Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование ноксологических компетенций будущего педагога в информационно-образовательной среде вуза Каюмова Лейсан Рафисовна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Каюмова Лейсан Рафисовна. Формирование ноксологических компетенций будущего педагога в информационно-образовательной среде вуза: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Каюмова Лейсан Рафисовна;[Место защиты: ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»], 2019.- 250 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические аспекты развитие ноксологической компетентности будущих педагогов в информационно-образовательной среде вуза 17

1.1. Междисциплинарные подходы к исследованию проблемы формирования ноксологических компетенций личности в отечественной и зарубежной научной литературе 17

1.2. Сущностно-содержательная характеристика понятия «ноксологические компетенции» как составляющая профессиональной компетентности педагога 51

1.3. Модель формирования ноксологических компетенций будущих педагогов в информационно-образовательной среде современного вуза 85

Выводы по первой главе 100

Глава II. Опытно-экспериментальная апробация педагогического обеспечения формирования ноксологических компетенций будущих педагогов 103

2.1. Комплексная диагностика уровней сформированности ноксологических компетенций будущих педагогов 103

2.2. Междисциплинарная блочно-модульная программа формирования ноксологических компетенций педагога в информационной среде вуза 126

2.3 Опытно-экспериментальная работа по формированию ноксологических компетенций педагога 145

Выводы по второй главе 176

Заключение 180

Список литературы 186

Приложения 214

Междисциплинарные подходы к исследованию проблемы формирования ноксологических компетенций личности в отечественной и зарубежной научной литературе

Современное общество вступило в стадию активного развития информационного общества. Существенными отличительными признаками данной стадии являются качественные изменения в информационном потоке (Д. Белл, В.П. Зинченко, А.А. Кузнецова, Н.Н. Моисеев, И.Р. Пригожин, А. Тоффлер и др.). Увеличение объемов данных и повышение скорости информационных потоков привели к необходимости поиска и внедрения качественно новых подходов и технологий к их принятию и обработке. В этих условиях изменяются ценностные ориентации общества. «Информация и работа по ее получению, обработке, хранению, преобразованию и использованию» становятся основной ценностью общества» [46].

Согласно исследованиям отечественных ученых Б.С. Гершунского [141], Г.В. Ившиной [84], Г.И. Кириловой [90-91], А.А. Кузнецова [102 103], И.В. Роберт [159-160] информатизация общества привела к формированию особого характера человеческой деятельности.

Современному человеку больше свойственна деятельность инновационно-творческая, направленная на поиск и создание новых, альтернативных проектов решения поставленных задач в информационном пространстве. При этом отмечается ориентация на общечеловеческие ценности через призму личностных целей. Реформирование общества, согласно мнению автора, на основе принципиально новых экономических, социальных и политических факторов влечет за собой изменения в информационной образовательной среде. Таким образом, перед системой образования ставится задача целенаправленной подготовки личности к жизни и профессиональной деятельности в условиях информатизации современного общества. Решение данной задачи возможно лишь при условии определения информатизации общества приоритетным фактором для модернизации образования и критерием оценки ее результативности. При этом принципиальное значение имеет учет особенностей информационной среды и актуальных технических средств обучения при определении целей и задач образования, проектировании ее содержания, выборе форм и методов реализации процесса образования и т.д.

Одной из основных характеристик современной ситуации является обилие рисконесущих факторов во всех сферах жизни современного человека, что отражается в информационных потоках. Сообщения о различного рода авариях, несчастных случаях составляют основной поток информации и влияют на формирование сознания людей. Однако и сам человек в современном высокотехнологическом мире становится одним из основных источников рисконесущих факторов [65, с. 129].

Ноксология как самостоятельная наука «о рисках» была разработана группой ученых под руководством С.В. Белова [26-27] и В.А. Девисилова [67]. В рамках ноксологических исследований рассматривались проблемы техносферной и экологической безопасности, вопросы подготовки специалистов по обеспечению безопасности в трудовой и производственных областях. По мнению многих ученых, в настоящее время становятся явными признаки формирования новой картины мира, основанной на риск-мышлении и ноксологическом мировоззрении.

С.В. Белов рассматривает ноксологию «как науку об опасностях, приносящих ущерб здоровью и жизни организмов или нарушающих целостность окружающей среды» [27] и в тоже время определяет ее как составную часть общей экологии. Данный подход обоснован тем, что ноксологические исследования ориентированы на изучение «взаимоотношений» между компонентами среды и их возможные риски. Предметом ноксологических исследований выступает «ноксосфера – сфера опасностей» [27]. Раскрывая цель ноксологических исследований, С.В. Белов делает акцент на необходимости «углубления и расширения знаний о целостной системе обеспечения безопасности в рисконесущих условиях техносферы и формировании навыков применения знаний в области безопасности при организационно-управленческой и эксплуатационной профессиональной деятельности» [27]. «Человеко- и природозащитная деятельность должна иметь не только практическую направленность, но и научную основу для создания прежде всего теоретических предпосылок к формированию новой области научного знания – ноксологии» [27, с 8-9].

Более узкий подход к определению научного статуса предложен в исследованиях З.Халат. По мнению автора, ноксология является разделом эпидемиологии. При этом предметом научного анализа становятся опасности для здоровья человека, целью ноксологических исследований – «обобщение научных исследований в области вредных факторов и угроз здоровью человека с учетом восприимчивости различных групп людей» [71, с. 8-9]. Подход З.Халат сужает исследовательскую зону и не позволяет изучать риски и опасности различных категорий в комплексе.

Согласно представленным подходам к определению объекта, предмета и цели научного исследования ноксологии, можем сделать вывод о том, что основополагающими понятиями в ноксологии являются «опасность» и «риск». Проведем анализ содержания каждого из понятий.

В рамках ноксологии понятие «опасность» рассматривается как свойство, характерное для всех систем окружающего мира. Человек и объекты окружающей среды могут стать источником опасности и причинять ущерб живой и неживой материи. «Каждый объект системы «человек – среда обитания» имеет свои параметры функциональной целостности» [29]. Доведение значений внешними факторами до предела их способностей восприятия становится причиной возникновения опасностей. Данное свойство характерно для всех систем окружающего мира, но более изучено в рамках техногенных и природных процессов.

В современном мире существует великое множество опасностей. Например, в номенклатуре опасностей, по данным Всемирной организации здравоохранения, зарегистрированы 100 и более факторов. Е.П. Ильиным представлена классическая классификация опасностей по характеру и естественному влиянию, в которую входят физические, химические, биологические и психофизиологические группы факторов [85, с.8-9].

Переходим к определению «риск». В научной литературе существует множество определений понятия риск. Прежде всего это объясняется сложной структурой явления, включающее в себя множество разных и противоречивых реальных оснований. Согласно «Словарю ОБЖ» (под редакцией В.В. Гафнер) риск определяется как «мера предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности» [53, с.168]. При этом раскрывается связь между опасностью и риском.

Классический подход в понимании риска О. Рамштедта, представленный И.Г. Абрамовой, раскрывает его амбивалентный характер и определяет как преднамеренную предрасположенность структуры к выбору между шансом и опасностью [3]. Дихотомию «шанс - опасность» И.Г. Абрамова представляет в виде факторов объема предполагаемых потерь вероятности возникновения опасности, двусмысленность знаний в ситуации выбора [3]. Е.П. Ильиным приведены следующие определения риска:

1) происходящие под влиянием внешних и внутренних факторов и определяющие конечный результат ожидаемые последствия принятых решений и изменений производственных условий и условий реализации продукции (Т.Б.Тяпаев, 2010);

2) преднамеренное действие социального субъекта в ситуации неопределенности (В.И.Зубков, 2001);

3) тип поведения в ситуации неопределенности (В.А.Абчук, 1983);

4) начало деятельности в условиях отсутствия уверенности в его успешности (имеется виду рисковое поведение) (К. К.Платонов, 1984) [84, с. 9-10].

Риск определяется как влияние непредсказуемости на предполагаемый результат в Международных стандартах ISO/IEC 27000 (по информационной безопасности) и ISO/IEC 31000 (по менеджменту риска) [122].

Риск – вероятность реализации негативного воздействия в определенный период времени; сочетание частоты (или вероятности) и последствий определенного опасного события за определенный период времени.

Сущностно-содержательная характеристика понятия «ноксологические компетенции» как составляющая профессиональной компетентности педагога

Современная система образования перетерпела множество изменений за последнее десятилетие. Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения ставит перед образовательной практикой новые цели, обусловленные требованием государства, общественности и производства к результату образования. Одной из важнейших задач образования является подготовка компетентностного педагога. Проблеме компетентностного подхода в подготовке профессионально-педагогических кадров посвящены работы многих отечественных ученых А.Л. Андреев [12], Е.Я. Коган [96], А.К. Маркова [119], А.В. Хуторской [189]. Согласно их исследованиям, профессиональную компетентность педагога можно определить как «владение педагогом необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определённых ценностей, идеалов и педагогического сознания». «Формирование профессиональной компетентности включает в себя принципы, условия, технологии, факторы и подходы, позволяющие определять, конкретизировать и соотносить требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов» (А.И.Гаджиева, П.Д.Гаджиева [49]). Раскрывая смысл категории «компетенция», И.А. Зимняя соотносит ее с категорией «компетентность»: «компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [78]. В нашей работе мы рассмотрим вопросы формирования ноксологических компетенций.

Формирование ноксологических компетенций было и остается одной из важнейших задач системы подготовки педагогов на уровне бакалавриата. Проведем анализ государственных образовательных стандартов по подготовке педагогов на предмет реализации данных задач. Для этого мы рассматривали два направления подготовки бакалавров: педагогическое образование и психолого-педагогическое образование. Были проанализированы Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 2005 года, Федеральные государственные образовательные стандарты 2010 и 2018 годов.

Мы можем сказать, что переход к двухуровневому образованию начинается с реализации Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 2005 года. Однако в стандартах 2000-2005 гг. отсутствует понятие «компетенция». При анализе обеспечения ноксологического компонента педагогического образования мы будем основываться на Требованиях к обязательному минимуму содержания Основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению 540600 Педагогика [57]. Согласно проведенному анализу мы можем сделать вывод, что ноксологическая культура педагога формируется в рамках таких инвариативных дисциплин, как «Анатомия и физиология человека», собственно «Безопасность жизнедеятельности» и здоровье и дисциплин профессионального блока «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии», «Практикум по решению профессиональных задач», «Социальная педагогика» и др. Разделы дисциплин с выявленным ноксологическим компонентом представлены в Приложении 1. Однако конкретная содержательная направленность на формирование ноксологической культуры, как видно из анализа, есть только у дисциплин Физическая культура, Анатомия и физиология человека, Безопасность жизнедеятельности и здоровье. В остальных случаях мы можем сказать, что присутствие данных разделов носит скорее рекомендательный характер.

Следует отметить, что вопросы безопасности (различные аспекты) должны были логически включены и в содержание дисциплин ЕН.Ф.03 Информационные и коммуникационные технологии в образовании, ОПД.Ф.03 Социальная психология, ОПД.Ф.05 Введение в педагогическую деятельность, ОПД.Ф.07 Практическая педагогика.

Далее нами были проанализированы ФГОС ВПО по направлениям подготовки 050100 Педагогическое образование, утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г., и 050400 Психолого-педагогическое образование, утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 22 марта 2010 г. [182]. В данных стандартах вводится понятие компетенция как критерий и результат реализации программы высшего профессионального образования. В ГОС ВПО первого и второго поколения основой проектирования Основной образовательной программы выступало содержание образования (изначально был задан перечень дисциплин федерального компонента и соответствующие дидактические единицы). В требованиях ФГОС ВПО впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам освоения ООП, выраженным на языке компетенций [5]. В методических материалах по реализации компетентностного подхода О.И. Ребрин определяет результат обучения как «формулировка того, что должен будет знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения или его части» [5].

Приведем результаты анализа ноксологического компонента в ФГОС ВПО по направлениям подготовки 050100 Педагогическое образование и 050400 Психолого-педагогическое образование (см. Приложение 2).

Мы выявили четыре компетенции в ФГОС ВПО по направлению 05100.62, отражающие ноксологическую культуру педагога: ОК-5, ОК-11, ОК-12, ПК-7 [182]. При этом следует отметить, что среди профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности, которые должен решать выпускник, нет задач по созданию и обеспечению безопасной, комфортной среды для субъектов учебно-воспитательного процесса.

В ФГОС ВПО по направлению 05400.62 наряду с профессиональными задачами, которые должен решать выпускник, предусмотрены и задачи по «созданию психологически комфортной и безопасной образовательной среды в учреждении; использованию здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности; сопровождению лиц с ОВЗ и обеспечению социальной защиты детей».

Ноксологический компонент профессиональной компетентности реализуется через следующие компетенции: ОК-11, ОПК-1, ОПК-12, ПКСПП-4, ПКСП-5 [183].

При этом компетенции ПКСПП-4, ПКСП-5 относятся к конкретной области профессиональной деятельности: ПКСП - профессиональные компетенции в области социально-педагогической деятельности; ПКСПП -профессиональные компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В Приложении 2 представлены в виде таблицы перечень дисциплин и коды формируемых компетенций с выявленным ноксологическим компонентом.

С 1 января 2018 года в силу вступили Федеральные государственные образовательные стандарты (3++). Раскроем некоторые нормативно правовые аспекты. Согласно докладу от 23 марта 2017 года заместителя директора Департамента государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки России С.А. Пилипенко с 2013 года начинается этап сопряжения ФГОС ВО с профессиональными стандартами. В числе поручений Президента Российской Федерации по итогам совещания по вопросам разработки профессиональных стандартов от 9 декабря 2013 года (Пр-3050 от 26.12.2013, Документ утратил силу с 01.09.2017 в связи с изданием Приказа Минобрнауки России от 05.04.2017 №301) мы можем выделить Поручение о подготовке и внесении в Государственную Думу Федерального Собрания Российской Федерации проектов федеральных законов, предусматривающих «обязательный учет положений профессиональных стандартов при формировании федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования». Целью данных федеральных законов является обеспечение «актуализации ФГОС и профессиональных образовательных программ с учетом принимаемых профессиональных стандартов, а также формирование организационных механизмов проведения профессионально-общественной аккредитации образовательных программ».

Комплексная диагностика уровней сформированности ноксологических компетенций будущих педагогов

Ноксологические компетенции педагогов как многоаспектная характеристика личности педагога имеет сложную структуру. Нами была обоснована пятикомпонентная структура ноксологических компетенций педагога, которая состоит из ситуационного, мотивационного, когнитивного, деятельностного, аналитико-рефлексивного компонентов (содержание представлено в параграфе 1.3). Таким образом, одним из условий успешного формирования ноксологических компетенций педагога является определение актуальной ситуации сформированности ноксологических компетенций педагогов и моделирование системы формирования данных качеств педагога. На основании структуры и содержания представленной нами ноксологических компетенций были определены критерии уровней сформированности ноксологических компетенций педагогов. Критерии были сформулированы на основании «Уровней сформированности ноксологической компетентности студентов технического вуза – будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности» Е.Н. Симаковой [167-169], «Компетентностной модели выпускника» А.Р. Масалимовой [120].

В таблице 3 нашли отражение критерии диагностики четырех уровней сформированности ноксологических компетенций педагогов. Три из них принимаются нами как положительные: базовый уровень развития, уровень уверенного владения компетенцией в стандартных ситуациях, уровень мастерства (эталон, возможность трансляции). Низкий уровень определяется как некомпетентность педагога в области безопасности, отсутствие ноксологической культуры в целом. Педагог-носитель данной характеристики становится сам потенциальным фактором риска в образовании. Кроме того высокий уровень сформированности ноксологических компетенций состоит из уровня уверенного владения компетенцией в стандартных ситуациях и уровня «мастерства». Уровень «Мастерства» является эталона, сформированности ноксологических комптенций.

Рассмотрим показатели сформированности компонентов ноксологических компетенций. Показателями сформированности ситуационного компонента ноксологических компетенций педагогов являются умения педагога в прогнозировании и управлении рисконесущими ситуациями в образовании, определении ролевых позиций субъектов ситуации и готовности оказать психолого-педагогическую поддержку участников рискосодежащих ситуаций и конфликтов в сфере образования. Сформированность мотивационного компонента ноксологических компетенций педагогов выражается в сформированности профессионального мотива к деятельности в условиях риска и в понимании необходимости обеспечения безопасности на всех уровнях образования и субъектных отношений. Когнитивный компонент ноксологических компетенций педагогов характеризуется объемом, полнотой, системностью знаний в области теоретических основ опасностей и принципов обеспечения безопасности с одной стороны и качеством знаний в области теоретических основ опасностей и принципов обеспечения безопасности (прочность, устойчивость) с другой.

Деятельностный компонент тесно связан с ситуационным компонентом, и показателями сформированности ноксологических компетенций становятся деятельностная позиция педагога в условиях риска и преобразовательная деятельность педагога в условиях риска в образовании. Особое значение имеет аналитико-рефлексивный компонент как основа для оценки и коррекции уровней сформированности ноксологических компетенций. Показателями данного компонента является готовность педагога осуществлять рефлексию процессов в образовании по выявлению рискоопасных и рискосодержащих ситуаций, факторов риска. В тоже время педагог должен быть готов обеспечивать процесс развития и саморазвития субъектов образования, стремиться к повышению эффективности и результативности образовательного процесса в ситуациях риска. Система критериев уровней сформированности ноксологических компетенций педагогов представлена в таблице 3.

В силу сложности и многоаспектности ноксологических компетенций диагностика сформированности данной характеристики должна осуществляться в комплексе. В предложенный нами комплекс вошли Тест для диагностики копинг-стратегий Хайма [155], Методика «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко) [37], Тест описания поведения Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) [89], Анкета оценки нервно-психической устойчивости [25, 190, 191], Опросник «риски образовательной среды». Данные методики позволяют диагностировать выраженность показателей компонентов ноксологических компетенций. Соответствие данных методик и компонентов ноксологических компетенций представлено в таблице 4.

Опытно-экспериментальная работа по формированию ноксологических компетенций педагога

Эксперимент проводился на базе Институт психологии и образования, Приволжский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и Институт филологии и межкультурной коммуникации им. Льва Толстого ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». В эксперименте участвовало 186 человека: Экспериментальная группа (62 студентов), Контрольная группа (152 студента). Согласно учебному плану специальные курсы по педагогическому направлению вводятся со 2 курса, практика со 2 семестра 1 курса. Кроме того отдельно была выделена группа-студентов актеров форум-театра (33 студента).

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента

Цель диагностики. Во время констатирующего эксперимента мы провели диагностику участников на определение актуального уровня сформированности компонентов ноксологических компетенций.

1.1. Диагностика копинг-стратегий ЭГ и КГ.

Большинство участников диагностики (см. Рисунок 6) показывает использование в ситуациях риска относительно продуктивных вариантов копинг-стратегий: когнитивные копинг-стратегии КГ - 65,3% (89 чел.) и ЭГ - 43,3% (27 чел.), эмоциональные копинг-стратегии КГ - 40% (61 чел.) и ЭГ – 58,4% (37 чел.), поведенческие копинг-стратегии КГ – 64,5% (97 чел.) и ЭГ – 59,5% (37 чел.). Эффективность данных вариантов поведения находится в зависимости от специфики ситуаций. Более низкий процент (по сравнению с относительно продуктивными) показали использование продуктивных вариантов поведения: когнитивные копинг-стратегии КГ – 18,7% (29 чел.) и ЭГ – 35,7% (22 чел.), эмоциональные копинг-стратегии КГ - 26,7% (41 чел.) и ЭГ – 21,6% (13 чел.), поведенческие копинг-стратегии КГ - 11,3% (17 чел.) и ЭГ - 18,4% (11 чел.). Это анализ возникших трудностей, поиск возможных вариантов разрешения ситуации, предугадывание опасностей в дальнейшем.

Содержательный анализ каждой группы копинг стратегий позволил выявить основные модели поведения относительно продуктивных и непродуктивных моделей поведения (рисунки 6-9)

Поведенческие копинг-стратегии в основном представлены относительно-продуктивным поведением («компенсация», «отвлечение», «конструктивная активность», «обращение», «альтруизм») (КГ – 64% (99 чел.) и ЭГ – 59,5% (37 чел.)) и группа студентов-будущих педагогов (КГ – 23,3% (36 чел.) и ЭГ – 22,7% (14 чел.)) с неадаптивной стратегией поведения (избегание мыслей о неприятностях, пассивность, уединение, покой, изоляция, стремление уйти от активных интерперсональных контактов, отказ от решения проблем). Продуктивные поведенческие копинг-стратегии («сотрудничество») соответствуют 11,3% КГ (17 чел.) и 18,4% ЭГ (11 чел.) (см. Рисунок 9).

Выбор тех или иных вариантов поведения в ситуации риска связан со многими факторами. Безусловно, это проблемы социально психологической адаптации молодых преподавателей, риск эмоционального выгорания у старшего поколения учителей. Так же мы считаем, что существенную роль в проблеме стрессоустойчивости педагогов играет недостаточный уровень ноксологической подготовки педагогических кадров.

1.2. Направленность личности в общении (в адаптации С.Л. Братченко).

Результаты диагностики показали, что в целом студентам характерны Альтероцентристская (КГ – 27,7% (42 чел.) и ЭГ – 27,1% (16 чел.)), Конформная (КГ – 21,1% (32 чел.) и ЭГ – 23% (14 чел.)), и Манипулятивная (КГ – 15,9% (24 чел.) и ЭГ – 17,7% (11 чел.))

Диалогическая направленность личности в общении является наиболее эффективной и характеризуется высоким уровнем развития всех трех личностных коммуникативных установок (ориентация на равноправное, основанное на взаимном доверии и уважении; стремление к взаимопониманию и сотрудничеству; стремление к взаимному развитию). Следует отметить, что согласно исследователям [37, 159] этот тип общения формируется со временем, находится в прямой зависимости от опыта общения.

Конформное поведение в общении трактуется как готовность отказаться от своей точки зрения, ориентация на подчинение авторитету, ориентация на некритическое «согласие», ориентация на подражание, готовность изменять свое мнение в зависимости от обстоятельств. Конформность не противоречит альтероцентризмом (добровольная «центрация на другом»). Личность с альтероцентристкой старается глубже понять запросы другого для наиболее полного их удовлетворения, и даже имеет склонность помогать другому в ущерб себе.

Особенность педагогической профессии отчасти объясняет наличие склонности конформности и альтероцентризму. Согласно одному из отечественных тезисов педагогическая профессия характеризуется как «посвящение своей жизни воспитанию будущих педагогов», иначе говоря, ценность жизни другого человека превозносится над своей.

1.3. Тест Томаса - типы поведения в конфликте.

Результаты исследования показывают склонность респондентов к компромиссу (КГ – 24,6% (37 чел.) и ЭГ – 27% (17 чел.)) как наиболее приемлемой форме разрешения конфликтов. Следующими приемлемыми формами поведения в ситуациях конфликта являются тактики сотрудничества (КГ – 21,5% (33 чел.) и ЭГ – 24,3% (15 чел.)), приспособления (КГ – 20,1% (31 чел.) и ЭГ – 21,8% (14 чел.)), избегания (КГ – 22,9% (35 чел.) и ЭГ – 13,4(8 чел.)) (см. Рисунок 11).