Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками .
1 . Образное восприятие как объект междисциплинарного исследования 15-31
2. Художественная литература как системообразующий компонент процесса формирования образного восприятия детей младшего школьного возраста 32-52
3.Психолого-педагогические особенности формирования образного восприятия младших школьников 53-75
4.Психолого-педагогические условия образовательного процесса, обеспечивающие формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками 76-94
Выводы по первой главе 92-93
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками .
1 . Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками 94-126
2. Внедрение подходов к формированию образного восприятия школьников в практику работы общеобразовательных учреждений через систему повышения квалификации учителей 127-143
3.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками 144-171
Заключение 172-175
Библиографический список используемой литературы 176-185
Приложения 186-198
- Образное восприятие как объект междисциплинарного исследования
- Художественная литература как системообразующий компонент процесса формирования образного восприятия детей младшего школьного возраста
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками
- Внедрение подходов к формированию образного восприятия школьников в практику работы общеобразовательных учреждений через систему повышения квалификации учителей
Введение к работе
Социальные изменения, происходящие в современном обществе, предъявляют новые требования всей системе образования. Коренной ломке подвергнуты ценностные ориентации как педагогов, так и учеников, утверждается приоритет общечеловеческих ценностей. Сегодняшний школьник - ребёнок, развивающаяся личность, которую мы бы хотели видеть мыслящей, чувствующей, открытой для контактов с окружающим миром и обладающей развитыми способностями к общению. Необходимыми условиями становления современного гармонически развитого человека являются богатство его внутреннего мира, духовность, интеллектуальная свобода, высокий нравственный потенциал, хороший эстетический вкус, толерантность в межличностном, межнациональном и социальном общении. Развитие всех этих качеств невозможно без создания эффективной системы обучения и воспитания, начиная с первой ступени школьного образования. Такая система обучения и воспитания (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, И.Д. Демакова, Н.А. Морозова, И.А. Зимняя), основанная на гуманистических принципах, нацелена на процесс развития личности ребёнка, обеспечивающий реализацию его творческого потенциала.
Российское образование начала XXI века находится в условиях быстро меняющихся социально значимых ценностей и общественных установок. Причем характер этих преобразований настолько стремителен, что следует признать: сегодняшний школьник меняется гораздо динамичнее, чем образовательный процесс. Ситуация осложняется тем, что развитие современного ребёнка происходит одновременно "в трёх реальностях": объективной повседневной, которую он не в силах изменить, субъективной, в которой реализуются его потребности, и виртуальной, которая зачастую заменяет ему первые две и дезориентирует его (В.А.Караковский). В то же время отмечается существенное обеднение культурной среды, оказывающей влияние на становление личности ребёнка: вместо произведений искусства младший школьник зачастую потребляет продукты эрзацкультуры, низкокачественную видеопродукцию, а художественную литературу, вытесняют комиксы.
4 Восприятие современным учащимся мира и произведений искусства затруднено тем, что на опрелеленном этапе развития цивилизации произошла почти полная замена естественной природы человека "второй природой", имеющей искусственное, техническое происхождение. Это вызвало "отмирание" естественных, природных каналов связи с окружающей средой, ослабление органов чувств. В ситуации необходимости движения к целостности мы стали хуже видеть, слышать, осязать. Однако человек породил и еще один свой специфический аналог, который можно назвать "третьей природой". Это сфера искусства, посредством которой человечество выплеснуло наружу, воспроизвело, сымитировало всю широту и глубину внутренней жизни. Соприкасаясь с великими произведениями искусства, возможно погрузиться в такие бездны души, которые ведомы далеко не каждому. Но такая возможность открывается только тем, кто умеет сопереживать, понимать и принимать другого.
В таких условиях представляется чрезвычайно актуальной попытка по-новому использовать имеющийся у образования потенциал, в том числе и огромные возможности художественной литературы - самого доступного для ребёнка вида искусства. Детское чтение как духовный ресурс России становится ныне в один ряд с важнейшими государственными задачами сохранения и развития национальной культуры. Показать ребёнку путь к подлинно художественному произведению уже в начальной школе, когда идёт процесс ценностного самоопределения личности, научить его самостоятельному общению с искусством - в этом мы видим возможность решения задачи "формирования у школьников духовности и культуры, способности к успешной социализации", поставленной перед современной школой в "Концепции модернизации российского образования".
Очевидно, что проблему формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в сегодняшней ситуации следует рассматривать как условие формирования эстетического и эмоционально-чувственного отношения ребёнка к миру, как одну из задач общего развития личности, решение которой важно для воспитания ребёнка, присвоения им
5 культурных ценностей, становления его духовности. Однако вряд ли возможно решить эту задачу, не учитывая происходящие социальные изменения и реформируя только содержание и структуру общего образования.
Проблема образного восприятия художественной литературы детьми изучена в различных аспектах: эстетическом и искусствоведческом, опирающимися на философские учения об образности, психологическом. В трудах М.М. Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, М.Б. Храпченко, З.Я. Рез, И.Ф. Волкова, Е.А. Маймина, Б.С. Мейлаха, П.М. Якобсона, С.Х. Раппопорта исследовалась не только природа эстетического восприятия, но и роль художественной литературы в становлении духовности читателя. Анализ специальной литературы показал, что в науке серьёзно и глубоко рассматривались психические процес-сы, связанные с формированием образного восприятия школьников, выявлены возрастные особенности и этапы восприятия (работы О.И. Никифоровой, A.M. Левидова, Л.Г. Жабицкой, Н.Д. Молдавской). В исследованиях психологов и педагогов Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева, Г.И. Кудиной, Г.Г. Граник и др. подробно описаны пути художественного познания литературного произведения. Подчёркивается, что человек редко овладевает способом восприятия художественного произведения стихийно, спонтанно, самостоятельно. Как наиболее сензитивный период для решения задачи приобщения к миру прекрасного психологами выделяется возраст младшего школьника. Тем не менее, заметим, что взгляды на проблему образного восприятия, представленные исследователями в разных научных областях, все еще не достаточно систематизированы.
Исследования литературоведов и психологов оказали серьёзное влияние на развитие методической мысли. Именно в методических исследованиях 70-90-х годов XX века (В.П. Медведев, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, М.Г. Качу-рин, Т.Д. Полозова, Т.Г. Браже, Г.И. Беленький, М.П. Воюшина) представлена и обоснована необходимость "школы восприятия", в них заявлено о взаимосвязи восприятия с анализом художественного произведения, описаны приёмы формирования образного восприятия художественной литературы учащимися.
Следует, однако, отметить, что существующие методические рекомендации по формированию образного восприятия художественной литературы школьниками учитывают в первую очередь возрастные возможности читателей, но, в силу недостаточной изученности проблемы до настоящего времени, не опираются на природу самого художественного образа. Маленький читатель осваивает лишь начальную ступень образного восприятия, осмысливая художественный образ как отражение авторской мысли, авторского переживания. Авторская мысль, реализованная в образной системе художественного произведения, воспринимается ребёнком настолько, насколько он готов её воспринимать. Формирование в образовательном процессе готовности к восприятию авторского художественного образа представляется важным и с позиции воспитания младшего школьника: ребёнок учится определять и уважать чужую позицию, соотносить её с собственной, вступать в диалог с автором.
Кроме того, методические рекомендации разработаны с ориентацией на решение конкретных учебных задач и адресованы учителям, реализующим их в ходе обучения на уроке или в процессе внеклассного чтения. Проблема формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками не решалась как общепедагогическая. Не исследовались особенности образовательного процесса, обеспечивающего формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, в частности, например, широкий круг его субъектов (педагоги начального обучения, дополнительного образования детей, воспитатели, родители учащихся, сами учащиеся).
Решение проблемы осложняется и тем, что значительное число названных исследований проводилось 20-50 лет назад. За эти годы произошло очевидное . изменение отношения ребёнка к чтению вообще, к предмету и мотивам чтения в частности. Задача приобщения к прекрасному может быть решена коллективными усилиями разных социальных институтов, в том числе семьи, библиотеки, детского сада, средств массовой информации. Но всё же первое место здесь принадлежит школе, и прежде всего начальной, так как именно она начинает
7 формировать отношение к этому роду духовной деятельности. Однако мы можем констатировать тот факт, что существующее в современной начальной школе обучение не в полной мере использует воспитательный потенциал искусства, не формирует у младших школьников целостного восприятия мира, не готовит их к общению с искусством, то есть с этих позиций не соответствует социальному заказу, не обеспечивает современного качества образования. Доминирующим остаётся изучение младшими школьниками информации о чужих знаниях, не оставляющее места для создания школьниками собственных представлений о реальном мире, для творческой деятельности.
В современной начальной школе всё ещё наблюдается явный приоритет интеллектуального развития над эмоциональным в ущерб последнему и, в конечном итоге, в ущерб развитию личности ребёнка в целом. Сохраняются авторитарная позиция педагога-носителя знаний, прежние подходы к чтению, которое по большей части так и не стало литературным. То, что происходит с маленьким читателем в пору его наибольшей доверчивости, непосредственности, определяет его "художественную судьбу" надолго, а то и навсегда. Между тем, несмотря на все поправки, улучшения, усовершенствования, до сих пор в начальной школе общение ребёнка с искусством, литературой строится зачастую на пренебрежении к художеству, а само художественное произведение рассматривается лишь как средство для формирования навыка чтения. Отметим, что появление новых и обновлённых учебных программ, учебников по предметам художественного и гуманитарного циклов не решает проблему формирования образного восприятия младших школьников как качества, необходимого для становления духовной творческой личности.
Анализ современной ситуации, складывающейся в педагогической науке и образовательном процессе начальной школы в связи с выше обозначенным кругом проблем, позволил выявить противоречия:
между значимостью образного восприятия художественной литературы как качества, необходимого для становления духовной творческой личности, и
8 неопределенностью педагогического аспекта данного понятия относительно младшего школьника;
между необходимостью формировать образное восприятие художественной литературы младшими школьниками и недостаточной разработанностью педагогических основ его обеспечения в образовательном процессе современной начальной школы.
На основании выявленных противоречий была сформулирована следующая проблема исследования: определить особенности процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками и выявить условия его эффективности.
В рамках решения данной проблемы была обозначена тема исследования "Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками'*.
Объектом исследования является образовательный процесс, ориентированный на формирование образного восприятия младших школьников.
Предмет исследования: формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.
Цель данного исследования состоит в определении особенностей формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в образовательном процессе современной начальной школы и выявлении условий эффективности этого процесса.
Гипотеза исследования. Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками будет эффективным, если:
- этот процесс построен на основе соотнесения его с природой художественного
образа и с учетом уточненных педагогических характеристик образного вос
приятия художественной литературы как качества современного младшего
школьника;
- выявлены возможности художественной литературы для формирования об
разного восприятия младших школьников;
разработано организационно-методическое сопровождение деятельности учителя по формированию образного восприятия младших школьников;
обеспечено включение педагогов, воспитателей и родителей в совместную с учащимися деятельность по формированию у них образного восприятия художественной литературы;
учтены индивидуальные особенности восприятия художественной литературы младшими школьниками.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования:
На основе теоретического анализа существующих исследований определить характеристики образного восприятия художественной литературы как качества личности младшего школьника, формирующегося в условиях образовательного процесса.
Обосновать возможности художественной литературы как средства формирования образного восприятия младших школьников.
Определить теоретические основания построения процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками; на их основе разработать структуру этого процесса и уточнить требования к его содержанию.
Выявить психолого-педагогические условия, учет которых обеспечивает эффективность процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.
Разработать критерии и показатели сформированности образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманистической концепции образования, реализующие интегрированный подход к обучению и воспитанию младших школьников, концептуальные положения о
10 гуманитарной направленности современного образования (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Ш.А. Амонашвили), психолого-педагогическая модель начального образования, созданная под руководством А.А. Леонтьева.
В психолого-педагогическом обосновании изучаемого процесса мы опирались на исследования Ж.Пиаже, А. Хаузен, отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя, О.С. Анисимов).
Значительную помощь нашей работе оказали исследования, в которых анализируются различные аспекты личностно-ориентированного образования и воспитания (Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Н.Ю.Синягина, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), исследования, посвященные современному социо-культурному пространству (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, А.П. Ситник, Б.П. Битинас, И.А. Колесникова, О.А. Куревина, А.И. Савостьянов,,)
Методы исследования:
теоретические (анализ литературы по философии, психологии, педагогике, искусствоведению, связанной с темой исследования; анализ специальных исследований по проблеме формирования образного восприятия младших школьников);
эмпирические (анализ школьных и вузовских программ и учебников по предметам гуманитарного цикла, образовательной области "Искусство"; тестирование, анкетирование, опросы, интервьюирование учащихся, родителей, педагогов; наблюдения за учащимися на этапе формирующего эксперимента).
Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся в образовательных учреждениях разных типов г.Иванова и Ивановской области, г. Москвы, г. Ноябрьска Тюменской области и в областном ИПК и НИК (г.Иваново). В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 207 учащихся и их родителей, 36 педагогов.
Исследование проводилось в три этапа.
1 этап (1994 — 1997гг.) включал изучение литературы по проблеме исследования, конструирование основных теоретических положений, поиск путей, форм организации и проведение констатирующего эксперимента. На 2-ом этапе (1998 - 2000гг.) проводился формирующий эксперимент по трём условно выделенным направлениям: первое - апробация психолого-педагогических условий процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, второе — выявление критериев и параметров сформированности образного восприятия учащихся, третье — отслеживание динамики процесса формирования. На 3-ем этапе (2001 — 2002гг.) осуществлялся анализ полученных результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах, формулировались выводы, была оформлена диссертация.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена педагогическая интерпретация понятия "образное восприятие художественной литературы" применительно к младшему школьному возрасту и на его основе разработаны критерии и показатели сформированности образного восприятия художественной литературы младшими школьниками. Уточнено содержание процесса формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками. Определены психолого-педагогические условия эффективного формирования образного восприятия литературного произведения в данном возрасте, в том числе организационно-методическое сопровождение, обеспечивающее принятие учителем новых ценностей, целей и содержания образования. Сформулированы принципы, в соответствии с которыми строится деятельность учителя по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно уточняет теоретические основы формирования образного восприятия литературного произведения младшими школьниками. Подходы к формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками соотнесены с теорией художественного образа, что позволяет обновить теорию и практику
12 литературного образования в начальной школе, эстетического образования школьников. Определена и описана позиция взрослых - субъектов формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, что даёт возможность осуществить более широкий подход к решению проблемы подготовки учителя начальной школы.
Практическая значимость исследования. Определены способы педагогической деятельности учителя, формирующие образное восприятие художественной литературы у младших школьников. Разработаны и апробированы рекомендации по работе с художественной литературой в начальной школе. Описан инновационный опыт повышения квалификации педагогов. Технологичная представленность процесса формирования образного восприятия художественной литературы позволяет использовать материалы исследования для решения задач по совершенствованию образовательного процесса в начальной школе.
Материалы исследования можно использовать как в образовательном процессе начальной школы, так и при подготовке студентов педагогических колледжей и вузов, а также в системе повышения квалификации учителей и при организации методической работы в школе.
Положения, выносимые на защиту
1. Процесс формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в образовательном процессе обеспечивает их готовность к осмыслению и осознанию художественного образа в его логико-эмоциональном единстве.
2. Формирование образного восприятия художественной литературы младшими школьниками может осуществляться в образовательном процессе начальной школы, который строится с использованием в этом процессе интегра-тивных подходов к формированию образного восприятия младших школьников. В основе организации процесса лежит поэтапное (предкоммуникативный, коммуникативный, посткоммуникативный этапы) постижение детьми художественного образа как целостнообразующего начала художественного произведения.
3. Эффективность процесса формирования образного восприятия младшими
школьниками в образовательном процессе определяется следующими психоло
го-педагогическими условиями:
разработанной системой организационно-методического сопровождения учителя, способствующего изменению его позиции в образовательном процессе, принятие им новых ценностей, целей и содержания образования, овладение опытом творческой педагогической деятельности;
обеспечением включения педагогов, воспитателей и родителей в совместную с учащимися деятельность по формированию у них образного восприятия художественной литературы;
учетом индивидуальных особенностей восприятия художественной лите
ратуры младшими школьниками.
4. Деятельность учителя, направленная на формирование образного воспри
ятия художественной литературы младшими школьниками, строится в соответ
ствии с принципами читательского равноправия (учёт субъект-субъектных от
ношений), невмешательства (учёт психологической комфортности), доступно
сти (учёт возрастных особенностей восприятия), полифоничности (учёт много
значности художественного произведения), приоритета субъективного (учёт
индивидуальных особенностей восприятия).
Достоверность результатов исследования подтверждается опорой на современные теоретико-методические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования (данными тестирования, анкетирования и опросов более 200 учащихся, учителей, родителей); результатами экспериментального обучения; использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных и основных итогов исследования на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования АПК и ПРО
14 и ученого совета Ивановского ИУУ; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО в 1999 - 2002 гг.
Материалы исследования внедрены в практику работы образовательных учреждениях разных типов (лицея "Исток" г.Иваново, общеобразовательных школ №8 г.Иваново, №1,3,4 г.Родники, № 7,9 г.Ноябрьска Тюменской области, Семигорьевской начальной и Каменской средней школы Ивановской области); они использованы в процессе работы исследователя со слушателями на курсах повышения квалификации педагогических кадров в городах Иваново, Но-ябрьск, Москва и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Образное восприятие как объект междисциплинарного исследования
Проблема формирования образного восприятия всегда была значимой и актуальной в плане эстетического воспитания и образования ребёнка, становления его духовности, в перспективе его общего развития. Её решение следует рассматривать как условие формирования личности в единстве эмоционально-чувственного и рационального отношения к миру, что определяет его эстетический характер. Эту проблему исследовали философы античности и немецкие просветители, И. Кант, Г. Гегель, отечественные философы и эстетики Н.Г. Чернышевский, В.П. Боткин, B.C. Соловьёв, А.Ф. Лосев, А.И. Буров, Г.И. Поспелов, М.С. Каган, Л.Н. Столович, Ю.А. Огородников, педагоги и просветители Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Д.С. Кабалевский, Б.М. Неменский, С.Х. Раппопорт и др.
В эстетике само понятие "образное восприятие" начало активно употребляться в 80-е годы XIX века, однако в России всерьёз вопросы художественного образования, в связи с которым и рассматривалась в отечественной педагогике проблема образного восприятия, стали предметом исследования, лишь начиная с 20-х годов XX столетия.
Интерес в педагогике к проблеме образного восприятия, начал активно проявляться в 80-е годы XX века, в связи с новым осмыслением целей и содержания образования в педагогике. В эти годы понятие "образное восприятие" зазвучало в науке и практике наряду с понятиями "художественное восприятие", "эстетическое восприятие". Безусловно, это понятия одного порядка. Оставаясь необходимым источником нашего знания, эстетическое, художественное, образное восприятие обеспечивают человеку целостность мировоззрения, в фундаменте которого лежат как научная картина мира, так и вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следует постигать и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и "сердечной" картины мира даёт достойное человека отображение мира в его сознании и сможет быть надёжной основой для поведения. Кроме того, можно говорить об общей эстетической природе этих типов восприятия: оно неотделимо от формирования эстетических эмоций, духовно обогащает человека, способно пробудить его творческий потенциал. Вместе с тем, художественное, образное восприятие имеют некоторые отличительные от эстетического восприятия особенности [58, С. ]. 1. Если эстетическое восприятие предполагает "прочитывание", "оценку всего сущего", то содержание художественного, образного восприятия уходит в сферу познавательно-ценностных отношений, в сферу искусства. 2. Художественное, образное восприятие не ограничиваются чувственной ступенью познания, а предполагает включение как образного, так и логического мышления, представляют единство познания и оценки. 3. Художественное, образное восприятие предполагают знание и понимание специального языка искусства, приобретённого человеком в результате общения с искусством и в процессе обучения. 4. Восприятие искусства носит глубоко личностный характер, ни при каком условии не может быть пассивным, требует напряжённого духовного труда и сотворчества. 5. Любое восприятие начинается с эстетической эмоции от объекта, но дальнейшее течение этих типов восприятия различно. Художественное, образное восприятие отличают сложность и диалектичность, заложенные природой художественного образа.
Безусловно, художественное, образное восприятие обладают большими воспитательными возможностями для общего (в том числе и общеэстетического) развития ребёнка, становления его личности, духовной и творческой сфер. В научной литературе понятия художественное и образное восприятие не разводятся. Однако для удобства в использовании научного аппарата уточним, что художественное восприятие определяется нами как готовность к творческому восприятию реципиентом произведений любого вида искусства (музыка, живопись, литература, театр и пр.), а образное восприятие — как готовность к творческому восприятию в первую очередь художественного образа в искусстве. Таким образом, в рамках нашего исследования мы рассматриваем образное восприятие как составную часть художественного восприятия.
Очевидно, что принятое в современной педагогике понятие "образное восприятие" напрямую связано с категориями эстетики, философии. Формирование образного восприятия — процесс, результативность которого определяется многими составляющими, в том числе, и толкованием понятий "образное", "образ", которое исторически менялось. Истоки этих понятий определила философия эстетики, которая оказала особое влияние на осмысление данных категорий в педагогике. Проблему эстетического, в том числе и образного, восприятия действительности и искусства рассматривают в контексте эстетических категорий в своих исследованиях филологи А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Б.В. Тома-шевский, Д.Н. Шмелёв, литературоведы М.М. Бахтин, Б.С. Мейлах, А.Г. Спир-кин, А.Ф. Еремеев, О.И. Органова, Ф.И. Волков, Ю.М. Лотман, В.Б. Шкловский, М.Б. Храпченко, Д.С. Лихачёв и другие.
Поскольку в решении данных вопросов отечественная педагогика во многом шла вслед за теоретиками искусства, она отражала всё многообразие позиций и споров о роли образа и образного. С другой стороны, как искусствоведы и литературоведы, так и классики педагогики не могли не испытывать влияния философских школ, которые, начиная с античности, когда впервые появилось учение об образе-эйдосе, определяли суть искусства, исходя из понимания образа.
Роль категорий эстетики в духовном формировании растущего человека интересовала исследователей, начиная с античных мыслителей, философов, педагогов эпохи Возрождения и Просвещения. Античный термин, эквивалентный понятию "образ", - "эйдос" - имел два значения: наружный вид, облик предмета и его чистая, внетелесная, вневременная сущность, идея. Позднее идею дву-плановости образа развили новоевропейские теории. Однако искусство, по мнению античных мыслителей, не прямо связано с эйдосами, а через "мимесис", подражание, что указывает на зависимость, "отражённость" образов по отношению к действительности. Для Платона образ в искусстве — это копии реальных предметов, которые сами являются копиями вечных идей. Для Аристотеля образы уже не уступают реальным вещам, а в чём-то даже поднимаются над ними, ибо подражают не сущему, а возможному, и заключают в себе не единичное, а общее. Художественный образ может в корне менять отношение к изображённому: то, что в действительности отталкивает, в искусстве нравится. Все эти положения нашли отражение в современных теориях образа.
Художественная литература как системообразующий компонент процесса формирования образного восприятия детей младшего школьного возраста
Одним из системообразующих компонентов процесса формирования духовной культуры младших школьников является литература как вид искусства, отражающий всё многообразие и богатство жизни. О художественном воздействии литературы на человека писали Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, A.M. Горький, А.А. Блок, М.М. Пришвин, М.М. Бахтин, Б.С. Мейлах, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачёв, О.И. Никифорова, В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова, О.И. Колесникова, Ю.А. Огородников. В работах психологов (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Нов-лянская) отмечается тот факт, что всякое чувство имеет не только внешнее, телесное выражение, но и выражение внутреннее, сказывающееся в подборе мыслей, образов и впечатлений. Исследования и наблюдения названных выше писателей, педагогов, психологов, литературоведов, методистов делают возможным рассмотрение художественной литературы как системообразующего компонента образовательного процесса, способствующего формированию образного восприятия у младших школьников.
Какими же возможностями обладает литература для того, чтобы её можно было рассматривать в качестве системобразующего компонента педагогического процесса, обеспечивающего формирование образного восприятия младших школьников? При каких условиях она может выступать в этом качестве? Для ответа на этот вопрос определим место литературы в учебном процессе, рассмотрим её в контексте других видов искусств, обозначим её отличительные особенности как вида искусства, выделим основные функции литературы.
Следует отметить, что литература как вид искусства в полном объёме в начальной школе не изучается. Традиционно полноценное погружение в мир литературы начинается лишь на второй ступени обучения (за исключением образовательной системы Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова, предполагающей постижение литературы как предмета эстетического цикла уже в начальной школе, и программы для гуманитарных классов Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко). Авторы самых востребованных сегодня программ и учебников говорят о пропедевтическом изучении литературы (В.Г. Горецкий, М.И. Голованова, Л.Ф. Климанова, Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова, О.В. Кубасова, О.В. Джеже-лей), о начальном литературном образовании (В.А. Левин, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Р.Г. Чуракова, В.Ю. Свиридова). Сохранив базисное содержание начального образования, каждый из авторов новой программы отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников, при этом следует отметить, что все авторы взяли за основу именно литературное чтение, то есть чтение, предусматривающее обращение к истории литературы, теории литературы, анализу текста, чтение, обеспечивающее не только смысловое, но и образное восприятие текста как носителя художественно значимой информации.
При создании новых программ и учебников авторы опирались на исследования известных литературоведов, представителей отечественной методики и психологии, достижения педагогов-практиков, даже краткий обзор работ которых говорит о традиционном внимании к художественному произведению в отечественной школе.
Впервые вопросы преподавания литературы в школе была подняты в середине XIX века. Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» (1844г.) пишет о воспитательном значении родной литературы, однако работу с литературным произведением ограничивает филологическим разбором, анализом словаря, синтаксиса, Такой подход нельзя не признать односторонним, однако он имеет последователей до настоящего времени.
Только в 60-е XIX века происходит поворотный момент в истории русской общественной, в том числе и педагогической, мысли. Прогрессивная педагогическая мысль, выраженная в основном в высказываниях русской реалистической критики (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев), в трудах практиков и теоретиков школы (К.Д. Ушинский, В.О. Сто-юнин, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой) единодушно увидела в самом материале художественных произведений лучшее воспитательное средство. Именно тогда впервые было сказано о необходимости чтения и изучения художественных произведений - то, что нам кажется простым и естественным, в 60-е годы звучало как новшество.
Русская критика показала образованному обществу, что у нас есть своя богатая литература. Другая заслуга реальной критики в том, что она научила читателей искусству чтения. В.Г. Белинский первый вывел законы эстетики из самой природы художественного произведения, он научил слышать в литературе голос жизни. Эти реалистические позиции во многом определили подходы к школьному преподаванию литературы. Так, уже в 1863г.тульский педагог В.П. Скопин говорит о трёх видах чтения школьников: курсорном (беглом), статарном (объяснительном или энциклопедическом) и эстетическом, предполагавшем поэтапное осмысление литературного произведения (первый шаг в развитии современного литературного, аналитического, «вдумчивого» чтения).
Педагог К.Д. Ушинский, позиции которого в целом близки идеям реальной критики, не признавал истину законом и содержанием искусства. Говоря о характерном для детей наглядно-образном мышлении («Дитя мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще»), К.Д. Ушинский рассматривал художественный текст как источник духовного роста ребёнка, что, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание читаемого. Этот сложный процесс он рассматривал как длительный и взаимообратимый, совершающийся незаметно и своеобразными путями. Неосознанное заучивание стихов, где действует лишь механическая память, ведёт, тем не менее, к пониманию слов и предложений, а затем и мысли, выраженной в них, которая долгое время может оставаться чуждой душе ребёнка. Но, по мере роста ребёнка, мысль, выраженная в стихах, постепенно перейдёт в его духовную память, т.е., другими словами, человек разовьётся ступенью выше. Следует отметить актуальность выводов К.Д. Ушинского о связи видов чтения с обучающей задачей и методами работы и о влиянии литературы на духовный рост ребёнка. В этих подходах отражена установка К.Д. Ушинского на единство эмоционального и рационального в процессе восприятия художественного произведения, без чего не может быть полноценного эстетического пережиавния.
В 60-80-е годы XIX века определились два основных подхода к решению вопроса о месте и роли литературы в образовании. Представители первого (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, позднее - Ц.П. Балталон) отстаивали как главную ценность гуманистический пафос отечественной литературы, видели в ней огромный воспитательный потенциал. Сторонники воспитательного направления смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, опираясь при этом на идеи революционно-демократической эстетики. Вторые (Л.И. Поливанов, позднее — А.Д. Алфёров, В.В Данилов) выступали против превращения произведений художественной литературы в иллюстрации к русской общественной мысли и в материалы для бесед на моральные темы.
Прогрессивные идеалы середины XIX века находят дальнейшее развитие в трудах В.Я. Стоюнина («О преподавании русской литературы», 1864г.). Учёный уже в те годы пришёл к мысли о единстве формы и содержания, о неразрывной связи частей с целым, об опасности потерять при анализе «общую нить произведения». Предлагая сопоставление художественного образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, В.Я. Стоюнин отвергает откровенную морализацию при чтении, хотя считает одной из главных задач приобщения ребёнка к литературе воспитание человека и гражданина. По его мнению, развитие эстетического чувства влечёт за собой развитие умственных, равно как и нравственных сил. Безусловно, что взгляды В.Я. Стоюнина на роль литературы в воспитании детей сформировались не без влияния В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в течение пяти лет на базе 7 школ г.Иванова и Ивановской области, школ г. Москвы и г. Ноябрьска, областного ИПК и ППК г.Иванова. Главная цель заключалась в проверке опытно-экспериментальным путём психолого-педагогических условий формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками, а именно: разработанной системой организационно-методического сопровождения учителя; обеспечением включения педагогов, воспитателей и родителей в совместную с учащимися деятельность по формированию у них образного восприятия художественной литературы; учетом индивидуальных особенностей восприятия художественной литературы младшими школьниками.
При этом задачами опытно-экспериментальной работы явились: - исследование реальной картины в образовательном процессе начальной школы; - выявление эффективности предложенных обновлённого содержания и комплекса педагогических условий; - выявление ценности образного восприятия для развития личности младшего школьника; - выявление ограничений формирования образного восприятия младших школьников в образовательном процессе, проблем и затруднений, возникающих в процессе формирования, путей их разрешения; - определение перспектив использования результатов исследования.
Прежде чем описать ход и итоги опытно-экспериментальной работы, необходимо уточнить, на какие принципы мы ориентировались при проведении эксперимента, по этим же критериям будет анализироваться содержание эксперимента. В качестве базовых принципов мы выделили следующие: - разнообразие социума: поскольку исследовалось формирование образного восприятия в образовательном процессе, важно было определить влияние на результат именно содержания образования и педагогических условий - для этого мы ещё на начальном этапе ОЭР учитывали не только имеющиеся у школьников способности, исходный уровень восприятия, но и воздействие на учащихся социальной среды; - экологичность: отказ от любых форм форсированного формирования, от манипулятивных способов влияния на учащихся и педагогов, обеспечение душевного и психического здоровья ребёнка, учёт как возрастных, так и индивидуальных особенностей каждого - с этой целью контрольные и экспериментальные классы соотносились, например, по количеству в них мальчиков - девочек; - гуманность: признание личностного роста и гармоничного развития ребёнка приоритетным направлением работы, уважение к личности всех участников эксперимента — и детей, и взрослых; - демократичность: создание условий для социализации ребёнка, для развития у него способностей нравственно полноценного межличностного взаимодействия и общения; самостоятельность педагогов в отборе содержания, организационных форм обучения;
При проведении эксперимента мы учитывали, что отслеживание эффективности процесса формирования должно идти в соответствии с обозначенными принципами; стремились недопускать субъективных оценок и выводов, осознавали, что компетентность педагогов в ходе эксперимента может расти неравномерно. Чтобы не допустить доминирования этого условия над другими, за истинный результат принимались качественные изменения в восприятии учащихся всех контрольных классов по общему параметру. Любой участник эксперимента имел право на информацию о его ходе, о полученных результатах; и родители, и педагоги участвовали в обсуждении хода эксперимента. В ходе эксперимента все педагоги, участники эксперимента, прошли курсовую подготовку в ИПК и ПИК г.Иванова и в течение всего хода эксперимента занимались на пролонгированных курсах повышения квалификации по специальной программе обучения (см. прил.).
Итак, в ходе ОЭР необходимо было проверить, насколько система мер по организационно-методическому сопровождению деятельности учителя обеспечивает эффективность формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками. Составляющие системы мы выявили на этапе теоретического исследования работ по заявленной проблеме. Так, изучение потенциала художественной литературы для формирования образного восприятия учащихся, психолого-педагогических основ формирования образного восприятия художественной литературы младшими школьниками позволило выделить определённые принципы, в соответствии с которыми должна строиться деятельность учителя, и на основе этих принципов определить способы его деятельности.
В практической работе учитель ориентировался на принцип читательского равноправия, который позволяет реально учитывать субъект-субъектные отношения. По отношению к художественному тексту и педагог, и ученик выступают лишь как равноправные читатели, которые вместе обращаются к литературному произведению, вместе обсуждают его, вместе делают наблюдения и открытия. Необходимо отметить, что в ходе проведения эксперимента мы не раз сталкивались с очень неожиданными и точными суждениями учащихся с позиции взрослого читателя-педагога. Другой важный принцип (учёт психологической комфортности)- принцип невмешательства: в ходе обсуждения, дискуссии учитель не имеет права каким-либо образом демонстрировать оценочное отношение к высказываниям ребят, вытягивать из них так называемый "правильный ответ", оставлять за собой последнее слово. Принцип полифонич-ности (учёт многозначности любого художественного произведения) ставит перед учителем задачу "втянуть" в обсуждение произведения как можно больше учащихся, не допуская в их ответах и размышлениях механических повторов. Используя систему вопросов, отражающую логику постижения художественного образа, педагог организует диалог, дискуссию, тем самым обеспечивает мно гообразие читательских наблюдений, показывает маленькому читателю глубину, многозначность художественного произведения. Индивидуальность, неповторимость, изменчивость восприятия, полифоничность, заложенная в любое художественное произведение, обогащают педагогические возможности процесса восприятия. Принцип доступности (учёт возрастных особенностей восприятия) предполагает, что смысловые версии, предлагаемые учащимися на этапе осмысления художественных произведений, не противоречат авторскому замыслу. И последний принцип, на который должен был ориентироваться учитель в опытно-экспериментальной работе, принцип приоритета субъективного, позволяющий учитывать индивидуальные особенности образного восприятия младших школьников.
Внедрение подходов к формированию образного восприятия школьников в практику работы общеобразовательных учреждений через систему повышения квалификации учителей
При разработке системы педагогической поддержки учителя мы ориентировались на то, что изменение его позиции в образовательном процессе, принятие им новых целей, ценностей и содержания образования, овладение опытом творческой педагогической деятельности может произойти только в условиях научно-методического сопровождения. Качественные изменения невозможно получить в результате прохождения лишь курсов повышения квалификации, даже если разработано серьёзное методическое обеспечение образовательного процесса.
Рассматривая проблему подготовки учителя к формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками с интегра-тивных позиций, мы определили, какой категории слушателей можно адресовать программу повышения квалификации, предполагающую системный подход к решению данной проблемы (см. прим.). Наиболее вероятными адресатами программы являются, с нашей точки зрения, педагоги учебных заведений разных типов (школы, гимназии, лицеи, детские сады), работники учреждений дополнительного образования. Слушатели, получающие специализированную подготовку, готовятся к работе по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в образовательных учреждениях различного профиля. В единый коллектив соединяются учителя начальных классов и воспитатели групп продлённого дня, детских садов. Другой категорией слушателей могут стать педагоги разных специальностей, повышающие уровень профессиональной компетентности и стремящиеся к личностному росту и совершенствованию коммуникативной культуры.
Важное значение имеет готовность слушателя обучаться в поисковом режиме, самостоятельно выполнять исследовательские задания, вести обсуждение проблем в диалоговой форме, непосредственной практикой «проверять» полученные на курсах знания и опыт, рефлексировать по поводу собственной и чужой практики, теоретически осмысливать существующие и формулировать новые проблемы.
Всё это позволяет говорить о системе повышения квалификации педагогов, воспитателей, включающихся в работу по формированию образного восприятия художественной литературы младшими школьниками в образовательном процессе. Данная система предполагает, что учителю обеспечивается педагогическое сопровождение в виде - разработанных методических рекомендаций; - теоретического погружения через проблемные лекции, семинары-погружения и пр.; - практического освоения механизмов формирования через групповые занятия, в ходе которых общение педагога с литературным произведением строится в соответствии с логикой постижения художественного образа, через групповые дискуссии, обеспечивающие рефлексию нового опыта учителем, через семинары и практикумы, - межсессионной работы.
Всего повышение квалификации по этой системе прошло более 200 слушателей, из них 36 участвовали в ОЭР. При проведении опытно-экспериментальной работы с педагогами мы ориентировались на то, что сложный духовный мир современного школьника ставит перед учителями задачу расширения и обогащения средств педагогической деятельности, выявление и развитие собственных творческих и художественных способностей, определение воспитывающих и развивающих возможностей каждого художественного произведения.
Постижение художественного произведения нами определяется как углубление первичного восприятия прочитанного, осмысление и освоение учащимися художественной идеи текста. Исходя из этой главной цели, учитель решает, какие литературоведческие знания и в каком объёме понадобятся детям, какие наблюдения над спецификой конкретного текста необходимо сделать, в какой последовательности и какие приёмы анализа целесообразно применять, какую исследовательскую деятельность уместно организовать. Определённую трудность в проведении опытно-экспериментальной работы вызывал сам творческий характер образного восприятия. Как бы тщательно не прописывались общие принципы педагогической деятельности, какое бы разнообразие путей и приёмов разбора произведения не предлагала практика, учитель всегда должен самостоятельно выбирать те средства и те направления работы, которые необходимы данному классу и свойственны его учительской индивидуальности, т.е. должен обладать способностью к импровизации. С одной стороны, говоря о профессиональных действиях учителя, мы не можем не иметь в виду наличие определенных технологий, алгоритмов, методик, которые гарантируют получение прогнозируемого результата. С другой — педагогическая технология, способная дать великолепный предметный (формальный) результат, на уровне отношений, мотивации, установок, ценностных ориентации может произвести значительные разрушения. Поэтому ни одна методическая система, сколь бы обдумана она ни была, не может освободить учителя от импровизации.
