Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСНОВЫ И СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 12
1.1. Педагогическая культура и педагогическое мастерство как характеристика личности и деятельности учителя ...14
1.2. Педагогическое общение в системе воспитания ... ,. 41
1.3. Заключение по I главе 54
ГЛАВА И. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ .58
2.1. Педагогические способности и умения учителя 58
2.2. Воспитание как деятельность и как педагогическая технология , 66
2.3. Заключение по II главе , 80
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО, МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ ....82
3.1. Предпосылки формирования педагогического мастерства и становления педагогической культуры студента 82
3.2. Формирование педагогического мастерства учителя ...90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ,1 111
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 116
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогическая культура и педагогическое мастерство как характеристика личности и деятельности учителя
- Педагогические способности и умения учителя
- Предпосылки формирования педагогического мастерства и становления педагогической культуры студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономические и социальные изменения в обществе с неизбежностью вызывают к жизни потребности в реформировании российского образования. Это прежде всего связано с тем, что имеются объективные основания считать: возрождение страны во многом зависит от совершенствования и успешного функционирования всей образовательной системы. Коренные социально-экономические преобразования ставят перед школой задачи максимально полного раскрытия в человеке его самостоятельного, активного деятельностного начала, воспитания творческой личности. В то же время именно система образования позволяет взять из нее все то, что было накоплено человечеством необходимого для людей, ибо, говоря словами социолога образования Ф.Р.Филиппова [205], она сохраняет относительную устойчивость и преемственность даже в самые критические моменты общественных переворотов.
Однако для решения этой двуединой задачи - сохранение традиций и побуждение к творчеству - школе как никогда нужен творчески работающий учитель, способный не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы. Еще М.М.Рубинштейн [170] подчеркивал, что "по тому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о ее культурном уровне и жизнеспособности. Народ, который может мириться с тем, что его детей - его будущее - ведут более слабые, худшие культурные силы, не имеет будущего". В этой связи одной из наиболее актуальных проблем высшей школы в сфере подготовки педагогических кадров следует считать проблему формирования профессиональной культуры, а тем самым и педагогического мастерства будущего специалиста.
Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность - практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта массовой практической подготовки будущих учителей свидетельствует о многочисленности научных исследований по практически каждому из направлений подготовки педагогических кадров. При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией.
Не отрицая пользы освоения педагогической технологии, тем не менее можно считать, что главная проблема подготовки учителя - это проблема возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе и дальнейшей работе в школе. К этой стороне вопроса специальное внимание исследователей обратилось лишь в последнее время благодаря установке на гуманизацию учебно-воспитательного процесса и необходимости ее отражения в профессиональной педагогической культуре учителя. В таких условиях на первый план вышла проблема становления личности педагога, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах и действовать, говоря словами В.А.Сластенина, ответственно и профессионально в образовательно-воспитательных процессах.
В этом плане разработка проблематики формирования педагогического мастерства будущих учителей и их педагогической культуры в целом, разработка научных основ личностно ориентированного высшего образования, сущность которого состоит в создании условий для саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса,..является не только перспективной, но можно сказать первоочередной проблемой педагогики высшей школы. Следует специально отметить, что для решения этой проблемы созданы продуктивные предпосылки трудами Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина,
А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др. И все же и сегодня все еще реально существует противоречие между массовым характером учительской профессии и потребностями школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством учителях, между во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства будущего учителя.
Это реальное противоречие современного этапа подготовки педагогических кадров и определило выбор темы исследования, проблему которого можно сформулировать следующим образом: каковы должны быть социально-педагогические условия, средства и методы формирования педагогического мастерства, а тем самым и педагогической культуры личности в системе высшей педагогической школы.
Важность и своевременность постановки этой проблемы, по сути дела, реальный социальный заказ на ее решение определил актуальность настоящего исследования, а тем самым и его цель, каковой стало выявление состояния дел по формированию педагогического мастерства и профессиональной педагогической культуры будущего учителя и разработка подходов к оптимизации указанного процесса в условиях высшей педагогической школы.
Объектом исследования стал образовательно-воспитательный процесс в высшей педагогической школе и условия формирования педагогической культуры и педагогического мастерства будущего учителя, а предметом исследования - выявление содержания, закономерностей, путей и средств обеспечения указанного процесса.
Гипотезой исследования выступило предположение, что достижение должного уровня педагогического мастерства и педагогической культуры будущим учителем есть длительный процесс, охватывающий допрофессиональнуго подготовку, базовое педагогического образование и послевузовский период профессионального совершенствования, детерминированный системой психолого-педагогических условий, включающих осуществление профессионально-педагогической диагностики и прогнозирования и формирование позитивного мотива ционно-ценностного отношения будущего учителя к собственно педагогической деятельности, в сочетании с овладением содержательными основами учебного предмета и технологией разрешения педагогических ситуаций, формированием умения организовать педагогическое общение и способности творчески преломить свои теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту.
Цель исследования в соответствии с рабочей гипотезой была конкретизирована в следующих задачах: - изучить современную ситуацию в системе высшей педагогической школы в плане эффективности формирования профессиональной педагогической культуры и педагогического мастерства будущих учителей; обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу достижения должного уровня педагогического мастерства на этапе базовой профессиональной подготовки; раскрыть объективные закономерности в становлении должного уровня профессиональной педагогической культуры и педагогического мастерства будущих учителей; - теоретически и экспериментально обосновать возможность и необходимость организации педагогической ситуации в системе высшего педагогического образования, позволяющей добиться профессионально важной установки, направленности и мотивированности действий субъект- объекта образовательного процесса в системе базового образования в целях достижения соответствующего уровня педагогического мастерства.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические разработки аксиологического плана, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов,
Е. В. Шор охов а и др.) и деятельно стный (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) подходы к профессиональному становлению учителя; динамический принцип изучения личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцифирова, Е.В.Шорохова, С.Л.Рубинштейн); разработки по теории педагогического образования И.А.Зязюна, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко, В.А.Сластенина, Р.И.Хмелюка, А.И.Щербакова и др.; теоретические изыскания по теории игровой деятельности (Л.Г.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, В.В.'Давыдов, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.); задачном подходе и его роли в овладении технологией педагогической деятельности (Г.С.Костюк, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.В.Спирин, В.Э.Тамарин).
В ходе теоретического анализа изучалась литература общеметодологического плана, философская, социологическая, социально-психологическая и общепедагогическая, а также по математической статистике.
Изучение литературы методологического и методического плана - по проблемам сбора и интерпретации научно-методических материалов, формулированию рабочей гипотезы и задач исследования, отбору адекватных методик исследования, проведению педагогических наблюдений и педагогического тестирования, педагогического эксперимента, источников, касающихся состояния научных и научно-методических разработок, обобщающих материалы научных разработок и опыта практических работников в сфере преподавания в системе высшей школы, в целях отбора адекватных поставленным задачам методик исследования, проведения таковых и анализа полученных данных - было необходимо для грамотной и корректной организации и проведения исследования.
Обобщение материалов научно-методической литературы позволило критически рассмотреть понятийный аппарат исследования, конкретизировать рабочую гипотезу, цель и задачи настоящей работы, определить адекватные задачам методы исследования, определить содержательные подходы к интерпретации полученных в ходе исследований данных.
Необходимость обеспечения достаточной степени достоверности интерпретации материалов, обоснованности и достоверности выводов и положений, выносимых на защиту, потребовало специального обращения к литературе по применению математико-статистических методов в социологических и педагогических исследованиях. Это позволило отобрать к использованию адекватные методы статистической обработки полученных данных, обеспечивающие не только достоверность полученных выводов, но и правомерность их экстраполяции.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых следует выделить методы теоретического анализа. (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, теоретическое моделирование); диагностические (тестирование и метод экспертных оценок); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); социологические (опрос и стандартизированное интервью); праксиметрические (изучение и обобщение передового опыта); экспериментальные (формирующий эксперимент); методы математической статистики.
Исследование проводилось поэтапно в 1991-1997 гг. Опытно-экспериментальной базой стали Армавирский государственный педагогический институт, общеобразовательные школы Краснодарского края, в частности г.Армавира.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что: - предложена концепция подхода к понятийно-содержательному анализу терминов "педагогическая культура" и "педагогическое мастерство"; осуществлен теоретико-методологический анализ основных подходов к формированию педагогической культуры и педагогического мастерства будущих учителей; обоснованы перспективные подходы к решению проблемы становления педагогического мастерства студентов на этапе базового образования; обоснована возможность, необходимость и принципы организации соответствующей педагогической ситуации для решения проблемы формирования должного уровня педагогического мастерства.
Практическая значимость исследования состоит в методическом обосновании и экспериментальном исследовании эффективности авторских предложений по формированию педагогического мастерства студентов на этапе базового образования, в частности, во время прохождения педагогической практики в школе.
Разработанные автором предложения используются в практике подготовки педагогических кадров в высшей школе.
Основные положения, выносимые на защиту: - педагогическое мастерство учителя представляет собой форму и результат проявления индивидуальных профессиональных способностей человека и может быть сформировано субъектом педагогической деятельности в процессе обучения на базе овладения субъект-объектом педагогических воздействий технологическими основами создания соответствующих контингенту педагогических ситуаций и умения организовать на должном уровне педагогическое общение; - эффективность становления педагогического мастерства будущего учителя в условиях образовательного процесса в высшей школе во многом определяется реализацией принципа поэтапного формирования адекватных способностям и возможностям студента целевых установок -педагогическая ситуация должна быть ориентирована на предел возможностей обучаемого, но с учетом осуществимости поставленной педагогической задачи; при общей цели достижения наивысшего уровня педагогического мастерства локальные цели определяются его уже достигнутым - реальным - уровнем; наиболее эффективен при формировании педагогического мастерства, игровой метод.
Результаты исследования могут быть использованы и уже используются в педагогическом процессе в системе высшего педагогического образования, а также для дальнейшего изучения и разработки проблем становления педагогического мастерства будущих учителей и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Введенный в оборот фактический материал и данные социологического исследования могут быть использованы при подготовке учебно-методических материалов и пособий по совершенствованию работы в вузах педагогического профиля.
Апробация результатов исследования. Диссертационная работа обсуждена в Адыгейском государственном университете.
Основные результаты, положения и выводы диссертационной работы содержатся в информационно-аналитических материалах, подготовленных автором, учебно-методических разработках, и были использованы при подготовке ряда докладов и пособий.
Педагогическая культура и педагогическое мастерство как характеристика личности и деятельности учителя
Высокий уровень культуры исполнения - необходимое условие эффективности любой профессиональной, а тем более педагогической деятельности. При этом, понятно, изменение ситуации в сфере образования, переход к новой школьной политике, поливалентность содержания образования, появление разных типов школ требуют качественно нового подхода к проблеме подготовки учителя и тем самым к формированию педагогической культуры будущего учителя.
Понятие "культура", согласно изысканиям А.Моляаимеет множество толкований: в мировой литературе насчитывается свыше 250 ее определений [140]. Данные такого же порядка приводит и И.Я.Лернер [124].
Если под культурой понимать, как то предлагается философским энциклопедическим словарем 1983 года, "выражение специфически человеческого единства с природой и обществом, характеристику развития творческих сил и способностей личности... субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, . уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива)", то по сути дела становление профессиональной культуры учителя и формирование педагогического мастерства студента и есть суть образовательного процесса в педагогическом вузе, его целевая установка.
В этой связи следует специально рассмотреть соотношение современных подходов к трактовке феномена культуры и педагогической деятельности. Как мы видели, философский подход к понятию "культура" раскрывает ее сущность и значение во взаимоотношениях человека и мира, ее связь с феноменом человека и его сущностью, с его историческим становлением: в самом широком смысле она характеризует всю жизнедеятельность человека, а потому любая сфера человеческой деятельности может быть представлена с точки зрения ее культурной значимости и ценности. В том числе и деятельность педагогическая.
Понятие "педагогическая культура" уже достаточно давно включено в практику педагогической деятельности на эмпирическом уровне, однако в содержательно-теоретическом аспекте это понятие исследовано явно недостаточно. Исторически - еще со времен пособия для учителей 1771 года "Способ учения" - проблема формирования педагогической культуры учителя связывалась с определением требований к нему.
Не определяя свои требования к процессу обучения термином "педагогическая культура", А.Дистервег по сути дела отразил в них ее содержание: истинное обучение по его мнению должно сочетать любовь к делу и субъекту педагогических воздействий, наличие развитых познавательных способностей, а также совершенное знание учебного материала как со стороны содержания, так и его формы, как его сущности, так и метода преподавания [63].
Сегодня можно констатировать, что в идеале педагогическая культура учителя выступает континуально равным компонентом педагогической культуры всего общества в целом, педагогической культуры как общественного явления. Однако здесь следует заметить, что носителями педагогической культуры могут быть как профессиональные педагоги - преподаватели школы и вузов, спортивные тренеры, так и не профессиональные - родители в семье, в армии - офицеры и т.д. [см. 16 17,54, 84 и др.], то есть люди, занимающиеся воспитательной практикой. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, которые осуществляют педагогическую деятельность на профессиональном уровне.
Педагогическая культура учителя основывается на специальном педагогическом образовании и предполагает высокий профессиональный уровень культуры деятельности. Особый вклад в разработку .данной проблемы внесли труды А.В.Барабанщикова, который определял педагогическую культуру как определенную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития личности [см. 16, 17]. Принципы природосообразности и культуросообразности в воспитании ребенка, выдвинутые Я.А.Коменским [101] и А.Дистервегом [63], полагавшими, что учитель должен быть идеалом для учеников, что он должен с уважением относиться к ним, так как, только уважая личность в ребенке, можно воспитать человека, с уважением относящегося к другим людям, получили признание и развитие в педагогических трудах А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского.
Важное значение личности учителя в воспитании подчеркивал К.Д.Ушинский, который считал необходимыми качествами для педагога высокую нравственность, образованность, знание своего дела, заинтересованность в совершенствовании своих знаний, стремление к глубокому и всестороннему изучению ребенка: "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания" [202].
Педагогические способности и умения учителя
Существенен вклад в разработку проблематики способностей и их развития Б.М.Теплова [198], С.Л.Рубинштейна [171], К.К.Платонова [161, 162], Н.В.Кузъминой[П6, 118,119)], А.И.Щербакова [221, 222].
Понимая под способностями индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности, Б.М.Теплов, отмечал, что способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в глубине, быстроте и прочности овладения способами и приемами деятельности и всегда являются результатом развития, то есть создаются в деятельности [19, 26, 198].
Н.В.Кузьмина педагогические способности определяет как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого [22, 118, 120].
Разные авторы предлагают к рассмотрению и использованию различные структуры педагогических способностей, которые в большинстве случаев имеют общий источник их систематизации. Положив в основу классификацию, предложенную В.А.Крутецким [106] и доработанную З.Ф.Абросимовой [2], они выделили следующие педагогические способности в структуре личности учителя: коммуникативные, организаторские; перцептивные, интеллектуальные академические, экспрессивно-речевые, креативные, специальные.
Но наиболее значимыми в современных условиях представляются перцептивные и креативные способности.
Современная жизнь характеризуются ростом психического напряжения, сомнениями, переживаниями и т.п. и дети особенно восприимчивы к этим воздействиям. И перед учителем встает задача компенсации в процессе общения указанных негативных факторов.
Отдельные авторы перцептивные педагогические способности идентифицируют с "вживанием в образ" ученика, аудитории [121, 163, 172], то есть это один из механизмов познания и понимания учителем учащихся.
Исследования по психологии творчества, педагогическому творчеству создают предпосылки для понимания и осмысления творческой природы педагогического труда [87, 92, 93, 144, 187]. Для учителя, желающего овладеть педагогической культурой, стать мастером, необходимо прежде всего осознать свою деятельность как творчество.
Предпосылки формирования педагогического мастерства и становления педагогической культуры студента
Вплоть до недавнего времени уровень профессионально-педагогической культуры определялся, как правило, прежде всего уровнем педагогических умений и освоенностью учителем методов деятельности, т.е. уровнем владения педагогической технологией. Последняя излагалась и закреплялась в многочисленных "методических руководствах", "примерных планированиях", "методических рекомендациях", действующих поныне и ограничивающих по сути дела самостоятельность мышления, педагогов. Однако, принимая во внимание, что основная целевая установка высшей педагогической школы - формирование адекватных системе специалистов, т.е. таких специалистов, функции которых могут полностью раскрыться в данной системе образования, принципиально не отрицая пользы педагогических технологий, мы тем не менее считаем; педагогическая технология сама по себе не в состоянии помочь разрешению проблемы становления учителя, обладающего достаточно высоким уровнем педагогической культуры, то есть проблемы возможно полного раскрытия педагогического потенциала личности студента и в процессе обучения в вузе и в дальнейшей работе учителя. Поэтому одной из сторон гуманизации образования представляется нам направленность учебно-воспитательного процесса на формирование и развитие личности, педагогический потенциал которой осознанно и полно может раскрыться в профессиональной деятельности.
Вследствие этого логично предположить, что учебно-воспитательный процесс в вузе, ориентированный на становление педагогической культуры студента, должен способствовать решению таких задач подготовки будущего учителя как возможно более полное раскрытие будущим педагогом своего личностного потенциала и осознание себя им в качестве уникальной личности и на этой основе отработка умения оптимально использовать свой личностный потенциал в педагогической деятельности, то есть формирование своеобразной "Я-концепции".
При ориентации педагогического реального процесса в высшей школе преимущественно - а порой и исключительно - на освоение педагогических технологий и студенты и школьные учителя либо не задумывались над уникальностью собственной личности, либо на уровне интуиции чувствовали недостаточность своего личностного потенциала для постановки процесса преподавания на высоком профессиональном педагогическом уровне. Признание своей несостоятельности как учителя внешне, открыто - дело довольно-таки деликатное, вследствие чего на суд коллег, как правило, выносятся в качестве объяснения собственных педагогических неудач какие угодно трудности, называются самые разнообразные причины, мешающие успешно работать и т.д. и т.п. Отсутствует лишь признание недостаточного уровня развития собственной профессионально-педагогической культуры, причем многие учителя, как и студенты-выпускники, дальше перечисления трудностей просто не заглядывают, ибо уже определили для себя "концепцию": работаем не хуже других или точно так, как другие.
Такое положение дел с осознанной или неосознанной фиксацией собственной несостоятельности имело свои корни в том, что при всем разнообразии форм занятий и способов добывания материалов и знаний, при всем разнообразии используемых источников суть приобретения.определенной квалификации сводилась к субъект-объектному взаимодействию педагога и обучаемого по испытанной временем схеме: педагог - вопрос, обучаемый - ответ. Причем вопросы к практическому заданию сопровождались указанием на литературу, где ответы на поставленные педагогом вопросы содержались прямо или косвенно, в явной или имплицитной форме.
При этом упускалось из виду, что образовательный процесс - это не субъект-объектное: а субъект-субъектное взаимодействие, то есть двусторонний процесс взаимодействия двух равных по потенциалу личностей. А потому мало только предполагать возможность получения из разных источников новой информации, но важно создать предпосылки обнаружения, выявления студентом личностного смысла в получении информации Личностный же смысл полученная информация приобретает лишь тогда, когда она понадобится ученику или студенту для решения задач, сформулированных самим учеником или студентом, этим своеобразным субъект-объектом педагогических: образовательных воздействий.
Похожие диссертации на Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя
