Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы
1.1. Проективная культура в современной начальной школе как педагогический феномен
1.2. Образовательная среда как условие формирования проективной культуры обучающихся в школе
1.3. Ведущие факторы и основные принципы организации образовательной среды школы как концептуальная основа формирования проективной культуры младших школьников
Выводы по Главе 1 62
ГЛАВА 2. Эмпирическое формирование проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы
2.1. Метод проектов в формировании проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы
2.2. Моделирование в образовательной среде школы процесса форми-рования проективной культуры младших школьников
2.3. Педагогическое обеспечение процесса формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде современной начальной школе
2.4. Эмпирическая проверка эффективности динамической струк-турно-содержательноймоделиформирования проективной культуры младших школьников Выводы по Главе 2 163
Заключение 168
Библиографический список 172
- Образовательная среда как условие формирования проективной культуры обучающихся в школе
- Ведущие факторы и основные принципы организации образовательной среды школы как концептуальная основа формирования проективной культуры младших школьников
- Моделирование в образовательной среде школы процесса форми-рования проективной культуры младших школьников
- Педагогическое обеспечение процесса формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде современной начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественного образования приоритетным направлением является разработка модели школы, соответствующей целям опережающего развития и поиска новых путей в педагогической науке и практике.
Инновационные изменения в деятельности современной школы в контексте ее развития могут быть рассмотрены как целенаправленное обновление содержания обучения, активизация организационно-педагогических, технологических основ образовательного процесса, которые обеспечивают реализацию Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.20012 № 273-ФЗ, Федеральной целевой программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы.
Результатами освоения основной образовательной программы начального общего образования выступают личностные, метапредмет-ные и предметные изменения, которые обуславливают более высокие требования к образованию. Формой образования, основанной на куль-туросообразной и природосообразной культуре, выступает проективное образование. В его основе лежит личностно-значимый проект, замысел, идея, реализуемые средствами образования. Процесс образования выступает как способ создания и реализации проекта – высшего достижения личности.
Формирование навыков проективной культуры младших школьников определяется в качестве приоритетной задачи. Перед школой встает ряд проблем, требующих разрешения, одной из которых является создание образовательной среды, благоприятной для формирования проективной культуры учащихся.
Проективное образование является предметом исследований, связанных с разработкой новых образовательных технологий, представленных в работах Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова.
Однако авторы не акцентировали внимание на теоретическом обосновании образовательной среды, обеспечивающей формирование проективной культуры младших школьников. Имеющиеся программы внеурочной деятельности, применяемые в начальной школе, не в полной мере ориентированы на формирование основ проективной культуры и не используют развивающий педагогический потенциал образовательной среды. Основной целью концепции проективного образования в младшем школьном возрасте является формирование основ проективной культуры.
Формирование основ проективной культуры младших школьников в образовательной среде обусловлено стратегической перспективой организации жизни и деятельности, в которых значимо проектное отношение к жизни и деятельности.
В силу этого становится очевидной необходимость разработки теоретико-методологических подходов к формированию проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы.
Степень научной разработанности проблемы. В последнее десятилетие исследователи активно обращаются к феномену «проективная культура» как в педагогических, так и в культурологических, социологических и психологических работах. В частности, разработан и продолжает совершенствоваться концептуальный аппарат, обеспечивающий адекватное понимание специфики проективной культуры младших школьников с позиции личностно-развивающего подхода (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, В.А. Сласте-нин, И.Б. Котова, Л.В. Лидак и др.), антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Ю.П. Ветров, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), рефлексивного подхода (Т.И. Давыденко, Б.П. Ковалев, Т.Н. Щербакова, И.С. Якиманская), средового подхода (М.И. Башмаков, Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская, В.Я. Ясвин и др.).
Необходимость исследования проблемы формирования проективной культуры младших школьников обусловлена наличием противоречий между:
– возросшей потребностью общества в формировании проективной культуры субъектов жизнедеятельности в условиях социокультурных изменений и недостаточным использованием ресурса и педагогического потенциала образовательной среды школы в ее формировании;
– теоретической разработанностью проблемы организации образовательной среды школы и отсутствием динамической структурно-содержательной модели формирования проективной культуры младших школьников;
– необходимостью использования на практике системы интерактивных педагогических технологий, методов работы педагогов и учащихся, направленных на формирование проективной культуры в образовательной среде школы и ориентацией в практической деятельности на репродуктивные методы и технологии;
– потребностью в отслеживании изменений в процессе формирования проективной культуры учащихся и отсутствием разработанного критериально-диагностического аппарата.
Исходя из актуальности и с учетом выявленных противоречий, а также необходимости их разрешения, сформулирована проблема исследования: каковы педагогическое обеспечение, средства, формы и методы формирования проективной культуры младших школьников в условиях образовательной среды школы.
С учетом упомянутых противоречий были сформулированы цель, объект и гипотеза предпринятого нами исследования.
Цель исследования – разработать и обосновать эффективное педагогическое обеспечение, способствующее формированию проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы.
Объект исследования: образовательная среда школы.
Предмет исследования: процесс формирования проективной культуры младших школьников.
Гипотеза исследования: процесс формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы будет наиболее эффективным, если:
– изучены и проанализированы теоретические положения, раскрывающие возможности формирования проективной культуры, определена их структура, сущность, содержание и специфика;
– конкретизировано представление об образовательной среде школы как условии формирования проективной культуры; интерпретировано понятие «проективная культура»;
– определены факторы, сформулированы принципы организации образовательной среды школы и определена, обоснована и апробирована система эффективного педагогического обеспечения формирования проективной культуры младших школьников;
– сконструирована и апробирована динамическая структурно-содержательная модель формирования проективной культуры младших школьников, включающая взаимосвязанные компоненты (когнитивный, эмоционально-ценностный и проективно-рефлексивный);
– модифицирована, апробирована и введена в практику система интерактивных технологий, методов работы педагогов с учащимися, верифицированы критерии, параметры и уровни сформированности у младших школьников проективной культуры.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Обосновать теоретические основы формирования проективной культуры в контексте методологии средового подхода к определению структуры, сущности, содержания и ее специфики.
-
Дополнить представление об образовательной среде школы как стратегическом и содержательном ресурсе и как условии формирова-
ния проективной культуры младших школьников с выделением ее сущностных характеристик. Конкретизировать и интерпретировать понятие «проективная культура младших школьников».
-
Определить систему ведущих факторов и сформулировать основные принципы организации образовательной среды с обоснованием эффективного педагогического обеспечения формирования проективной культуры младших школьников.
-
Сконструировать и апробировать динамическую структурно-содержательную модель, способствующую формированию проективной культуры младших школьников.
-
Модифицировать и апробировать систему интерактивных технологий и методов работы педагогов с учащимися, ориентированных на формирование проективной культуры в образовательной среде школы; разработать и апробировать критериально-диагностический аппарат исследования.
Методологическую основу исследования составляют идеи:
– личностно-развивающего подхода к изучению и построению образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, О.С. Газман, В.А. Сластенин, И.Б. Котова, Л.В. Ли-дак, В.А. Петровский и др.);
– субъектно-деятельностного подхода(К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Ю.П. Ветров, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
– рефлексивногоподхода(Т.И. Давыденко,Б.П. Ковалев, Т.Н. Щербакова, И.И. Якиманская);
– средового подхода (М.И. Башмаков, Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануилов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская, В.Я. Ясвин и др.).
Теоретической базой исследования выступают следующие положения:
– о принципах проектировочной и проектной деятельности в сфере образования (С.Г. Абрамова, Р.Д. Гусейнов, Г.Г. Недюрмагомедов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);
– об особенностях возрастного развития детей (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Коновальчук, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
– о механизмах педагогического и психологического сопровождения учащихся в образовательной среде школы (И.В. Абакумова, Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Н.П. Клушина, О.Г. Тринитатская, Г.Л. Ильин, Е.И. Рогов, Л.М. Фридман, Т.В. Фролова).
Источники включают нормативно-правовые документы в области образования; теоретические и практико-ориентированные исследова-
ния в области психолого-педагогических наук; научные труды, отражающие историю и современное состояние практики формирования проективной культуры в образовательной среде школы; материалы научных и научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; электронные ресурсы сети интернет, освещающие современные проблемы проективной деятельности.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: контент-анализ, сравнительно-сопоставительный и системно-структурный, педагогическое моделирование, прогнозирование, проектирование процессов и явлений; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.
Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе МБОУ СОШ № 60 г. Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ № 87 г. Ростов-на-Дону, МБОУ гимназия № 95 г. Ростов-на-Дону, филиала ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО г. Таганрога Ростовской области. Всеми видами исследования было охвачено 120 учителей начальной школы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 270 обучающихся начальной школы.
Основные этапы исследования. Первый этап исследования (2009-2010 гг.) – пропедевтический. На данном этапе проведено предварительное изучение практики формирования проективной культуры. На основе полученных данных была сформулирована тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
Второй этап исследования (2010-2011 гг.) – теоретико-система-тизирующий. Этот этап был посвящен разработке структуры исследования, выявлению и анализу основных подходов к формированию проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы, определению факторов и концептуальных основы (принципов) исследования.
Третий этап исследования (2011-2013 гг.) – экспериментально-аналитический. На данном этапе было определено, обосновано педагогическое обеспечение, способствующее формированию проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы.
Четвертый этап исследования (2013-2015 гг.) – заключительный. Включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертационного исследования.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и определяющие его новизну:
– сформирована теоретико-методологическая база исследования; – определен понятийный аппарат исследования: конкретизирова-
на, интерпретирована и обоснована сущность и содержание понятия «проективной культуры» как педагогической категории; «образовательная среда школы» как условие формирования проективной культуры младших школьников;
– выделена и обоснована совокупность ведущих факторов (инте-гративная креативность; проективная направленность социокультурной деятельности; максимальное использование личностно-развиваю-щего потенциала образовательной среды школы, проективная идентификация личности, эргономичность образовательной среды);
– сформулированы основные принципы организации образовательной среды школы (социокультурное средовое многообразие, социальная контекстуальность, интерактивность, рефлексивность, принцип соответствия характера формирования образовательной среды школы индивидуальным особенностям обучающихся и учителей, принцип гибкости структурных связей образовательной среды);
– определена, обоснована и апробирована система эффективного педагогического обеспечения, способствующая формированию проективной культуры младших школьников;
– дополнено представление об образовательной среде как системы условий и факторов, ориентированных на формирование проективной культуры младших школьников;
– разработана и апробирована динамическая структурно-содержательная модель формирования проективной культуры младших школьников;
– разработан критериально-диагностический аппарат исследования, подтвердивший эффективность динамической структурно-содержательной модели и педагогического обеспечения образовательной среды школы, обеспечивающей формирование проективной культуры младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании представлена методология формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы. Обоснованы сущностные характеристики образовательной среды школы, позволяющие оптимизировать процесс формирования проективной культуры младших школьников: диалогово-партнерский характер взаимодействия, рефлексивность субъектов образовательного процесса (администрация, педагоги, учащиеся, родители); открытость как сопряженность внутренней и внешней среды в контексте доступа и обмена информации медиаресурсами в процессе формирования проективной культуры младших школьников, расширение образовательной среды в зависимости от создания условий для саморазвития, саморегуляции, самоопределения учащихся и учителей.
Определено соотношение между проективным и традиционным образованием, выявлены отличительные особенности проективного образования, которые вносят определенный вклад в разработку средо-вого подхода.
Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность динамической структурно-содержательной модели образовательной среды школы и оценить ее влияние на формирование проективной культуры младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем результатов для научно-технологического обеспечения процесса формирования проективной культуры младших школьников в условиях образовательной среды школы.
Разработанная комплексная учебно-воспитательная программа школьного курса «Основы проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы», включающая в себя элективные курсы: «Основы светской этики», «Ступени самосозидания», «Жизне-творчество» в которых зафиксированы цели, содержание и планируемые результаты формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы и может быть использована учителями начальных классов, методистами, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Предложенная автором система модифицированных интерактивных технологий (технология полисредовой направленности, технология жизнетворчества, технология «творческий проект», технология интерактивного обучения (интерактивный диалог), мозговой штурм), которые используются в учебной и консультативной работе учителей начальной школы.
Предложенные автором модель формирования проективной культуры младших школьников, интерактивные педагогические технологии позволяют существенно повысить педагогическую эффективность деятельности начальной школы, достичь более высокого уровня образовательных результатов.
Опубликованные монографии и статьи вносят вклад в педагогическую теорию формирования проективной культуры младших школьников.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с личностно-развивающим, антропологическим, субъектно-деятельностным, рефлексивным, средовым подходами; использованием взаимозаменяемых методов, адекватных объекту, пред-
мету и цели исследования, его задачам и логике; выбором разнообразных источников; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК РФ. Тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (по педагогическим наукам);
Положения, выносимые на защиту:
1. Теория формирования проективной культуры младших школь
ников включает следующие базовые понятия: «проективная культура
младших школьников» в образовательной среде школы характеризует
ся как средство, обеспечивающее готовность младших школьников
к активному, сознательному участию в урочной и внеурочной деятель
ности и как совокупность их личностных достижений в осмыслении и
применении метода проектов и способов преобразования информации
в проективную компетентность, умение конструировать, умение вы
страивать отношения с самим собой и окружающим миром.
«Образовательная среда школы» – это система условий, влияний, совокупность факторов, обусловливающих введение ценностных, личностных смыслов, возможностей для развития каждого субъекта.
Характеристиками образовательной среды школы, позволяющими оптимизировать процесс формирования проективной культуры младших школьников, являются следующие: диалогово-партнерский характер взаимодействия; рефлексивность всех субъектов образовательного процесса; открытость как сопряженность внутренней и внешней среды; развивающий характер образовательной среды, определяющий возможность для саморазвития, саморегуляции, самоопределения учащихся и учителей. Основными факторами реализации проектного подхода в обучении являются следующие: интегративная креативность, проективная направленность социокультурной деятельности, максимальное использование личностно-развивающего потенциала образовательной среды, проективная идентификация личности, эр-гономичность образовательной среды.
2. Динамическая структурно-содержательная модель формирова
ния проективной культуры младших школьников – это инновационная
дидактическая система, которая включает в себя совокупность концеп
туального (ведущие факторы и основные принципы) блока и двух дея-
тельностных блоков: урочной и внеурочной деятельности младших
школьников в жизнетворческом пространстве познания. Эти блоки
иерархически связаны между собой общим содержанием деятельности учителя и учащихся в соответствии с такими структурными компонентами проективной культуры как когнитивный, эмоционально-ценностный и проективно-рефлексивный.
-
Педагогическое обеспечение процесса формирования проективной культуры учащихся включает: создание проективной образовательной среды, содержащей возможности для коллективного взаимодействия учителей и младших школьников в инновационных проектах; использование системы интерактивных и коммуникативно-диалоговых педагогических технологий; построение системы психолого-педагогического сопровождения и поддержки, направленной на становление умений и навыков проективной деятельности; использование мониторинга, сформированности проективной культуры младших школьников.
-
Система модифицированных интерактивных педагогических технологий включает: технологию полисредовой направленности, технологию жизнетворчества, технологию интерактивного обучения (интерактивный диалог), технологию «творческий проект», технологию мозгового штурма.
-
Оценка эффективности модели формирования проективной культуры проверяется с помощью диагностики, где отражены компоненты (когнитивный, эмоционально-ценностный и рефлексивно-проективный), которые соотнесены с показателями (проективная компетентность, смыслотворчество ученика в проективной деятельности, контрольно-самооценочные действия учащихся – их самопрезентация) и уровнями (высокий, средний, низкий).
Личный вклад автора состоит в следующем: разработаны концептуальные основы формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде школы; введена в научный оборот система ведущих факторов и основных принципов организации образовательной среды школы; определено, обосновано и апробировано педагогическое обеспечение процесса формирования проективной культуры и доказана его эффективность; модифицированы и апробированы в ходе экспериментальной работы система интерактивных педагогических технологий и методов работы учителей по формированию проективной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на ежегодных августовских конференциях образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, на региональных семинарах по внедрению новых образовательных технологий в образовательной среде школы (2011-2015 гг.), в выступлениях на заседаниях кафедры начального образования ГБОУ ДПО РО РИПК
и ППРО (г. Ростов-на-Дону, 2010-2015 гг.); на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях: Международная научно-практической конференция «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2014), ХХХIV Международная научно-практическая конференция «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Новосибирск, 13 ноября 2013 г.), ХХХIII Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 22 октября 2013 г.); на областных и региональных методических семинарах-практикумах по проблеме формирования проективной культуры младших школьников (Ростов-на-Дону, 2010-2015 гг.); в публикациях по теме исследования.
Основные результаты исследования отражены в 14 публикациях, среди них 2 монографии, 4 статьи, опубликованные в журналах из перечня ВАК.
Внедрение результатов исследования в практику школ осуществлялось на базе МБОУ СОШ № 60 г. Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ № 87 г. Ростова-на-Дону, МБОУ гимназия № 95 г. Ростова-на-Дону, филиала ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО г. Таганрога Ростовской области.
Основные идеи исследования, его результаты внедрены в педагогическую практику и транслируются научно-методическим журналом «Практические советы учителю», издаваемым ГБОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Структура и объем диссертации: отражает логику, содержание и результаты исследования и включает: введение, две главы, заключение, список литературы из 178 источников (из них 15 на иностранном языке). Работа проиллюстрирована 13 таблицами и 6 рисунками, 12 приложениями, которые содержат систематизированные материалы в виде таблиц, дидактических и диагностических материалов.
Образовательная среда как условие формирования проективной культуры обучающихся в школе
В начале XXI века в педагогической науке и практике появилось новое направление – проективная (креативная) педагогика [Абульханова-Славская, 1987; Алейников, 1989; Бабанский, 1982]. В России понятие проективной педагогики как технологии, обладающей более высоким потенциалом креативности, принято и осознано не всеми педагогами. Дидактика креативной (проективной) педагогики не стала достоянием широкой педагогической общественности вследствие ее недостаточной разработанности. Исследователи обуславливают актуальность развития креативной (проективной) педагогики социокультурными и инновационными изменениями, происходящими в мире. Эти изменения затронули и систему российского образования: происходит удорожание ресурсов и технологий, ухудшается экологическая обстановка и как следствие, формируется новая задача системы образования – производить новые знания в процессе обучения [Абакумова, 2003].
Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены парадигм.
Принципиальное отличие концепции современной парадигмы образования состоит, прежде всего, в том, что образование рассматривается как деятельность, цель которой – развитие личности посредством воспитания и обучения. О.Г. Тринитатская выделяет в современной парадигме образования такие стратегические ориентиры как: – фундаментализм – предполагает ориентацию на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов на язык учебно-познавательной деятельности; – когнитивная целостность – основана на современных представлениях о целостности мира, о единой сущности креативных процессов, самоорганизации в природе и обществе как сложноорганизованных системах; – методологизм – решает задачу перехода от усвоения различных эмпирических и теоретических знаний к овладению многообразными способами познавательной деятельности; – гуманитаризация – актуализирует проблему, как трансформации содержания образования, так и процесса обучения, в котором главным становится «сотворчество» обучаемого и учителя [Тринитатская, 2007].
Сегодня, в условиях существующей парадигмы, российская начальная школа вступила в эпоху перемен. Изменяются приоритеты целей, знание о мире, его законах, о множестве таких критериев как (полезность, эффективность, безвредность, влияние духовных факторов и др.).
В связи с этим, рассмотрим проявления, которые составляют концептуальный смысл современного образования. Концептуальный смысл современного образования с альтернативными проявлениями традиционного образования – это субъектность, диалогичность, экзистенциальность, интегрированность, развивающая направленность, фундаментальность образования и подготовки педагогических кадров.
Субъектность личности характеризуется признанием за человеком прав на уникальность, внутреннюю свободу, активность и духовность. Это приводит к учету его интересов в образовательной деятельности. Диалогичность связана с ориентацией на субъект-субъектные отношения между участниками образовательной деятельности, вследствие чего происходит развитие коммуникативных способностей обучаемого, создание здоровьесберегающей среды. Экзистенциальность характеризует построение образовательного процесса с учетом целостности природы человека на основе образного мышления, интуиции, творческого воображения, эмоций, чувств, вследствие чего возрастает значимость душевного и духовного развития обучаемых. Интегрированность образования основана на комплексном подходе к преподаванию учебных предметов, что способствует формированию целостного мировосприятия обучаемых и конкурентоспособности образования. Развивающая направленность меняет отношение учителя к учебным ЗУН. Они становятся не самоцелью обучения, а средством развития социально-значимых качеств ученика. Фундаментальность подготовки педагогических кадров, это многоуровневая подготовка учителей, включающая концепутально-методологический, технологический, методический ресурсы, благодаря которым возрастает приоритет творчества в педагогической деятельности. Фундаментальность образования характеризуется богатством смыслов в содержании учебных предметов и воспитательных мероприятий, благодаря чему повышается мотивация к учению и возрастает конкурентоспособность образования.
Образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка. Образование, в соответствие с законодательством РФ, процесс воспитания и обучения, целевыми ориентирами которого выступают интересы человека, общества, государства, который констатирует уровень достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Однако образование необходимо человеку для обретения смыслов, творческой самореализации, а также самодетерминации в горизонте личности и в его практической, деятельности. Поэтому традиционное понимание образования как овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовка к жизни переосмысливается. Становится актуальным понятие образование как процесса, направленного на формирование человека, обретение личного образа, своей индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образование – это помощь в становлении человека как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни, жизне-18 творчества [Башмаков, 2002].
Е.В. Бондаревская считает, что образование – это часть культуры, его содержание отражают «универсум культуры», при этом главная задача в том, чтобы реализовать воссоединение поколений в общем культурном пространстве, обеспечив, при этом, личностное культурное самоопределение. Образование должно не просто сохранять культуру и культурные традиции, но трансформировать опережение в социальном развитии, готовить к жизни в изменяющейся социокультурной среде [Бондаревская, 2006]. В контексте тенденций непрерывности образования в течение всей жизни возник новый личностно-развивающий тип образования, обеспечивающий развитие личности, осуществляющий поддержку индивидуальности, удовлетворяющий образовательные, духовные, культурные, жизненные потребности и запросы, предоставляющий выбор содержания, путей получения образования и способов личностной самореализации в культурно-образовательном пространстве.
В связи с этим становится необходимым осуществить переход на личностно-развивающее обучение и воспитание, где центральной фигурой становится личность, способная познать себя через реализацию своих образовательных потребностей и преобразовать окружающий мир.
Таким образом, вышеизложенное позволяет нам утверждать, что современная парадигма образования понимается нами как система, построенная с учетом ценностей нового века: субъектности, диагностичности, экзистенциальности, развивающей направленности, интегративности, фундаментальности.
Ведущие факторы и основные принципы организации образовательной среды школы как концептуальная основа формирования проективной культуры младших школьников
Определение ведущих факторов и основных принципов построения образовательной среды современной школы позволит субъектам управления процессом познания использовать их в своей повседневной деятельности и применять как ориентиры при проектировании и моделировании образовательной среды школы. Выявление ведущих факторов позволит спрогнозировать и смоделировать эффективную модель образовательной среды школы, способствующую формированию проективной культуры младших школьников. Эффективность влияния факторов на формирование условий образовательной среды зависит помимо управленческих от множества других факторов. Слово «фактор» широко используется в педагогической науке. При этом необходимо разграничивать его с такими близкими понятиями, как «причина» и «условие».
«Фактор» (от лат. factоr – делающий, производящий) рассматривается в словаре иностранных слов как причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или особенные черты. Толковый словарь С.И. Ожегова определяет слово «причина» (от лат. сausa) как явление, действие которого вызывает, определяет или влечет за собой другое явление, а «условие», как обстоятельство, от которого что-то зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь. Факторы непосредственно порождают те или иные эффекты, в то время как условия формируют ту среду, обстановку, в которой факторы оказывают влияние на человека. Факторы во многом носят объективный характер, их можно прогнозировать, в то время как условия можно конструировать.
Существуют различные подходы к классификации факторов. А.В. Муд-рика, Ф. Герцерберга, И.П. Подласова, Ю.К. Кабанского, И.Е. Пановой, А.В. Петровского отмечают, что каждый из факторов имеет свои положительные эффекты, которые влияют на результаты профессиональной деятельности учителя и на процесс обучения школьников.
Так, А.В. Петровский акцентирует внимание на психологических факторах, влияющих на процесс обучения. Прежде всего, это факторы, влияющие на правильность зрительного и слухового восприятия: эффективность формирования навыков в проектной деятельности; эффективность обучения приемам умственной деятельности.
И.П. Подласый исследуя принципы, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, выделяет четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: учебный материал, организационно-педагогическое влияние, обучаемость учащихся и время [Подласый, 2001].
В контексте вышеизложенного для нашего исследования очень важен фактор организационно-педагогического влияния в образовательной среде школы при формировании проективной культуры учащихся. Данный фактор включает в себя деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса и создание таких условий, которые будут в максимальной степени способствовать включению учащихся в жизнетворческую, познавательную деятельность, симулировать продуктивную авторскую позицию каждого субъекта в учебной и проектной деятельности.
Анализ научных источников и собственный многолетний опыт экспериментальной деятельности в образовательных организациях (МБОУ СОШ № 60 г. Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ № 87 г. Ростов-на-Дону, МБОУ гимназия № 95 г. Ростов-на-Дону, филиала ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО г. Таганрога Ростовской области) по проблеме формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде современной школы позволил нам выделить и сформулировать в нашем исследовании ведущие факторы, способствующие формированию проективной культуры, такие как: фактор интегративной креативности, фактор проектной направленности социокультурной деятельности, фактор максимального использования личностно-развивающего потенциала образовательной среды школы, фактор проективной идентификации личности и фактор эргономичности.
Фактор интегративной креативности рассматривается как основополагающий, поскольку степень интеграции компонентов образовательной среды – показатель развития среды. Данный фактор обеспечивает процесс и результат становления целостного пространства на основе выделения важных связей между относительно независимыми структурными компонентами образовательной среды; соединение разрозненных элементов в единое целое, их органическое взаимодействие и взаимопроникновение, дающего качественно новое образование и новый результат, что помогает осознанию целостной картины мира и обеспечивает творческое развитие всех субъектов образовательного процесса, что является важным для формирования проективной культуры обучающегося. По мнению О.Г. Тринитатской: «… преподавание предметных циклов, отдельных предметов, реализация межпредметных связей и учебных тем должно создавать структуру творческой деятельности: подготовка, созревание, озарение, проверка, созидание общественно значимых продуктов» [Тринитатская, Хлебунова, 2010, с. 150].
Это особенно актуально в нашем исследовании при формировании проективной культуры младших школьников. Ввиду этого можно констатировать, что образовательная среда должна обеспечивать каждому обучающемуся возможность для организации своей познавательной деятельности, не только продуктивной, но и творческой. Творческая деятельность обучающегося является важным компонентом для формирования его проективной культуры в образовательной среде школы.
Моделирование в образовательной среде школы процесса форми-рования проективной культуры младших школьников
Учащиеся первой и второй групп, отдавшие предпочтение заданиям, построенным по известному и освоенному алгоритму, могут существовать и взаимодействовать в коллективном обсуждении способов решения задач. Каждый ученик в этой группе пытается самостоятельно использовать уже изученный и апробированный способ действия при решении задач, при этом, даже «приноровить» усвоенный способ к конкретным особенностям условий задачи. Указание на ошибочность действий провоцирует ребенка попытаться выполнить те же самые действия при помощи других приемов. В проективной деятельности четвероклассники осуществляют выбор потребностей (функций) и выбор или синтез качеств (свойств).
Учащиеся третьей группы определяют этапы работы следующим образом: одно задание делят на конкретные части. После выполнения задания совместными усилиями, ученики адекватно представляют причины своих затруднений и анализируют допущенные ими ошибки. При реализации новой задачи, они уже самостоятельно выстраивают алгоритм действий, анализируя условия задачи и проектируя способы действий, что соответствует 3-му этапу проективной деятельности учащихся – выбор и/или синтез функциональных структур учебной задачи.
Учащиеся четвёртой группы выбирают задание абсолютно другого типа. Внутри группы они определяют деятельность как «совместное творчество», не производя дифференциации задания. В этой группе учащиеся чётко фиксируют условия задачи и соотносят их с возможным алгоритмом действий. В процессе выбора способа действия для решения новой задачи они способны не просто оценивать свои попытки, но давать полный отчёт своих действий. Применяемый способ, осознанный учащимися и легко воспроизводимый при решении подобной задачи, совершается на 4-м этапе проективной деятельности младших школьников – выбор принципов действия.
Задание для пятой группы предложено на уровне обобщения учебных действий. Овладевая новым способом, учащиеся не только осознают его состав, но и выявляют общий принцип его построения (на чём именно он основан, какой принцип порождает его). Столкнувшись с новой задачей, используют знание общих принципов построения способов действий и выводят из них конкретную, необходимую для решения данной задачи систему действий, а не модифицируют известный им способ действия. За счёт опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решают «сходу». Выполнение задания показало, что учащиеся проявляют творческое отношение к способам действия, стремятся их усовершенствовать или обобщить и делают это успешно на 5-м этапе – выбора конкретных конструктивно-технологических решений.
Задания, данные группам, были спланированы с учетом актуальной задачи самосозидания личности, это проявилось в способах дифференциации заданий, комплектования групп и распределения ролей внутри группы. Изменения в соотношении преподавания и учения свидетельствуют о росте познавательной активности и самостоятельности учащихся и, в свою очередь, содействуют их дальнейшему развитию.
В процессе формирования проективной культуры учащихся создаются условия для выбора вектора развития самим учеником, и если он не усваивает учебный материал, то может проявить себя в нравственно-коммуникатив-ной сфере, так как тогда ценностью для него выступает не предметное знание, а индивидуальные процессы собственного развития. Активное общение учащихся в учебной деятельности, в тоже время, является условием реализации развивающей функции обучения, формирования проективной культуры младшего школьника.
Через реализацию актуальной задачи самосозидания, выбора учеником содержания и способа обучения задаётся база для творческой самореализации, но не вектор развития личности, т.е. создаются условия выбора этого вектора самим ребёнком. На уроке каждому ученику предлагается индивидуальное задание, выполнение которого для одних дает возможность открыть новый способ в предметном знании, а другим помогает развивать нравственный понятийный аппарат, определять способ поведения. Например, сидеть на уроке и никому не мешать, стараясь сконцентрировать внимание и определить границы своего знания и незнания.
Таблица постановки актуальных задач самосозидания определена по результатам изучения содержания самосозидания учащихся экспериментальных классов по карте самосозидания младшего школьника составленной на основе авторской концепции «Технология жизнетворчества». По карточке самосозидания младшего школьника, мы определяли, как происходит процесс освоения детьми программы морального самовоспитания. Заполняется карта учеником, учителем и родителями. Существуют определенные технологические правила использования диагностической программы: перед началом работы указывается дата, учитель и родители делают пометку в тех графах, которые, как они считают, характеризует качество ученика. При совпадении результатов появляется возможность конкретного определения задач самовоспитания, которые стоят перед учеником. В течение полугодия учитель и родители анализируют данные с целью проведения коррекции и формирования индивидуальных мер взаимодействия, нацеленных на развитие определенных качеств личности (см.: Приложение 3).
Развитию и получению достоверных данных по актуальной задаче самосозидания младшего школьника способствует выявление учителем особенности поведения обучающихся на тех занятиях по курсу «Ступени самосозидания», на которых эти качества ярко проявляются. Актуальная задача самосозидания младшего школьника в нашем исследовании определяется на основе совпадения целей развития личности ученика по данным самооценок обучающихся, оценок родителей и учителя по карте самосозидания. Педагогической задачей в данной ситуации выступает создание условий для творческой самореализации, поэтому ученик, проектируя цель урока, выбирал такое задание, с которым он справится с интересом, и выбирал такую группу, в которой ему работать будет комфортно.
Педагогическое обеспечение процесса формирования проективной культуры младших школьников в образовательной среде современной начальной школе
В этой связи уместно применять полисредовый урок – тип урока, разработанный Т.Н. Чумаковой, так как именно такой тип позволяет в большей степени развить проективную культуру обучающихся начальных классов. Системная работа в форме диагностики выступает предшествующим этапом урока и основана на сборе и анализе данных на каждого учении-ка экспериментальных классов. Полученные данные, дают учителю возможность осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения, выстраивать логическую последовательность в соотношении возможностей учеников и вариантов сложности учебного задания, а также обосновывать актуальность задач самосозидания индивидуально для каждого ребёнка, что способствует реализации жизненных проектов младших школьников [Чумакова, 2008; 2009].
Формирование проективной культуры предполагает, что учащиеся, выбрав, необходимое ему, содержательное поле, соразмеряют свои потенциальные возможности и потребности с образовательной нагрузкой. Проектная деятельность младших школьников характеризуется вовлечением учащихся в посильную творческую деятельность, актуализацией учебно-познавательного интересов, целеполаганием, самостоятельностью учебных действий, используемых на всех этапах полисредового урока. Учитель же ненавязчиво осуществляет коррекцию её дозирование. Работа над творческими проектами на уроке включает введение этапов работы над проектом.
На первом этапе работы над заданием, как правило, определяется главная идея, устанавливаются правила, определяется круга проблем для квазиисследования, выбираются пути и способы решения проблемы. Учащиеся нацеливаются на конечные результаты деятельности и четко определяют меру своего участия в решении выбранного задания как значимого для себя вида деятельности. На втором (процессуальном) этапе происходит повышение творческой мотивации и активности смыслополагания, возрастает инициатива участников творческого процесса, что приводит к реализации творческих возможностей в разнообразных спектрах социальных ситуаций, появляется самовыражение в творчестве.
Ф.Н. Гоноболин, характеризуя качества ума, как свойства личности, отмечает, что нельзя отождествлять ум и знания. Он считал, что можно иметь много знаний, но не уметь применять их. Большое значение имеет соединение ума с активностью личности, с готовностью применять свои умственные силы в полезной деятельности [Гоноболин, 1973]. Для умного человека характерно умение привести знания в систему, чтобы ими можно было пользоваться. К.Д. Ушинский назвал ум хорошо организованной системой знаний [Ушинский, 1974]. Проективная компетентность младших школьников в теоретической модели основывается на самостоятельности мышления (ума), которое способствует освоению системы знаний о проективной деятельности.
Другим компонентом проективной компетентности является интеллектуальная активность, которая рассматривается как интегральное свойство некоторой гипотетической системы. Ее основными компонентами выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и не интеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности.
Осуществленный Д.Б. Богоявленской теоретический анализ расширил представление о данном понятии через введение понятия «интеллектуальная инициатива» как наиболее адекватном ее выражении. Высшим проявлением интеллектуальной инициативы и выступает постановка человеком новой проблемы. Она рассматривает интеллектуальную активность как проблему творческого мышления [Богоявленская, 1971].
Метод работы в креативном поле позволил автору выделить три главных уровня интеллектуальной активности, которые условно обозначены как «репродуктивный», «эвристический», «креативный». Отсутствие внутреннего источника стимуляции – познавательного интереса – и позволяет говорить о единой качественной определенности рассматриваемого первого уровня интеллектуальной активности Ее главным показателем является репродуктивность мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы. На втором уровне – эвристическом – учащиеся проявляют интеллектуальную инициативу, которая выражается в стремлении находить самостоятельно новые способы действия, более совершенные или просто отличные от тех, которым испытуемый уже овладел. Для них важен тот процесс, который к нему ведет. Высший уровень интеллектуальной активности – креативный, при котором обнаруженная учеником эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить предложенную ему деятельность. Вместе с тем, при сопоставлении эвристического и креативного уровней, выявляется два принципиально разных уровня интеллектуального творчества, соответствующих двум качественно различным уровням интеллектуальной активности, которым, в свою очередь, соответствуют и два типа мышления – эмпирическое и теоретическое. Согласно теории развивающего обучения В.В. Давыдова, для теоретического мышления характерна способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта, а для эмпирического – обобщение, основанное на сравнении [Давыдов, 1995].
В модели проективная компетентность характеризуется как использование системы знаний, умений и навыков о технологии применения и составления проекта. Ю.А. Самарин определяет ее как динамичность умственной деятельности, которая выражается в широком обобщении образовавшихся систем знаний умений и навыков, наиболее адекватно отвечающих новым условиям. В понятие «динамичность умственной деятельности» включается такая творческая деятельность, результатом которой являются новые интеллектуальные ценности, созданные человеком [Самарин, 1962]. На полисредовом уроке основополагающим является рефлексивный способ работы учащихся, в основе которого лежат средства (приёмы и техники), которые непосредственно определяет обучающийся, и которые направлены на нахождение недостающих знаний и осознание методов получения знаний. Обучающимся предлагаются разнообразные задания (проблемные, творческие), решение которых требует актуализации имеющихся в запасе знаний, умений интегрировать и осуществлять перенос из одной образовательной области в другую.
Познавательная и творческая деятельность обучающихся на уроках полисредовой направленности связана с составлением текстов о личных проблемах, трудностях, успехах, мечтах и планах, а также о режиме дня, о себе, о своем самовоспитании («Я творю себя»). Сюда также относятся: составление этического словаря, выражающего отношение к окружающим людям и способы построения творческого взаимодействия («Я творю отношения»). Значимым является составление учащимися и специальных разделов учебника по какому-либо предмету, где описан тот или иной фрагмент окружающего мира («Я творю свою жизнь и окружающий мир»).
Эмоционально-ценностный компонент проективной культуры представлен в модели показателем смыслотворчества обучающегося, включающим такие составляющие как умение перевода человековедческой информации в эстетическое знание, осмысление ценностей учебной деятельности и определение приоритетов жизненных ценностей. Эмоционально-ценностный компонент проявляется в переводе соответствующей информации в эстетическое знание.
Учитель создаёт ситуации смыслопоискового диалога, где обучающийся может проявить личностную позицию, перенести освоенный опыт поведения в учебную деятельность, найти собственный смысл творчества и способы реализации потребности в нем. На таком полисредовом уроке создаются условия для формирования проективной культуры младших школьников. Ценностное влияние на обучающегося оказывает создание мотива-ционной базы для развития познавательной рефлексии и понимания необходимости овладения интегративным курсом «Жизнетворчество», который позволяет спроектировать смысловую направленность применения метода проекта.