурной и профессиональной коммуникации», организованной на базе кафедры переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2004).
ВНБДРБНИБ результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Сущностные и содержательные характеристики лингвистической культуры
Проблема межкультурной коммуникации существует с древнейших времен. История насчитывает немало примеров, когда незнание или непонимание чужой культуры приводили к значительным международным трениям [98]. Такие проблемы возникали, прежде всего, потому, что иностранный язык изучался изолированно, в отрыве от его «родной» культуры, когда традиции, обычаи, нравы носителей данного языка не принимались во внимание. В России изучение иностранных языков неразрывно связано с культурной историей страны, в которой с хронологической точки зрения А.П. Булкин выделил 4 этапа. На протяжении 1 этапа, который начинается с крещения Руси и длится до реформ Петра I, культура развивалась в рамках религиозных ценностей. Единственной сферой применения иностранных языков была религиозная (перевод священной литературы), поэтому изучение иностранных языков не было востребовано обществом. Монастыри являлись центрами изучения латинского, греческого языков. В течение 2 этапа - от реформ Петра I до Октябрьской революции 1917 года - под влиянием Запада началась резкая смена культурной парадигмы. Образование становится предметом внимания государства, при этом владение немецким, а позднее французским языком является обязательным для человека, относящегося к образованному, культурному сословию. Следующий, так называемый, советский этап - период самоизоляции нашей страны, когда насаждалась «пролетарская культура», ориентированная на ценности государства. Изучение иностранного языка входило в обязательную программу школы и вуза, но сфера его использования была узко профессиональной (дипломаты, переводчики, ученые). 4 этап начинается с началом перестройки. Резкие перемены в обществе, смена приоритетов, ценностей, идеалов привели к формированию новой культурной парадигмы России, ориентированной на личность, в первую очередь, на ее самодостаточное развитие [11]. Развитие международных контактов повысило приоритет иностранного языка, рост интереса к нему и мотивацию к его изучению. Таким образом, на данном этапе социокультурная ситуация в нашей стране способствует формированию и развитию новой системы изучения иностранного языка, исходящей из культурных ценностей и традиций его носителей. Более того, согласно решению Министерства Образования от 1996 года, иностранные языки в России изучаются с позиций межкультурной коммуникации. Тесная связь культуры и образования проявляется в одном из основных принципов существования и развития образования - «кулътуросообразности». Этот принцип, императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентирует систему образования на специфику и ценности культуры, на применение социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Метафоричное высказывание В.Ф. Сидоренко, сравнивающее взаимодействие культуры и образования с жизненно важным процессом дыхания, иллюстративно в этом смысле: «Для себя образование - образ культуры, а для культуры оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума «образование - это его легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства, и само, становясь особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [91, с. 86].
Проблема изучения культуры в педагогике рассматривалась многими выдающимися учеными (Я.А. Каменский, КГ. Песталоцци, К.Д. Ушинский). Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах: на уровне социума, в историческом контексте; на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека; на уровне учебных дисциплин [9, с. 67]. Для нас важны все три вышеперечисленных аспекта.
В трудах СИ. Гессена сформулированы принципы связи образования и культуры. Для него образование - «не что иное, как культура индивида» [23, с. 35]. Исследователь подчеркивает, что «личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины» [77, с. 113]. По его мнению, образование как транслятор культуры стимулирует рост личности. Говоря о задаче обучения, СИ. Гессен видит ее не в том, чтобы сделать человека умнее, а в том, «чтобы сделать его ум культурнее» [23, с. 247].
В научной литературе подчеркивается роль языка как способа познания окружающего мира и средства коммуникации, выступающего в качестве хранителя и выразителя духовной культуры. Уровень культуры эпохи и отдельного человека часто определяется отношением к языку. Поэтому миссию образования усматривают в том, «чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных ценностей» [9, с. 62-63].
Для студентов, изучающих иностранные языки, лингвистическая культура играет такую же жизненно важную роль «дыхания», и является одной из важнейших составляющих их профессиональной культуры.
Культурный компонент, стратегии и принципы его внедрения
Обращение к проблеме изучения культуры в процесс преподавания иностранного языка можно проследить во всей истории развития методико-педагогической мысли, однако, не всегда этот процесс считался приоритетным и актуальным. Этот вопрос уже был затронут в первой главе работы, и было упомянуто о том, что в советские времена, когда страна была закрыта для международных контактов, не то, что обучение культуре, а обучение иностранному языку считалось неперспективным и ненужным. Однако в настоящее время новые образовательные стандарты подчеркивают необходимость интеграции процесса обучения культуре в языковую программу. Разработанные в США стандарты обучения иностранному языку (см. приложение 1) отдельно выделяют понимание культуры, ее взаимосвязи с языком, подчеркивают необходимость сравнения собственной культуры и языка с иностранными.
Между тем можно выявить несколько причин, затрудняющих этот процесс. Во-первых, это недостаточная «договоренность» о том, каким аспектам культуры обучать. Обтекаемость и глобальность понятия «культура» препятствуют четкому структурному определению первостепенных аспектов культуры, на которые необходимо акцентировать внимание. Во-вторых, отсутствует также четкое описание, как именно должна проходить эта интеграция. На этот факт обращают внимание как отечественные, так и зарубежные ученые [18, с. 9; 133, с. 346]. Таким образом, обучение культуре становится личным делом каждого индивидуального преподавателя иностранного языка и зависит от многих субъективных причин: от того что он понимает под культурой (мировые ли достижения, то есть культуру с большой буквы или обыденную культуру, например), какими методами, средствами, материалами он пользуется и т.д. И хотя многие курсы в настоящее время предлагают достаточное количество аутентичной культурной информации, отдельному преподавателю все же сложно принять на себя такой «вызов». Этот процесс представляется затруднительным в силу многих обстоятельств, начиная от слишком плотной учебной программы, когда приоритеты ставятся на изучение лексико-грамматического материала, и заканчивая необеспеченностью преподавателей и вузов необходимыми учебными материалами. Многие преподаватели ошибочно полагают, что учащиеся позже овладеют инокультурным материалом, после того как приобретут необходимую по программе теоретическую базу, хотя это «позже» зачастую и не наступает [152]. Основная проблема заключается в том, что нет системы, позволяющей преподавателю четко определять каким аспектам культуры, когда и как обучать. И это проблема не только для нашей страны, многие преподаватели за рубежом испытывают подобные трудности. В. Гэлловей описывает 4 наиболее типичных подхода к обучению культуре: - подход «Франкенштейна» (танцор фламенко из этой культуры, ковбой из другой, традиционная еда из третьей); - подход четырех "F" (все составляющие на английском языке начинаются на букву "F" - народные танцы, фестивали, ярмарки и еда); - подход туристического гида (памятники, монументы, реки, города); - подход «между делом» (случайно встречающаяся информация культурологического характера, чаще отражающая глубокие различия между культурами) [128].
Эти подходы в той или иной степени реал изо вываются на занятиях. Отечественные учебные пособия чаще всего выступают в роли «туристического гида», предоставляя страноведческую информацию по основным англоговорящим странам. Зарубежные курсы стремятся показать и ознакомить студентов с разными культурами, там и находит свое отражение подход «Франкенштейна», когда, например, при изучении темы «еда» учащиеся узнают национальные блюда разных стран, культурные модели поведения за столом и этикет разных стран и культур. Преподаватели же чаще всего используют последний подход - «между делом», когда случайно встречающаяся лексика или реалии интерпретируются, и внимание студентов привлекается к существенным различиям между культурами. Все вышеперечисленное еще раз говорит о том, что отсутствие четкого плана или программы препятствует эффективному обучению и овладению инокультурной информацией.
Наряду с этим, многие преподаватели также испытывают страх, что сами недостаточно знают иностранную культуру. Однако специалисты в области методики по-другому рассматривают эту проблему. X. Сили говорит о том, что даже если знания учителя ограничены, его роль заключается не в передаче фактов, а в помощи студентам приобрести необходимые навыки самим обнаруживать и изучать факты чужой культуры [152]. И действительно, многие зарубежные ученые придерживаются этого мнения. Сугубо «фактический» подход к культуре рассматривается как неэффективный, приводящий к формированию стереотипов и не подготавливающий обучаемых к реальным ситуациям общения (В. Гэлловей, Л. Кроуфорд-Лендж, А. Хадли, Д. Ярвис). Таким образом, первостепенным и наиболее важным является создание алгоритма работы с иноязычным и инокультурным материалом, владея которым учащийся сможет самостоятельно исследовать эту культуру, делать выводы, принимать решения и действовать соответственно нормам этой культуры.
Логика и основные этапы исследования
Проблема соотношения теоретического и эмпирического уровня знаний существует в любой дисциплине и возникает в каждом научном исследовании. Определение и оценка качества обучения, степени сформированности иноязычных навыков и умений, уровня владения видами речевой деятельности и языком в целом - одно из центральных направлений в методике преподавания иностранных языков. В отечественной методике ключевым понятием является контроль. Этот термин, включающий в себя проверку, оценку, измерение и управление соотносится с несколькими терминами, используемыми в зарубежной методической литературе - evaluation, assessment, testing (контроль над учебным процессом, оценка, тестирование). Тестирование (testing) понимается как измерение языковых знаний, умений и навыков через деятельность. Оценка (assessment) - это своего рода сбор информации языкового характера и оценка (а не отметка) учителем деятельности учащихся. Оценка осуществляется в процессе текущего контроля (formative assessment) и итогового контроля (summative assessment). Наиболее широкая категория из представленных выше - это контроль над учебным процессом (evaluation), включающий в себя процесс систематического сбора информации о ходе обучения, качестве и эффективности учебных программ для того, чтобы сделать выводы о прогрессе обучаемых и принять необходимое решение о корректировке учебного процесса. Более наглядно связь этих элементов контроля можно представить в схеме 6.
Таким образом, для проверки измерения знаний, умений и навыков студентов мы использовали тесты, как уже имеющиеся, так и авторские, разработанные нами именно для выявления интересующих нас показателей. Но при этом в конечном итоге мы стремились к достижению более полной картины, демонстрирующей результаты проделанной работы (evaluation — контроль над учебным процессом), то есть постоянное наблюдение, оценка и корректировка учебного процесса в целом и его компонентов, средств, методов, форм работы и т.д.
Среди функций контроля выделяют следующие: собственно контролирующую; оценочную; обучающую; управляющую, корректирующую; диагностирующую; стимулирующую; обучающую; развивающую [46, с. 185]. Разработка критериев и диагностики качества сформированности ЛК студентов при изучении иностранного языка имеет приоритетное значение для более полной оценки достигнутых в процессе обучения результатов. Наряду с этим критериальный аппарат позволяет более четко определить навыки и умения студентов для формирования ЛК. Несмотря на важность выработки критериальной системы, в специальной литературе по этому вопросу высказываются довольно противоречивые взгляды и с этой проблемой сталкиваются многие исследователи. Критерий от греческого kriterion — средство для суждения. Под критерием понимают: признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [96, с. 663]. Критерий в научном исследовании должен выполнять следующие функции: 1) быть объективным; 2) включать самые существенные моменты исследуемого явления или процесса, охватывать его типичные стороны; 3) формулироваться четко, ясно, коротко, точно; 4) измерять именно то, что хочет проверить исследователь [64, с. 72]. М. Дойч и Р. Краусс выделяют три критерия научной теории: 1. Наличие абстрактного логического скелета теоретической системы, определяющего ее основные понятия. 2. Наличие теоретических конструктов, которые снабжают этот скелет наблюдаемым материалом. 3. Наличие правил, соединяющих эти конструкты с данными [126]. По мнению Н.Ф. Талызиной, критерий знания неотделим от действия. Она трактует знание как относительное понятие, при этом качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать [105, с. 15]. Необходимо отметить, что формирование ЛК проходит в несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов в контексте профессионально личностного становления студентов. Мы выделяем в этом процессе четыре этапа. Первый этап представляет организацию взаимодействия, создание среды, содержащей первоначальные профессиональные знания, умения, навыки, нацеленные на приобретение и развитие личностных качеств и ориентации. На этом этапе студентами усваивается необходимая база знаний о функционировании иностранного языка. В первую очередь это усвоение грамматического строя языка, пополнение лексического запаса, приобретение фонетических навыков. Второй этап предполагает расширение и углубление общих теоретических и практических знаний, умений и навыков, создание прочной языковой базы с помощью прикладных лингвистических наук: стилистики, лексикологии, языкознания и пр., а также приобретение различных компетенций, связанных с овладением иностранным языком: коммуникативной, лингвистической, стратегической, социолингвистической, лингвострановедческои, социокультурной, социальной, позволяющих говорить о полноценном владении иностранным языком.
Третий этап предполагает активное исследование студентами собственной и иноязычной культур в процессе изучения языка, вскрытие и осознание различий, анализ этих различий, осознание национально-специфических особенностей восприятия мира иноязычными представителями, расширение и углубление как теоретических, так и практических знаний, умений и навыков межкультурной коммуникации, овладение вербальными и невербальными моделями поведения, а также речевым этикетом, обеспечивающим полноценную, плодотворную коммуникацию в большинстве ситуаций общения.
Анализ результатов использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов
Современные требования к специалисту, владеющему иностранным языком на профессиональном уровне, несомненно, возросли в сравнении с предыдущим столетием. Просто грамотное использование языка уже не является достаточным. Об этом уже было неоднократно сказано выше и именно из этого исходило наше исследование.
Констатирующая часть эксперимента показала, что в традиционных условиях обучения с акцентом на лексико-грамматический аспект только небольшая часть студенческой аудитории в состоянии самостоятельно освоить социокультурную специфику языкового обучения, хотя при этом, уровень мотивации к такой работе достаточно высок. Этот факт легко объясним высокой степенью проникновения иностранной культуры в повседневный быт, когда реалии той, «другой жизни», входят в нашу жизнь и через музыку, и с экранов телевизора, и через основное средство массовой информации на данный момент - Интернет. Такой фактор мотивации служит еще одним из преимуществ в нашей работе. Однако не всегда этот интерес дает положительный результат. В ходе исследования отмечались и разочарования студентов при более глубоком изучении культуры и ее представителей, культурный шок, и разрушение стереотипов. Противоположным этому было приобретение чувства самоидентификации, самосознания, гордости за культурное достояние. Все эти явления взаимообусловлены и взаимосвязаны. Однако грамотное построение курса, создание комфортных психолого-педагогических условий для учебной деятельности значительно повышают его эффективность и снижают факторы негативных ощущений у обучаемых.
Студенты 1-2 курсов уже имеют многолетний опыт изучения иностранного языка в школе, где акцент в большей степени ставится на лексико-грамматические навыки и использование репродуктивных методов обучения, зачастую скучных и неэффективных, к которым относятся: заучивание текстов, диалогов наизусть, выполнение грамматических упражнений и т.д. О культурных различиях они не задумываются, им об этом не всегда говорят, поэтому этот компонент языка «покрыт для них мраком тайны». По аналогии с исследованиями С.Г. Тер-Минасовой, которая проводила лингвокультурологическии эксперимент по выявлению культурной и языковой картин мира у студентов, мы проводили подобные исследованиями со школьниками и студентами. Результаты этих опросов достаточно показательны. Как мы и предполагали, данные, полученные нами, отличаются от ее результатов. Видимо сказывается отсутствие общения с иностранцами в Саратове. Так, например, наши студенты из сельской местности не упоминали об американской улыбке (редко встречающейся им), а именно это понятие было первым по частотности в исследовании С.Г. Тер-Минасовой в 1992 году.
Наш ассоциативный эксперимент проводился как со школьниками старших классов, так и со студентами языковых специальностей. Это делалось в начале и по окончании курса по трем странам: Россия, США и Великобритания. Разница в ассоциациях школьников и студентов заключается в первую очередь в психологических особенностях их мышления. В ассоциациях школьников превалируют конкретные понятия, имена собственные. Если они говорят о России, то в первую очередь они отмечают то, с чем непосредственно связаны: свой родной город, его улицы, площади, затем Москва-столица и ее достопримечательности, праздники, и лишь после этого описывают какие-то общие характеристики страны: «необъятные просторы», «богатства» и т.д. По их ассоциациям с США и Британией можно легко определить учебник, который использовался на занятиях, так как они перечисляют города, знаменитых людей и достопримечательности, то есть то, что они проходили на уроках английского языка. Никаких личных ассоциаций у них не наблюдается, а только фактическое изложение данных. У студентов ассоциации были более разнообразными, в зависимости от их интеллектуального уровня и широты кругозора, но в общей массе в начале курса они тоже имели фактический характер. Результаты ассоциативного эксперимента по двум основным англо-говорящим странам (США и Великобритания) представлены в таблице 7. Руководствуясь данными, приведенными выше, можно проследить изменения в освоении культурных картин стран, наиболее изучаемых в курсе. Приведены наиболее часто встречающиеся ассоциации. В начале курса преобладали более конкретные ассоциации: Лондон, Белый Дом, Биг Бен, а также ощущается воздействие массовой культуры: Мадонна, Голливуд, американская мечта. Вторые показатели носят уже несколько другой характер. В них, несомненно, отражены изученные и рассмотренные аспекты, такие как классификации культур, например. Видимо эти данные оказали воздействие на студентов, так как «индивидуалистическая культура» самое часто встречающееся определение в отношении США. Вторым по частотности употребления по отношению к американцам стало определение «поверхностность». Это опять же отражает изучаемые материалы, так как об этом много говорилось в течение занятий. По поводу именно этой черты проводилось много дискуссий, и видимо она запечатлелась наиболее ярко. Языковые явления, изучаемые в процессе курса обучения, а также происходящие события в мире проявились в таких ассоциациях как «политическая корректность», «терроризм», «мировое господство» и т.д. В целом ассоциации, связанные с США наиболее показательны, так как встречи с носителями языка проходили достаточно часто, и у студентов была возможность лично общаться с ними вне учебной аудитории. С британцами же практически никому их испытуемых общаться не пришлось, поэтому в ассоциациях, как в начале, так и в конце курса отсутствуют личностные оттенки. Первые три места по-прежнему занимают «монархия», образовательные центры - Оксфорд и Кембридж, достопримечательности. Но все же появились и такие, как «пунктуальность», «английский юмор», — то, что изучалось и рассматривалось. В общем, этот эксперимент продемонстрировал изменение в отношении учащихся к странам и культуре людей, говорящих на изучаемом языке, а также в их знаниях и представления об этих странах.
