Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Имеются объективные основания считать, что возрождение страны во многом зависит от успешного функционирования системы общего среднего образования. Применительно к России, где около 40% школьников проживает на селе, необычано возрастает роль сельской общеобразовательной школы. Сегодня, видимо, ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая аксиомой: "Если не станет на селе школы, разорится и само село". 3 Российской Федерации две трети школ расположены в сельской местности. Среди них 50-60 можно отнести к малокомплектным, основными признаками которых остаются отсутствие параллельных классов и малая их наполняемость. Сегодня становится все более очевидным, что для работы в такой школе учитель должен быть специально подготовлен. Между тем, сельские малокомплектные школы остро ощущают дефицит педагогических кадров. В регионах с преобладанием национально-русского двуязычия особенно неблагополучная ситуация сложилась с предметами гуманитарно-филологического цикла, прежде всего с преподаванием родного языка, русского и иностранного языков. По этим дисциплинам не хватает учителей, отсутствует единый подход к их изучению, дающий право каждому ученику-билингву изучать все эти три языка. Даже в условиях села молодые люди начинают забывать свою исконную культуру, национальные традиции. Наблюдается слабое знание сельскими школьниками мировой культуры, общечеловеческих ценностей.
Сельский учитель, как и городской, должен иметь высокий уровень профессиональной подготовки, но у него должно быть сформировано положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, способность к реализации гуманитарно-преобразовательной и культурологической функций, личностно-нравственная готовность к работе в трудных условиях малокомплектной школы и сельского социума, желание закрепиться и работать на селе.
Следует отметить, что многие проблемы в системе образования (в том числе и в отношении сельской школы), которые приходится решать в России, носят в целом глобальный характер, поэтому и в зарубежных странах приходится сталкиваться с аналогичными трудностями, которые, естественно, отличаются в
определенной степени от наших в силу внутренних условий. Кризис образования в настоящее время в той или иной степени переживают практически все страны мира. Так, одной из главных причин постепенной потери Соединенными Штатами превосходства в темпах научно-технического роста являются недостатки в системе образования. За океаном постепенно приходят к выводу, что общее среднее образование полжны получать все без исключения граждане, что особое внимание следует уделять формированию личности .школьника и будущего учителя, нравственному воспитанию подрастающего поколения, развитию чувства собственного достоинства личности. Повсеместно осознается, что в условиях интегративных региональных и мировых процессов образование становится важнейшим фактором, определяющим значение и положение соответствующего государства в мире.
Актуальным вопросам подготовки учителя, изучению содержания высшего педагогического образования посвящены исследования С.И.Архангельского, И.Г.Безуглова, Е.П.Белозерцева, М.Я.Виленского, Г.Н.Волкова, М.Г.Данильченко, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, М.Л.Левицкого, А.А.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, И.Д.Лушникова, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова, . Л.Ф.Спирина, И.Ф.Харламова, Т.И. Шамовой, Е.Н.Шиянова, В.И.Щегола, А.И.Щербакова, Н.Д.Хмель и др.
Вопросы профессионально-педагогической подготовки сельского учителя, совершенствования педагоического процесса в сельской школе рассмотрены в работах Г.В.Алексеевой, К.Ш.Ахиярова, М.И.Гарипова, И.Н.Димура, В.М.Егорова, Л.А.Завацкой, А.Ф.Ивановой, А.А.Меденцева, Д.А.Казыхановой, Г.Ф.Суворовой, В.К.Фе-дулова, Л.И.Федоровой, А.Н.Чалова, В.А.Челноковой, Д.СЯгафа-ровой и др.
К проблеме собственно малокомплектной школы, подготовки учителя для сельских учебных заведений такого типа обращались М.А.Арипов, Н.Д.Алексанова, Р.А.Акбашев, Д.С.Дровалева, М.И.Зайкин, Ю.А.Калинецкая, А.Е.Кондратенков, А.И.Кирьянов, Л.А.Легостаева, Н.Д.Неустроев, В.П.Стрезикозин, Г.Ф.Суворова, Ч.-Р.П.Цибульскас, Б.Е.Аскинс, А.Белл, Р.Дунка, Д.Джес,
В.А.Лотвин, Е.Морнар, М.К.Роувольд, А.Сигсверт, Т.Ситто'н, Е.Р.Стефенс, Д.У.Стиворт, У.Тернер и др.
Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки в педагогических учебных заведениях позволил сделать вывод, что в вопросах формирования готовности учителя к работе в сельских школах с малой наполняемостью имеется масса нерешенных проблем: недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы (в частности, отсутствует типология собственно малокомплектной школы); недостаточно исследовано содержание готовности учителя широкого гуманитарно-языкового профиля, призвенного работать в условиях национально-русского двуязычия; отсутствует целостный подход к формированию готовности учителя малокомплектной школы, который бы осуществлялся в системе непрерывного педагогического образования личности с учетом ее довузовского, базового и послевузовского этапов профессионального становления. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - теория и практика профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - специфика формирования профессиональной готовности учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия.
В исследовании решаются следующие задачи:
обоснование совокупности положений, составляющих концептуально-методологическую основу формирования профессиональной готовности сельского учителя-словесника;
определение содержания профессиональной готовности сельского педагога к работе в условиях национально-русского .двуязычия (на примере учителя-словесника широкого профиля);
разработка целостной системы формирования профессионально-педагогической готовности сельского учителя с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его профессионального становления;
раскрытие сущности и специфики формирования мотивацион-но-ценностного отношения учителя-словесника к педагогической деятельности в сельской школе, его теоретической и практической готовности;
обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника;
разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию гуманитарно-личностного и профессионального развития сельского педагога.
Общая методология исследования определяется положениями диалектического метода познания о всеобщей связи и взаимообусловленности, целостном характере и социальной детерминированности процесса становления личности, о диалектике общего, особенного и отдельного, о социально-экономической, социокуль-"турной и национально-этнической детерминированности образования на селе. В качестве специальной методологии выступает необходимость осмысления таких категорий, как гуманизация и гуманитаризация по отношению к вопросам подготовки сельского учителя, сущность и роль гуманитарной культуры учителя, сущность справедливой культурно-языковой политики в национальных регионах страны, способом реализации которой должен явиться единый подход к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующий подготовки учителя широкого гуманитарно-филологического профиля. Методология работы определяется также руководящими государственными документами по вопросам образования, социально-экономического и культурного преобразования села, подъема аграрного производства с учетом многообразия форм хозяйствования.
Ведущей идеей исследования выступает непрерывное гумани^ тарно-личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция предполагает интегрированное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогической
подготовки и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает направленность учителя на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у него высокой гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в лшоле и в сельском социуме. Профессиональное развитие учителя в первую очередь связано с формированием его профессионально-педагогической готовности, что предполагает формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к работе в сельской школе, его теоретической и практической готовности и охватывает в широком контексте процесс развития всего спектра его личностных качеств. Гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя осуществляется в тесном единстве: автономный анализ данных категорий возможен только на теоретически заданном уровне. Вместе с тем "понятийно-категориальное" и "содержательное" выделение первой величины обусловлено тем, что наличие направленности личности на работу в сельских условиях, должного уровня гуманитарной культуры, социогуманитарной готовности и умений осуществлять гуманитарно-преобразовательную деятельность приобретают в малокомплектной школе и условиях сельского социума исключительно важное значение. Например, определенная доля его профессиональной деятельности коррелирует с работой социального педагога и социального психолога, организатора культурно-массовой работы, человека, чьим внутренним побуждением и гражданским долгом выступает подвижническая деятельность. В условиях "раскола" .информационного и социоэтнокуль-турного пространства, отрицательно повлиявшего на сельский социум, деревенскому учителю часто приходится заниматься данной работой в вынужденном порядке, поскольку кроме него некоку осуществлять эту важную и крайне необходимую деятельность в сельской глубинке, обделенной многими социально-культурными и бытовыми благами и лишенной должной информационной инфраструктуры. Категория "непрерывного педагогического образования", заложенная в главной идее, выступает одновременно как "отдельная"
- б -
идея, процесе и как важное условие успешного формирования готовности .
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учителя-словесника для малокомплектной школы будет эффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:
1) общепедагогические условия, определяющие успешную подго
товку учителя на всех этапах его профессионального становле
ния:
ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;
гуманитаризация подготовки сельского учителя, предполагающая насыщение педагогического процесса культурологическим содержанием;
- ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;
реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, ориентация на целевую и полидисциплинарную подготовку сельского педагога (организационно-технологический аспект);
реализация личностно-деятельностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов (профессионально-технологический аспект).
2) частнопедагогические условия, детерминирующие (наряду с
общепедагогическими) эффективную подготовку педагога на каждом
конкретном этапе:
- ориентация на качественный отбор и целевую подготовку
будущих учителей; наличие педагогической направленности лично
сти; скоординированность действий со стороны институциональных
структур, заинтересованных в успешной подготовке будущего учи
теля; долговременный характер форм довузовской подготовки; спе
циальная подготовленность сельских учителей к проведению педаго
гической профориентации (довузовский этап);
нацеленность на личностно-деятельностный подход и всемерное развитие индивидуально-творческих качеств личности; направленность высшего педагогического образования на требования сельской школы с учетом национальной специфики образовательного пространства; фундаментализация содержания подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений (базовый этап);
создание условий для адаптации молодых выпускников; слаженная деятельность всех институтов, призванных обеспечивать личностный и профессиональный рост сельского учителя; мобилизация личности на самообразование и саморазвитие (послевузовский этап).
Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение технологии формирования готовности сельского учителя в действенный механизм развития его личностных качеств, культуросохраняв-щей и культуросозидающей функций как основного требования гуманизации высшего педагогического образования, форшрования положительного отношения личности к профессионально-педагогической деятельности в сельских условиях, с другой - в фактор форшрования профессиональных знаний и умений.
Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования: теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики; изучение и анализ литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания филологических дисциплин; теоретический анализ и обобщение массового опыта подготовки учительских кадров в высших учебных заведениях страны; сопоставительное изучение состояния малокомплектной школы, вопросов подготовки учителя для школ такого типа, некоторых важных, связанных с данным исследованием общих вопросов образования в России и за рубеяом; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической деятельности учителей и учебно-познавательной деятельности учащихся сельских и городских школ; изучение нормативных документов, программ, учебных планов, УМК; изучение субъектов социально-педагогической инфраструктуры микрорайона сельской школы (дошкольных учреждений, клубов.и др.); циагностические кетоды (тестирование, обобщение независимых
характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); лонгитгодинальные монографические наблюдения, фиксирующие вехи профессионального становления специалиста; ретроспективный анализ собственной деятельности (автора); социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); методы статистической обработки данных; эксперимент.
Основной базой опытно-экспериментальной работы явились Бирский пединститут, районные отделы образования и сельские малокомплектные школы северных районов Республики Башкортостан, "курируемые" институтом.. Исследованием были охвачены сельские школьники, задействованные в разные формы довузовской подготовки, преподаватели и студенты педагогических учебных заведений, сельские учителя - всего около двух тысяч человек.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы "Учитель" (номер государственной регистрации 01.88.0003627) и проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1984-1986 гг.) вынесена убежденность в необходимости теоретической и экспериментальной разработки вопросов подготовки сельского учителя к работе в условиях национально-русского двуязычия, определены стратегические и тактические направления исследования, положено начало изучению и анализу психолого-педагогической литературы по теме, изучению степени ее разработанности в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования.
На втором этапе (1986-1988 гг.) определены исходные позиции, методология, понятийный аппарат, методы и организация исследования, содержание готовности учителя-словесника к работе в школах с малой наполняемостью, обоснована модель готовности специалиста. В ходе разработки целей, задач и методов подготовки сельского учителя и содержания его готовности были учтены новые веяния и возможность перехода в будущем на уровневый подход в подготовке учительских кадров. С этой целью был изучен опыт европейских и англо-саксонских стран, в которых практикуется такой подход. На этом этапе положено начало историко-педагогическому и сравнительно-сопоставительному анализу
проблемы, изучению положительного опыта педвузов и университетов,, опытно-экспериментальной работе по формированию готовности сельского учителя с ориентацией на непрерывное личностное и профессиональное развитие.
На третьем этапе (1988-1992 гг.) были конкретизированы условия, обеспечивающие успешное формирование профессиональной готовности, получили дальнейшее совершенствование методология и понятийный аппарат, была продолжена совместная деятельность вуза, сельских школ, районных отделов образования, республиканских образовательных структур по формированию готовности сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования.
На четвертом этапе (1992-1994 гг.) была продолжена экспериментальная работа, подверглись переосмыслению и доработке отдельные теоретические моменты, изучался опыт работы сельских школ и опыт подготовки сельского учителя в США (в ходе научной стажировки автора в данной стране), был определен прогностический потенциал работы. Результаты исследования были оформлены в виде монографии и диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
сельская малокомплектная школа - начальная, основная, средняя общеобразовательная школа, как правило, без параллельных классов, с небольшим контингентом учащихся, организуемая в малых населенных пунктах сельского типа для осуществления всеобщего .обязательного образования. Современную малокомплектную школу можно рассматривать как социальный институт, через который транслируются и воплощаются основные ценности и цели преобразования и развития сельского социума;
в качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя-словесника, призванного работать в малокомплектной школе (расположенной в условиях национально-русского двуязычия), выступает реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающей развитие личности будущего учителя и обращение особого внимания на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; гуманитаризация содержания подготовки как средство развития культурологического
и социоэтнического потенциала личности; реализация требований единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников нерусской национальности, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника широкого профиля, способного преподавать родной язык учащихся, русский язык и один из иностранных языков или гибко перестраиваться на обучение любому из этих языков при базовой подготовке по одному или двум языкам. В школах с предельно малой наполняемостью профессиональная готовность личности должна предусматривать ее возможность перестраиваться на преподавание любого предмета гуманитарного цикла;
-. гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя и школьного образования, особые условия малокомплектной школы и сельского социума, эпоха современных перемен обусловливают необходимость формирования у специалиста должного уровня гуманитарной культуры. Поскольку профессиональная деятельность учителя-словескика связана прежде всего с гуманитарно-филологическими дисциплинами, то его гуманитарная культура определяется в первую очередь кругом вопросов, соприкасающихся с языком-(на операционном уровне - с речевой деятельностью), являющимся для специалиста такого, рода и целью, и средством профессионально-педагогической деятельности. Гуманитарная культура учителя-словесника в таком понимании включает широкий профессиональный аспект, связанный с культурой педагогического общения, необходимость которой сильно ощущается в малокомп-. лектных школах; социоэтнический аспект, касающийся культуры межэтнического общения, необходимость которой трудно переоценить в условиях многоязычия; профессионально-лингвистический аспект. требующий соответствующей профессионально-речевой культуры. Гуманитарная культура, безусловно, включает общий уровень культуры личности, культурологические знания, умения организации гуманитарно-преобразовательной деятельности, во многом отражает уровень профессиональной готовности личности и влияет на успешное осуществление ею профессионально-педагогической деятельности;
- содержание профессиональной готовности учителя к работе в малокомплектной школе состоит из взаимосвязанных внешними и
- II -
внутренними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков. Мотивационно-ценностный блок связан с мотивационно-ценностным отношением личности к педагогической деятельности, когнитивный - с теоретической готовностью, операционный - с практической. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществления ею профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. Мотивационно-ценностное отношение личности представляет внутреннюю основу гуманитарно-нравственной и профессиональной позиции учителя и проявляется на его высшем уровне в педагогической направленности личности. Отдельное рассмотрение теоретической готовности обусловливается спецификой профессиональной деятельности учителя сельской школы, требующей от него (в условиях "бедного" информационного пространства) высокого уровня базовых и фоновых знаний. Операционный блок включает наиболее значимые обобщенны^ умения, составляющие в совокупности целостную систему практической готовности личности;
- формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в сельской школе обеспечивается посредством создания следующей совокупности педагогических условий: ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя, гуманистическую цель и требования гуманитаризации высшего педагогического образования, требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующего подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессионально-преобразовательной деятельности; реализация принципа непрерывного образования, целевой и многопрофильной подготовки; реализация личностно-деятельностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов. Успешное формирование готовности, обусловленное отмеченными выше общепедагогическими условиями, на каждом конкретном этапе -довузовском, вузовском и послевузовском - зависит от создания частнопедагогических условий подготовки.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная в нем совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение крупной научной проблемы - подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия:
исследованы функции и разработана типология собственно сельской малокомплектной школы;
определены концептуально-методологические, предпосылки подготовки учителя-словесника к работе в сельских малокомплектных школах, расположенных в национальных регионах страны;
разработано и обосновано содержание профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе;
исследована специфика работы учителя-словесника в разновозрастных и малочисленных одновозрастных коллективах школьников;
определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника.
Полученные в диссертаций результаты вносят определенный вклад в решение общегосударственных задач, связанных с социально-культурным преобразованием села и подъемом аграрного производства, а также реализацией в поликультурных регионах справедливой и рациональной культурно-языковой политики, требующей единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся нерусской национальности. Решение двух отмеченных проблем федерального масштаба во многом зависит от успешного функционирования сельской школы, а вторая - еще и от обеспеченности ее квалифицированными учителями-словесниками.
Практическое значение исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки сельского учителя на довузовском, базовом и последипломном этапах. Практическая ценность исследования также состоит в разработке системы форшрования готовности, модель которой можно экстраполировать на все национальные
- ІЗ -
регионы Российской Федерации и использовать на гуманитарно-филологических факультетах в высших педагогических учебных заведениях, ставящих целью подготовку учителя для сельской малокомплектной школы.
Достоверность к обоснованность научных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора общим объемом около 29 п.л. Результаты исследования обсуждались и подучили одобрение на шести международных конференциях (гг.Уфа, Москва), на российско-американском семинаре (г.Москва), на всесоюзном семинаре (г.Нижний Новгород), на двух всероссийских конференциях (гг.Москва, СашмЧІетербург), на четырех республиканских конференциях (г.Уфа). С сообщениями по текущим результатам исследования диссертант выступал на Научных сессиях и научно-теоретических конференциях в ШГУ им.В.И.Ленина, Бирском и Башкирском пединститутах, Башгосуниверситете, перед учителями в сельских школах Республики Башкортостан, а также перед студентами-практикантами и преподавателями в университете Нью Мексико (ША), в ряде сельских школ штатов Арканзас и Нью Мексико (США). Материалы диссертационного исследования, монографии и научных статей методического характера используются в учебном процессе Елабужского, Читинского и Чувашского педагогических институтов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновываются актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, гипотеза, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы подготовки учителя к работе в сельской малокомплектной школе" анализируется состояние российской деревни и малакомплектной школы, определяются функции и типология малокомплектной школы, прогнозируются возможные пути и формы образования в сельской местности, дается оценка современного состояния подготовки учителя в теории и практике высшей школы, раскрываются концептуально-методологические основы подготовки учителя-словесника к работе в малокомплектной школе, расположенной в национальных регионах страны.
Во второй главе "Содержание и структура профессиональной готовности учителя-словесника сельской малокомплектной школы к педагогической деятельности в условиях национально-русского двуязычия" раскрывается и обосновывается многокомпонентный состав профессиональной готовности учителя-словесника, раскрывается содержание мотивационно-цбнностного блока готовности, определяется состав значимых знаний и умений.
В третьей главе "Технология формирования профессиональней готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе" анализируется изучаемый процесс на довузовском, базовоь; и послевузовском этапах профессионально-личностного становления сельского педагога.
В заключении формулируются общие выводы исследования, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
В приложениях представлены модель готовности учителя, таблицы готовности педагога, образцы анкет.