Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России 19
1.1 Историко-педагогический анализ подготовки научно-педагогических кадров образовательных организаций высшего образования в отечественной системе образования 19
1.2 Профессиональная компетентность научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России как предмет исследования 42
Глава 2 Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России 67
2.1 Организация и методика экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент . 67
2.2 Анализ и результаты формирующего эксперимента 100
Глава 3 Совершенствование процесса формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России 121
3.1 Разработка модели формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России 121
3.2 Педагогические условия формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России 141
Заключение 151
Список литературы 160
Приложение 1 176
Приложение 2 187
Приложение 3 189
Приложение 4 190
Приложение 5 192
Приложение 6 195
Приложение 7 197
Приложение 8 199
Приложение 9 201
Приложение 10 202
Приложение 11 223
- Историко-педагогический анализ подготовки научно-педагогических кадров образовательных организаций высшего образования в отечественной системе образования
- Организация и методика экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент
- Разработка модели формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России
Историко-педагогический анализ подготовки научно-педагогических кадров образовательных организаций высшего образования в отечественной системе образования
Подготовка научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования от истоков до провозглашения в конце прошлого столетия её необходимости и важности в качестве одного из видов профессиональной подготовки к педагогической деятельности в системе профессионально-педагогического образования прошла длительный путь становления в истории образования и педагогики в целом.
Проведение историко-педагогического анализа связано с изучением исторически сложившегося опыта подготовки научно-педагогических кадров для отечественной системы высшего образования и с выявлением в его контексте особенностей и тенденций исследуемого явления.
Истоки исследуемой проблемы уходят в историю отечественного образования XVIII века, когда начался процесс становления системы высшего образования, обусловленный государственной необходимостью в развитии науки и просвещения. В это время возникает потребность в подготовке преподавателей. Однако в начале XVIII века не было специальных учреждений и опыта в организации подготовки, разработанной педагогической теории применительно к отечественным условиям. По замыслу Петра I была предусмотрена подготовка ученых и преподавателей для высших и средних школ в Академии, первый набор профессоров в которую был осуществлен из числа иностранных ученых. Они «были обязаны следить за наукой и делать открытия, о которых заявляли публично. Каждый профессор обязывался читать по 4 лекции в неделю. Содержание лекций определялось интересами ученых и не ставило целью систематическое изложение какой-либо отрасли науки. При каждом профессоре полагалось по 2 студента, которые были обязаны посещать лекции и ученые собрания, чтобы быть в состоянии руководить начальным преподаванием»1.
Это свидетельствовало о том, что в связи с практической потребностью в отечественных преподавателях, было положено начало подготовки научно педагогических кадров, которая имела индивидуальный характер и осуществлялась первоначально, в основном, из числа обучающихся студентов, как потенциально возможных, в перспективе, начинающих преподавателей. Они на латинском языке осваивали 12 учебных предметов по западноевропейскому образцу, что составляло содержание их высшего образования, и знакомились с опытом преподавания у профессоров. Во второй половине XVIII века складывается практика научно-предметной подготовки к профессорскому званию из наиболее подготовленных русских студентов в европейских институтах, имеющих на своих факультетах научные школы. В качестве основных программных установок в их обучении было сочетание университетской науки и светской образованности, общенаучной подготовки и специальной подготовки по основному предмету их занятий.2
В данный исторический период происходит зарождение отечественных традиций в подготовке преподавателей, одной из важных особенностей которых был их практико-ориентированный характер. Анализ научной литературы убеждает в том, что становление традиций происходило под непосредственным влиянием М.В. Ломоносова – первого русского академика, основоположника системы высшего образования; автора педагогической теории, заложившей основы русской научной педагогики.
Ученым был подготовлен «Проект об Учреждении Московского университета», в котором впервые были закреплены основные требования и рекомендации практико-ориентированного характера для преподавателей. 1
Важным педагогическим требованием ученого к организации содержания обучения в университете была четкая его регламентация предписаниями Профессорского собрания, которая исключала возможность самостоятельного выбора преподавателем источников информации и содержания учебной дисциплины. Однако можно полагать, что конкретные указания были особенно важны для начинающих преподавателей при конструировании содержания в условиях синкретичности научных знаний и начала формирования учебных дисциплин в России того времени.
М.В. Ломоносов требовал соединения теории с практикой, лекторского преподавания с опытом, экспериментом и наблюдением, созданием необходимой для этого материальной базы в виде вспомогательных и исследовательских учреждений университета (библиотека, анатомический театр и пр.). Рекомендовал проводить публичные лекции и открытые диспуты опытными преподавателями, осуществлять издание университетом каталогов лекций, в ряде случаев – тезисов диспутов. Это свидетельствовало о зарождающейся традиции обучения начинающих преподавателей искусству ведения научного диалога и чтения лекции, соединения научного исследования с практикой преподавания, воспитания чувства долга и добросовестного отношения к своим обязанностям, ответственной гражданской и научной позиции за результаты своей профессиональной деятельности.
Развивая идеи важности эмпирического пути обучения и воспитания молодых преподавателей на кафедрах вуза, ученый был глубоко убежден в том, что педагогическая подготовка к преподаванию должна быть фундаментальной и осуществляться в специальном отечественном педагогическом учебном заведении. В «Проекте регламента академической гимназии 1758 г.» ученый пишет о важности педагогизации академической гимназии и академического университета. Попытка воплощения замысла М.В. Ломоносова была предпринята в конце XVIII века. Начиная с 1799 года, в течение нескольких лет сформировался первый опыт педагогической подготовки преподавателей, который был непосредственно связан с деятельностью учительской семинарии при Московском университете.
Учащимися семинарии были студенты университета, которые наряду с классическим образованием должны были получать дополнительно и педагогическую подготовку в течение трех лет. По окончании университета лишь наиболее способные и увлеченные наукой студенты были оставлены при нем для преподавания, остальные были направлены на работу в другие учебно-воспитательные учреждения.
Анализ содержания подготовки позволяет утверждать, что его основу составляла традиционная педагогика, направленная, в основном, на среднюю школу. Курс лекций по педагогике имел общепедагогический характер и был построен на идеях классиков западноевропейской педагогики, не учитывающих специфику высшего образования, обучения и воспитания в высшей школе.1
Студенты-семинаристы изучали методику преподавания по одной из первых русских книг «Способ учения: краткие правила для преподавателей», составленной профессорами Московского университета, самостоятельно работали с педагогической и учебно-методической литературой, большая часть которой являлась переводами. Среди первых педагогических изданий университета были научно-методические и учебные книги, подготовленные М.В. Ломоносовым, произведения Д. Локка и Я.А. Коменского.
В ходе самостоятельного изучения литературы студенты знакомились с педагогическими системами Я.А. Коменского и Д. Локка, в которых была представлена гуманистическая традиция в образовании, антропологические взгляды их авторов – педагогов-философов на процессы воспитания, обучения и развития, представления об идеальном педагоге. Полагаем, что в контексте саморазвития гуманистически направленного педагогического мышления и самовоспитания, данные фундаментальные работы были своеобразной мотивационной основой работы педагога над собой.
«Педагогическая система Я.А. Коменского – это «строгая» педагогика, она предполагает отношение к воспитаннику как к сознательному, деятельному, ответственному в своих мыслях и поступках существу, она утверждает идею педагогической деятельности как сложнейшего из всех искусств – развития человеческого в человеке».1
Образ идеального преподавателя, по мнению Я.А. Коменского, включал в себя такие доминантные качества, как нравственность и благочестие, ответственное отношение к своим обязанностям, педагогический оптимизм, гуманность и важные требования к деятельности педагога (учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания; одухотворять внутреннюю жизнь ученика на каждой возрастной ступени ценностным отношением к людям, к самому себе; стимулировать самодисциплину растущего человека, его нравственные стремления и др.).2
Организация и методика экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент
Необходимость исследования эффективности процесса формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России потребовало от нас обращения к педагогическому эксперименту.
Для осуществления экспериментальной работы была составлена программа, которая предусматривала проведение эксперимента в условиях обычного педагогического процесса на базе высших образовательных организаций и включала три взаимосвязанных этапа (подготовительный, преобразующий, рефлексивно-оценочный), каждый из которых предполагал решение определенных задач, методы организации эксперимента, ожидаемые результаты. На подготовительном этапе было предусмотрено решение следующих задач:
- определение цели и задач экспериментального исследования, формулирование частной его гипотезы;
- выбор необходимого числа экспериментальных баз и определение состава объектов исследования, определение продолжительности эксперимента;
- выбор педагогических методов, разработка комплексной методики изучения начального, промежуточного и конечного состояния психолого-педагогической готовности адъюнктов и соискателей к научно-педагогической деятельности;
- разъяснение участникам педагогического эксперимента его целей и задач, методического замысла, содержания основных этапов, условий эффективного его осуществления;
- консультирование различных категорий исполнителей по вопросам методики организации эксперимента и др. С учетом данных оснований цель педагогического эксперимента была определена так: осуществить проверку сформулированных в основной гипотезе исследования, выявленных и теоретически обоснованных условий повышения эффективности формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России.
Категория «эффективность» определяется в науке как результативность; мера совпадения реально достигнутых результатов с целями, предусмотренными программой; оценочная категория, характеризующая результаты деятельности по критерию их соответствия поставленным целям.
Я. Зеленевский называет эффективными (или целесообразными) такие действия или способы действий, которые в какой-то степени ведут к результату, задуманному как цель. По мнению ученого, судить о действительной эффективности деятельности можно только после окончания оцениваемого этапа, когда предоставляется возможность определить, полностью или в какой степени достигнуты конечные цели на данном этапе или насколько применяемые средства содействовали достижению конечных целей1.
В контексте нашего исследования эффективность рассматриваем в качестве оценочной категории, с помощью которой можно выявить меру совпадения реально достигнутых результатов формирования профессиональной компетентности с ее целью – сформированностью профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России.
«Мера как предельное состояние, до которого явления и предметы могут претерпевать определенные изменения»2 в нашем исследовании представлена системой критериев и показателей, которые отражают пространственную границу предела и позволяют измерить, т. е. определить величину готовности.
С точки зрения временной границы максимального предела, уровень сформированности данного интегрального качества – профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России, в силу его субъективных особенностей, невозможно определить с максимальной точностью. Несмотря на это, можно получить определенное суждение о степени развития компонентов профессиональной компетентности научно-педагогического работника с точки зрения их проявления, степени выраженности в той пространственной сфере, которая представлена совокупностью видов его самообразовательной профессионально ориентированной деятельности (учебно-познавательной и функциональными видами реальной практической общепедагогической деятельности и научно-исследовательской). Достоверность данных будет зависеть от каждого выявленного компонента сформированности (мотивационного, когнитивного, ценностного, конструктивно-деятельностного, аналитико рефлексивного) как критериев выраженности в ее общей структуре.
Для осуществления педагогического эксперимента определена репрезентативная выборка экспериментальных баз и объектов исследования (образовательных организаций; контрольной и экспериментальной групп). С учетом объективных и субъективных условий осуществления диссертационного исследования в качестве реально возможных и необходимых экспериментальных баз для проведения эксперимента в его программе были определены: адъюнктура Санкт-Петербургского университета МВД России, факультет подготовки научных и научно-педагогических кадров Академии управления МВД России, адъюнктура Восточно-Сибирского института МВД России, адъюнктура Дальневосточного юридического института МВД России. Экспериментальную выборку составили 496 адъюнктов и преподавателей образовательных организаций высшего образования МВД России, что составило 14% от генеральной совокупности потенциальных респондентов исследования. Данная выборка баз исследования, целенаправленно ориентирована на проведение сравнительного анализа результатов. Временные рамки проведения преобразующего эксперимента ограничивались 2014 – 2017 гг. Были определены два объекта исследования – экспериментальная и контрольная группы респондентов разных направлений подготовки. На основе формирования выборочной совокупности объектов исследования в экспериментальную группу было включено 398 человек, в контрольную группу – 98. При их формировании учитывались примерная одинаковость контрольных и экспериментальных условий, в которых находились респонденты, охватываемые экспериментом, по ряду формальных показателей: базовому образованию, научному направлению подготовки, году обучения и др.
При разработке части программы, связанной с изучением уровней сформированности профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России, мы руководствовались содержанием, структурой, системой критериев и показателей данного интегрального качества, выявленных нами в ходе исследования. Именно они и составили содержание программы. Таким образом, методы изучения уровней сформированности профессиональной компетентности – это инструменты определения состояния и величины оценивания ее уровней, которые предусматривают качественную и количественную оценку сформированности профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России по основным критериям и показателям.
Актуальный уровень овладения пятью группами ключевых профессиональных компетенций (выделенных в соответствии с рекомендациями Совета Европы и соотнесенных с универсальными компетенциями из федеральных государственных образовательных стандартов, разработанных для третьей ступени высшего образования МВД России) на этапе диагностики был исследован по восьми методикам, изучающим психолого-педагогическое содержание компетенций, объединенных в 3 блока1.
I блок ключевых профессиональных компетенций включает:
1 группа – социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.
2 группа – межкультурные компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Для того чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.
3 группа – коммуникативные компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такому уровню общения относится владение несколькими языками, принимающее все более возрастающее значение.
Разработка модели формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России
В методологии науки модель определяется как «аналог (схема, структура) определенного фрагмента социальной реальности, выступает средством объяснения, предсказания и эвристики»1.
Определяя требования к подготовке научно-педагогического работника в процессе формирования его профессиональной компетентности, необходимо рассматривать требования к личности преподавателя и выбор образовательных технологий по реализации указанных требований.
Исходя из положения о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза будет достигнута при реализации комплекса заявленных педагогических путей и условий (ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса), модель формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника была сконструирована с учётом специфики образовательного процесса вуза МВД России и его субъектов, а также с учётом понятийно-терминологического аппарата исследования и ведущих методологических подходов к рассматриваемой проблеме
В контексте нашего исследования модель формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России строится по блочному принципу (модель 1).
Данный принцип моделирования, использованный в работах ряда исследователей1 и получивший развитие в данном диссертационном исследовании, ориентирует на выделение трех блоков модели формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России: теоретико-методологический, содержательный и технологический.
Исходя из того, что любая модель строится на определенных методологических и теоретических предпосылках, первый блок определен как теоретико-методологический. В нем определяется цель подготовки научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России в контексте непрерывного образования - формирование профессиональной компетентности; раскрывается ее сущность, содержание и структура.
Базируясь на содержании первого блока, второй блок модели отражает предметный, методический, воспитательный и научно-исследовательский компоненты изучаемого явления как целостного педагогического процесса, положенные в основу профессиональных образовательных программ адъюнктов всех направлений подготовки.
Предметная, методическая, воспитательная и научно-исследовательская деятельность, составляющие содержание образовательного процесса,- это целостный педагогический процесс, направленный на формирование профессиональной готовности к деятельности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России.
В предложенной формулировке ведущего понятия нашего исследования задействована и такая педагогическая категория, как «формирование». При уточнении термина «формирование» применительно к профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России были проанализированы его определения, представленные в трудах ученых в области педагогики высшего образования. При этом, учитывались гуманистическая сущность термина и его современное научное понимание:
- «формирование личности» употребляется как синоним слова «развитие» и означает процесс внутреннего изменения личности;1
- «формирование» чего-либо у человека не следует понимать, как некоторую технологически унифицированную лепку по образу и подобию.
Формирование как цель педагогического процесса заключается в создании и обеспечении оптимальных условий для приобретения субъектом тех или иных профессиональных качеств в ходе его деятельности. Поэтому формирование – это целенаправленный процесс организации собственной деятельности обучающегося;2
- «формирование личности» в образовательной организации как часть процесса педагогической социализации – это процесс становления и развития собственной педагогической системы личности каждого обучающегося (педагогических свойств – воспитанность, образованность, обученность, развитость), которые генетически не предопределены, сами не возникают) в целостном педагогическом процессе.3
С учетом данных положений понятие «формирование профессиональной компетентности» в контексте нашего исследования означает целенаправленный процесс создания и обеспечения оптимальных педагогических условий для овладения адъюнктами системой качеств личности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России (профессионально-функциональных и субъективно-личностных) в ходе их активной педагогической и научно-исследовательской деятельности; двусторонний образовательный процесс (саморазвитие и совершенствование), который характеризуется естественностью, целостностью решаемых в нем задач (обучения, развития, воспитания), технологичностью и творческим характером.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что саморазвитие – понятие многоаспектное (цель, потребность, средство, процесс, результат развития личности), поэтому оно, как термин, не предполагает единообразия в его толковании. Нам близки исследовательские позиции П.Ф. Каптерева в том, что саморазвитие – это самобытный творческий процесс, совершаемый по органической необходимости, а не по указаниям со стороны.1 И.С. Якиманская считает, что саморазвитие – это процесс активного, последовательного, прогрессивного, качественного изменения психологического статуса личности, это её потребность в самоусовершенствовании.2 А.В. Машляковская определяет саморазвитие как развитие человеком своей субъектности, своей духовной реальности, как способности к самостроительству, к сотворению собственного образа мира и себя в мире. Процесс саморазвития осуществляется через один из центральных феноменов человеческого внутреннего мира – рефлексию.3
Таким образом, саморазвитие обучающегося как внутренняя сторона педагогического процесса – это его самодвижение по восходящей линии, когда источник, двигатель развития находится внутри, им является самодеятельность обучающегося как стремление его к усвоению знаний, умений и опыта профессиональной деятельности, собственные усилия и активный умственный труд, способность выявлять и актуализировать свои возможности как в педагогической, так и в научно-исследовательской деятельности.
Творческая деятельность по саморазвитию в ходе учебного познания включает в себя действия обучающихся, которые связаны с овладением ими психолого-педагогическими знаниями, общепедагогическими и научно исследовательскими умениями, механизмами самоактуализации в педагогической деятельности, общением в педагогическом коллективе и моделированием собственной системы педагогической и научно-исследовательской деятельности. Под совершенствованием понимаем целенаправленный, целостный творческий процесс обучения, воспитания, развития, осуществляемый сообразно социальному заказу (требованиям к квалификации, требованиям профессиональных стандартов), с учетом особенностей обучения взрослых.
Понятие «педагогическая деятельность» относится к числу общих научных категорий, однако трактуется неоднозначно с позиций разных методологических подходов. Обратимся к педагогическому словарю, где педагогическая деятельность определяется, как «профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности обучающегося и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения»1
Педагогическая деятельность в образовательной организации высшего образования как определенный вид трудовой деятельности, характеризующийся суммой требований к личности, является профессией педагога. Для адъюнктов системы МВД России, имеющих высшее педагогическое образование, – это базовая профессия, связанная с преподаванием и воспитательной работой, для адъюнктов других направлений подготовки – это вторая профессия специалиста, не имеющего высшего педагогического образования, связанная с преподаванием.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России
В ходе исследования по результатам экспериментальной работы были выделены необходимые и достаточные педагогические условия формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России, которые легли в основу модели формирования профессиональной компетентности научно педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России и учтены в программе по совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России.
Мы рассматриваем условия как необходимую и достаточную совокупность требований, влияющих на формирование ключевых профессиональных компетенций адъюнктов.
Достижение эффективного формирования профессиональной компетентности научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России возможно при использовании апробированных педагогических условий.
1) Ценностно-творческая позиция адъюнкта в отношении повышения собственного уровня профессиональных знаний, умений и навыков и возможность ее реализации. Профессия научно-педагогического работника невозможна без постоянного самосовершенствования, так как иначе невозможны субъект-субъектные отношения «преподаватель – обучающийся».
Профессиональное развитие обучающегося – осознанная, целенаправленная деятельность. При постановке целей личностного и профессионального развития обучающемуся важно отрефлексировать их значимость и необходимость, сопоставить себя реального с образом достижения (результат самопознания). Постановку целей мы понимаем, как часть самопроектирования. Самовоспитание начинается с момента появления плана-программы изменения своей личности. В процессе профессионального самосовершенствования обучающегося могут быть использованы различные приемы. Исследователи выделяют три группы приемов: поиск необходимой информации, самоорганизация, поддержание мотивации достижения1.
Организация процесса самосовершенствования начинается с самоконтроля (самонаблюдение, самопроверка, самоотчет, самоанализ, психологический настрой). Саморазвитию обучающегося помогает использование ролевой гимнастики, сущность которой заключается в умении «проигрывать» разные роли. Продолжением этой техники являются элементы психодрамы, тренинги, конструирование задач различного уровня креативности2.
Проблемный подход позволяет сформировать мотивацию в обучении, связанную с предметом будущей профессиональной деятельности обучающегося. Преподавание должно также способствовать формированию понимания сущности проблем в профессиональной сфере, умению вести диалог и сотрудничать со специалистами из других областей.
Процесс самосовершенствования адъюнкта на пути к профессиональной компетентности не возможен без ценностного основания. Аксиологическая функция определяется уровнем профессионализма адъюнкта как личности и субъекта деятельности. Эта функция направлена на утверждение ценностей научно-педагогической деятельности педагога-ученого, а также познания, труда и общения научно-педагогического работника во всех аспектах его проявлений.
Одним из путей формирования профессиональной компетентности при условии реализации ценностно-творческой позиции обучающегося в отношении самосовершенствования является членство в научном обществе. В системе работы научного общества можно отметить наличие своеобразной спирали: возвращение к ранее рассматриваемому материалу на новом теоретическом и методическом уровне. Этому способствует логика построения этапов: анализ теоретических положений – перенос их на учебный предмет – создание конкретной научно-методической разработки – обсуждение результатов ее применения. По мере прохождения этой цепочки у членов научного общества появляется интерес к вопросам психологии и педагогики обучения, проблеме взаимосвязи обучения и умственного развития, различным теориям обучения. Повышение их теоретических знаний позволяет рассматривать один и тот же материал каждый раз на новом содержательном и методическом уровне.
Существуют аргументы и доказательства, подтверждающие необходимость проектирования и применения систем, включающих традиционные и новые информационные технологии (вебинары и т. п.). Они помогают выявить существенные противоречия в системе обучения и способы их разрешения, обосновать возможности формирования культуры самостоятельной деятельности обучающегося в контексте становления мировоззрения и развития культуротворческих способностей личности; определить круг новых проблем, подлежащих дальнейшему исследованию.
В процессе освоения знаний, овладения умениями и приобретения опыта творческой исследовательской деятельности в области педагогической науки формируется ценностный компонент содержания образования, проявляющийся в эмоционально-ценностном отношении к такой деятельности, к тому, что обучающийся создаёт или преобразовывает. Возникает направленность действий обучающегося в соответствии с его мотивами, потребностями, интересами и целями.
2) Создание и реализация ситуаций целенаправленного профессионального роста научно-педагогического работника образовательной организации высшего образования МВД России. В качестве примера создания и реализации ситуаций целенаправленного профессионального роста выступает организация практик в рамках основных профессиональных образовательных программ адъюнктуры. Задача актуализации ФГОС и образовательных программ с учётом профессиональных стандартов сформулирована в поручениях Президента Российской Федерации по итогам совещания по вопросам разработки профессиональных стандартов, состоявшегося 9 декабря 2013 года. Также применение профессиональных стандартов при разработке образовательных программ предусмотрено Правилами разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов (Постановление Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов»1). Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов, были утверждены Министром образования Российской Федерации Ливановым Д.В. от 22.01.2015 № ДЛ-01/05вн2. До момента, пока во ФГОС не появятся перечни соответствующих профессиональных стандартов, или в том случае, если в актуализированный ФГОС не внесен такой перечень, при разработке основной профессиональной образовательной программы образовательная организация учитывает требования профессиональных стандартов (далее – ПС), выбранных ею самостоятельно в качестве соответствующих направленности программы. При этом в случае, если ПС для определенной деятельности не разрабатываются (государственная гражданская служба, военная служба, специальная служба, служба в правоохранительных органах), при разработке основных профессиональных образовательных программ образовательная организация вправе руководствоваться соответствующими должностными регламентами, либо иными нормативными правовыми актами, содержащими требования к специалистам. При прохождении научно-исследовательской и педагогической практики адъюнктами образовательных организаций МВД России целесообразно руководствоваться должностными регламентами научно-педагогических работников образовательных организаций МВД России и следующими профессиональными стандартами:
а) специалист по организации и управлению научно-исследовательскими и опытно-конструкторскими работами, утвержденный приказом Минтруда России от 11 февраля 2014 г. N 86н1;
б) специалист по научно-исследовательским и опытно-конструкторским разработкам, утвержден приказом Минтруда России от 04 марта 2014 г. №121н2;
в) педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, утвержден приказом Минсоцтруда России 08 сентября 2015 г. № 608н3.
Разработчики программ практики и других образовательных программ должны соотносить требования ПС, требования ФГОС и направленность программы с целью формирования компетентностной модели выпускника, максимально подготовленного к профессиональной деятельности и обладающего необходимым объемом знаний, включая фундаментальные, и ключевыми универсальными компетенциями.