Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование теоретических позиций формирования социально-профессиональной ответственности студентов вуза во внеаудиторной деятельности 16
1.1. Социально-профессиональная ответственность личности как педагогическая проблема 16
1.2. Педагогическая технология формирования социально-профессиональной ответственности студентов вуза во внеаудиторной деятельности 30
1.3. Организационно-педагогическая модель формирования социально-профессиональной ответственности студентов во внеаудиторной деятельности вуза 58
Выводы по главе 1 75
Глава 2. Опыт апробации формирования социально профессиональной ответственности студентов вуза во внеаудиторной деятельности 79
2.1. Определение исходного уровня социально-профессиональной ответственности студентов вуза 79
2.2. Практика формирования социально-профессиональной ответственности студентов вуза в процессе реализации потенциала внеаудиторной деятельности 104
2.3. Сравнение полученных результатов экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной ответственности студентов вуза в процессе внеаудиторной деятельности 123
Выводы по главе 2 133
Заключение 137
Библиографический список 139
Приложения 158
- Социально-профессиональная ответственность личности как педагогическая проблема
- Организационно-педагогическая модель формирования социально-профессиональной ответственности студентов во внеаудиторной деятельности вуза
- Определение исходного уровня социально-профессиональной ответственности студентов вуза
- Сравнение полученных результатов экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной ответственности студентов вуза в процессе внеаудиторной деятельности
Социально-профессиональная ответственность личности как педагогическая проблема
Ускоренное развитие нашего общества содействует значительным его трансформациям. Трансформация в дальнейшем может по окончании студентом обучения в вузе отрицательно воздействовать на систему человечных отношений [172, С. 102–105]. Этот факт привлекает внимание исследователей к уровню вузовского образования с оценкой его качества, поэтому на национальном уровне все чаще формулируются цели, результаты и управление ответственностью. Злободневность исследования проблемы ответственности объясняется усугублением социальных процессов: приумножением числа взаимодействия между субъектами в различных ситуациях и по различному поводу для осмысления социальных продуктов. Поэтому возникла потребность осмысления и формулирования совместной системы согласования общественных взаимоотношений помимо той, которая уже существует.
Российская высшая школа сталкивается со значительными проблемами в этом направлении, что также касается профессионального уровня знаний, социального опыта ответственности в базовом образовании студентов. Следовательно, в процессе подготовки студентов в вузе важно таким образом их подготовить, чтобы к моменту выпуска они обладали нравственными характеристиками и были готовы на своей будущей работе нести ответственность за вверенное дело, за коллектив и за последствия своего труда.
Изучение общекультурных и профессиональных компетенций, определенных ФГОС ВО, подтверждает, что государственный заказ ориентирован на выпускника, способного придерживаться профессиональных и этических ценностей. Это подчеркивает необходимость исследований, которые, с одной стороны, могут способствовать глубокому пониманию ключевых проблем в рамках качественной работы в вузе по формированию социально-профессиональной ответственности, а с другой стороны, способствуют более глубокому пониманию того, что характеризует процессы оценки качества ответственности, которые, как представляется, влияют в индивидуальном и коллективном плане на студента.
Цель нашего научного изыскания – охарактеризовать понимание процессов формирования социально-профессиональной ответственности студентов на этапе вузовского обучения, которые найдут место в процессе оценки его качества. В диссертации основное внимание мы планируем обратить на то, что происходит с моделью взаимодействия и развития студентов в образовательной организации, когда оценке качества социально-профессиональной ответственности уделяется центральное место.
В этом параграфе мы изложим нашу позицию в вопросе социально-профессиональной позиции студентов, рассуждая от общего к частному: от ответственности к социально-профессиональной ответственности. Для этого проанализируем ключевые дефиниции «ответственность», «социальная ответственность», «корпоративная ответственность», «профессиональная ответственность» и «социально-профессиональная ответственность» в различных аспектах.
Интерес к исследованию проблемы ответственности возник оправданно. Заметим, что в 1957 г. философ Р. Маккион в докладе по вопросам ответственности осуществил попытку ее описать: «фактически нигде в системе нравственных норм и философско-этических теориях прошлого понятие ответственности не играет сколько-нибудь заметной роли» [194, р. 6]. Позднее Х. Йонас объяснит, что багаж знаний проявляется во власти и силе: «приходилось полагаться на судьбу и незыблемость естественного порядка вещей» [71, с. 55].
В области научной литературы по изучению ответственности мы также находим ряд подходов – как поведенческих, так и познавательных, и социокультурных. Ранние взгляды ученых рассматривают ответственность, прежде всего, как процесс, основанный на опыте, в котором линейная рациональность и вопросы выравнивания ее структуры являются центральными (60-е гг.). Такие сравнительно инструментальные подходы к ответственности позднее оспариваются и предлагается коллегиальная рефлексия, интуиция и творчество как важные аспекты ответственности.
Ответственность как научная категория рассматривается, как правило, с двух сторон: с одной стороны, как свобода по убеждениям, с другой – как соблюдение законодательных актов, принятых в обществе. Далее, например, Э. М. Коротков полагает, что ответственность, как и прочие категории, устанавливаются разнообразными способами, концентрируя интерес на различных формах ее фиксации в деятельности личности. Итак, можно констатировать, что ответственность является результатом осмысленности и осознания того, что делает человек, последствия этих деяний с позиций формальности или результативности, порицания или поощрения [92].
В новых исследованиях значительный акцент делается на системных контекстах в изучении ответственности, и можно видеть, что они являются важным потенциалом для развития продуктивных знаний в этой области. Следовательно, на протяжении десятилетий академический дискурс по оценке ответственности в вузах показал, что это лучшая основа для понимания как качества, так и концепции оценки.
Если более подробно рассмотреть этот дискурс, то можно зафиксировать разнообразные подходы к онтологическим и эпистемологическим вопросам изучения ответственности: в нем мы находим больше представлений о качестве ответственности.
Различные взгляды на методы исследования ответственности как педагогической проблемы, как правило, также отражают разнообразие теоретических обсуждений в этой области. Натуралистические количественные подходы могут дать нам объяснительные модели, которые дают представление о структуре и закономерностях ответственности. Однако если мы ищем понимание того, что характеризует рефлексивные процессы ответственности, то мы должны искать понимание человеческих ориентиров, мотивов и восприятий посредством понимания качественных подходов. Это также профессиональная задача в обсуждении вопроса формирования ответственности на уровне высшей школы.
Ссылаясь на исследования об ответственности, отметим, что это отражение сложного образа различных теоретических подходов, разработанных за последние десятилетия. А именно, в научной литературе основное внимание уделяется превращению редукционистских знаний. Это может привести к реинтегрированным изменениям, в то время как важные и не менее значимые аспекты воспитательных целей вуза уменьшаются. Также существуют серьезные проблемы в систематической работе с данными оценки ответственности на этапах сбора, анализа и операций. Наша отправная точка в этом тезисе заключается в том, что необходимо лучше понять, что на самом деле происходит на вузовском уровне, поэтому вопросы об оценке ответственности должны обсуждаться на теоретической и эмпирической основе, а не только в дискуссиях. Тем более что своевременная оценка ответственности оказывает влияние на развитие и коррекцию этого качества личности.
Различные профессиональные изыскания привели к разработке многочисленных применений дефиниции ответственности в таких подходах, как: организационное обучение, организация обучения (1990-е годы), обучение в организациях, организация знаний, создание знаний, руководство знаниями, планирование обучения и действия по обучению ответственности, обучение на практике. Но с попыткой нащупать эту множественность ответственности удалось Easterby Smith и Lyles [195], для чего они использовали различные масштабы и фундаментальное поле. Можно сказать, что тематическая область ответственности по существу является междисциплинарной, поскольку она включает обмен между социальными науками, такими как психология, педагогика, социология, исследования лидерства, антропология, история и др. Это может быть фактором для создания новых исследований и теоретического развития, но также создает проблемы в процессе разъяснений и согласованности в исследовании этого научного поля. Поэтому рассмотрение социальной ответственности как одной из составляющих характеристик социально-профессиональной ответственности является логичным.
При анализе социальной ответственности российскими и зарубежными учеными однозначно установлено, она соотносится с характеристикой общества, которое обладает определенными индикаторами. Она исторически меняется, соответствуя тому или иному периоду. Лишь в этом случае, когда личность сознательно принимает тот факт, что она является источником событий деятельности, ее призывают к ответственности.
В 1967 г. Д. Кэрролл попытался определить термин «социальная ответственность». Он считал, что этические последствия действий личности могут повлиять на устремления других: важно понимать, что социальная избирательность – это не только вопрос личных контактов, но также и рассмотрение всей социальной системы. Одна из причин этого, почему социальная ответственность возникла в конце 1950-х, 60- и 70-е гг., объясняется многими социальными изменениями данного периода времени. Эти социальные трансформации были ответом на многие общественные движения в отношении окружающей среды, рабочих групп, потребителей и служащих, именно поэтому 60-е и 70-е гг. иногда называются стадией «корпоративной социальной реакции».
Организационно-педагогическая модель формирования социально-профессиональной ответственности студентов во внеаудиторной деятельности вуза
Выбор метода моделирования объясним тем, что благодаря ему можно извлечь детальные данные о развитии, следствии и результатах функционирования педагогического явления.
Предварительно, приступая к моделированию процесса формирования социально-профессиональной ответственности личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности, сформулированы объект, предмет и цель, субъекты и задачи модели. Объектом моделирования является внеаудиторная деятельность, а предметом моделирования – педагогическая технология формирования социально-профессиональной ответственности личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности и педагогические условия ее реализации (см. рисунок 4).
Во избежание повтора текста, описывающего визуальное изображение авторской модели, мы дадим теоретическое обоснование ее блоков.
Первый блок: концептуальный.
Говорить об идентичности с социальной точки зрения не означает в любом случае отрицать индивидуальные и неотвратимые аспекты, которые однозначно определяют субъект и его проявления ответственности.
Социальная перспектива подтверждает существование понятия индивидуальности и пытается установить его как неотъемлемую часть контекста практик, в которых он развивается.
Когда подчеркивается интрапсихологический подход субъекта, существует риск потери субъектом смысла в отношении ответственности к чему-либо или к кому-либо. Известно, что любое действие субъекта, слова, которые он использует, поведение, которое он принимает, отражают его прошлый и нынешний опыт в социальной среде. Даже мысли, исходящие из самых частных и внутренних областей предмета, развиваются из понятий, образов и перспектив, которые приобретают смысл только потому, что они являются результатом их участия (или неучастия) в конкретных сообществах. Именно поэтому мы считаем, что определение теоретической модели формирования социально-профессиональной ответственности студентов немаловажно в соответствии с обозначенной выше позицией.
Социально-профессиональный опыт, которым каждый студент обладает по результатам участия в социальных проектах внеаудиторной деятельности, уникален, и, на наш взгляд, его можно отнести к понятию индивидуальности. Никакое действие студента не может быть понято только в результате его индивидуальных характеристик или в качестве прямого продукта, без повторной проработки, его социальных отношений.
Связи между индивидуальным и коллективным социальным опытом, полученным в процессе внеаудиторной деятельности, очень сложны. Ни отдельная часть идентичности не может быть понята без более широкой контекстуализации, которая ставит свою исключительность в определенных сообществах практик, а также ее коллективная или социальная часть не поддерживает характеристики, которые исключают предпосылки, которые сопровождают коллективный опыт.
В какой-то мере индивидуальная идентичность студентов обобщается в каждый момент, а коллективная идентичность постоянно восстанавливается из первозданной индивидуальности и в совершенно оригинальных формах. Эта перспектива подтверждает непрерывную обратную связь между психологическими переживаниями студентов и его социальными переживаниями. По этой причине мы в первую очередь определяем важность социальных факторов в процессе формирования социально-профессиональной ответственности студентов и развития идентичности, а также в процессах понимания и отношения субъекта с объектами и предметами окружения внешней действительности.
Приняв существенную роль социальной практики в формировании социально-профессиональной ответственности студентов, мы концептуализируем происхождение отдельных процессов на основе принципов социогенетического типа.
В дискуссиях, связанных с социогенетическими подходами, мы придаем особое значение вкладу Валсинера, характеризующегося попытку последовательно объяснить модель понимания формирования и развития процессов функционирования личности, основанному на опыте, который предоставляет его непосредственная межличностная среда.
Рассматривая различные интерпретации отношений между индивидом и социальным измерением, Валсинер указывает на три взаимодополняющие социогенетические модели. Мы подчеркнем дополнительные аспекты этих моделей, чтобы выявить связи, которые интересуют нас в плане формирования социально-профессиональной ответственности во внеаудиторной деятельности вуза.
В первом из указанных интерпретаций общество предоставляет предмет, которому студент в процессе внеаудиторной деятельности должен учиться через механизмы передачи знания. Индивидуальные психологические процессы развития основаны на том, чтобы стать субъектом и активным членом общества. Студент, как ученик определенных форм действия и знания, внедряется в процесс социализации, который должен позволить ему побывать в определенных фрагментах социального мира. Поэтому отдельные механизмы внеаудиторной деятельности устанавливают определенную гармонию между индивидуумом и окружающей средой.
Вторая интерпретация дополняет предыдущую и основана на идее обучения слиянием. В предлагаемой метафоре подчеркивается необходимость объединения между индивидуальными и социальными аспектами внеаудиторной деятельности. Внешние и внутренние реалии внеаудиторной деятельности не ищут принцип гармонии отдельно, но в процессе поиска этой гармонии обе реальности передают часть своих характеристик для создания новой совместной реальности, которая будет эффективно способствовать развитию социально-профессиональной ответственности студентов.
Наконец, третья интерпретация использует метафору «инфекционного заболевания», т.е. посредством которого социальные взаимодействия в процессе внеаудиторной деятельности вуза влияют (заражают) студентов посредством механизмов полусвязи («вирусов»). Эта интерпретация подчеркивает принципы гармонии и слияния: каждый субъект, живущий в обществе, не может не «заразиться», так что гармония и слияние станут настоящими социальными императивами. Эта последняя метафора представляет новый элемент, имеющий большое значение в описании предлагаемой нами модели.
В целом, модель Валсинера подчеркивает двунаправленное предложение о передаче социально-профессионального опыта, где ни студенты, ни общество не являются пассивными элементами, а они, в значительной степени, обусловлены активной деятельностью, помогающей овладеть определенным социально-профессиональным опытом.
Далее изложим основные характеристики серьезности процесса взаимодействия с представителями общества в процессе участия студентов во внеаудиторной деятельности.
Л. С. Выготский подчеркивает важность отношений со всеми другими субъектами в контексте формирования этого субъекта. Автор обращает внимание на эти отношения и во всех них указывает на невозможность отдельно определять внешние и внутренние реалии субъекта. Точно также, как органы человеческого тела не имеют структуры или функции, если их мыслить отдельно, таким образом, внешние и внутренние реалии субъекта по своей сути взаимозависимы. Все это для Л. С. Выготского [39], по сути, эквивалентно социальному опыту, поскольку культура считается результатом общественной жизни и деятельности, которая здесь происходит. Итак, ключ к пониманию эволюции процессов индивидуального развития студентов, по мнению Л. С. Выготского, заключается в ситуациях социального взаимодействия и прямого общения между двумя или более субъектами.
Ведущим моментом в разработанной нами модели формирования социально-профессиональной ответственности являются формы участия студентов в разных контекстах практической деятельности. Далее обсудим пути участия отдельных студентов в их социальной жизни в процессе включения во внеаудиторную деятельность вуза.
Данный тезис подтверждается словами Л. Венгера: «Мы не только порождаем свою идентичность через практику, в которой мы участвуем, но также определяем себя через практику, в которой мы не участвуем. Наша личность состоит не только из того, что мы есть, но и из того, кем мы не являемся» (Венгер, 1998). Как уже упоминалось, личность не является категорией предмета статического характера. Это, в основном, набор опыта участия и неучастия субъекта в контексте практики и процессов развития некоторых изменяющихся форм для внутреннего психологического дискурса.
Отношение студентов к социальной практике, принадлежность и контекст исключения в других, моделируют характеристику их поведения и неизбежно приводят их к профессиональной идентичности. Студенты – это личность с набором социальных опытов того социума, к которому они принадлежат. Эти комбинации показывают фундаментальные аспекты жизни студентов, такие как его общая ситуация в контексте социальной стратификации, ее очаги интереса и отторжения, аспекты реальности, которые она хочет признать, и те, которые она намеревается игнорировать.
Различие между периферией и маргинальностью должно пониматься в контексте путей, определяющих социальную значимость различных форм участия. Недостаточно интерпретировать эти две формы неучастия как продукт позиционирования студентов и связать их с полным отсутствием позиционирования. Например, определенная позиция без участия становится профилем периферии или маргинальности, основанной на трудностях, которые студент встречает в социальной среде, чтобы увеличить предполагаемую или желаемую степень участия. Таким образом, если субъект не рассматривает участие в абсолютном режиме, мы можем говорить о периферии. Если, с другой стороны, субъект пытается в полной мере участвовать в контексте, потому что есть основная проблема, кроме него, которая мешает ему это сделать, тогда мы говорим о маргинализации. В целом мы говорим, что маргинализация подчеркивает насилие, оказываемое окружающей средой, а периферийность относится к намерениям субъекта.
Определение исходного уровня социально-профессиональной ответственности студентов вуза
Целью педагогического эксперимента нашего исследования явилась проверка педагогических условий реализации педагогической технологии, которые были реализованы во внеаудиторной деятельности вуза и нацелены на достижение студентами профессионально-ориентированного уровня социально-профессиональной ответственности.
В исследовательской работе участвовали в общей сложности 398 студентов образовательных организаций разных форм обучения. Затем были сформированы контрольная группа (КГ) – 199 и экспериментальная группа (ЭГ) – 199.
Респонденты выбирались случайным образом, но с помощью рамки выборки. Выборка являлась всеобъемлющей, поэтому рамкой выборки стал полный список всех этих студентов.
Педагогический эксперимент организован в 2011 – 2018 гг.
Базой исследования выступили две организации: ЧОУ ВО ВСЭИ и Кировский институт (филиал) АНО ВО МГЭУ. Выбор экспериментальных площадок объясним следующим: в МГЭУ исследователь работает старшим преподавателем кафедры гражданско-правовых дисциплин; на этой базе была организована ЭГ. Контрольная группа была сформирована из студентов ВСЭИ. ВСЭИ: выбран мы объясним следующим: она находится примерно в равном социальном окружении, что и МГЭУ.
Педагогический эксперимент проходил в 3 этапа.
Целью констатирующего этапа явилось изучение и интерпретация диагностики, в ходе которой устанавливался начальный уровень социально профессиональной ответственности у студентов в КГ и ЭГ.
В ЭГ на следующем, формирующем этапе апробировались указанные ниже педагогические условия реализации педагогической технологии, которые предполагали поддержание имеющихся на факультетах и в вузе традиций, отражающих их имидж и специфику; координация социально-педагогических усилий вуза и органов власти, общественных организаций, представителей работодателей по организации различных видов социальных практик (учебно-исследовательской, трудовой, социально-полезной и досуговой); содействие студенческим инициативам.
На контрольном этапе выполнялся сравнительный анализ проявления ответственности студентов КГ и ЭГ. Для подтверждения использовались математические методы.
Актуальный уровень социально-профессиональной ответственности студентов нами был измерен с использованием диагностик по критериям профессиональной ответственности студентов вуза:
- когнитивно-аналитический (анкетирование знаний о специфике социально-профессиональной ответственности; оценка ее роли в профессиональной сфере; формах проявления; способах проявления в студенческом возрасте);
- ценностно-мотивационный («Ценностные ориентации» М. Рокича по выявлению индивидуальной ответственности по выявлению готовности студентов к ответственному поведению);
- эмоционально-волевой (диагностика Дж. Роттера (Е. Ф. Бажин, С. А. Голынская, А. М. Эткинд) по определению готовности студентов осознавать ответственность за совершающиеся события, социальной и профессиональной направленностью ответственности);
- деятельностно-рефлексивный (тест «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева, по исследованию готовность достижения студентами смыслоориентированного уровня и включенное наблюдение, целью фиксации поведенческих реакций студентов в ситуациях социально-профессиональной ответственности).
Одновременно использовались экспертные оценки, которые давали преподаватели; анализ эссе студентов.
Как известно, существует два разных основных подхода к исследованиям: индуктивный и дедуктивный подход. При использовании дедуктивного подхода уже существующие исследования и теории используются для создания гипотез и новых теорий. Короче говоря, исследователь строит гипотезы, основанные на современных теориях. После нахождения подходящей теории и построения гипотез, собираются данные. Когда данные собраны, гипотезы проверяются и подтверждаются или отклоняются.
Индуктивный подход является противоположным дедуктивному. Следовательно, когда используется индуктивный подход, данные собираются в начале обработки. Когда это будет сделано, исследователь затем создаст теорию, основанную на ранее собранных данных. Индуктивный подход иногда называемый подходом снизу вверх, а дедуктивный подход называется нисходящий подходом.
Для этой диссертации был использован другой подход – аддуктивный подход как сочетание индуктивного и дедуктивного подходов. Он сочетает подход, основанный на дедуктивной теории, и индуктивный эмпирический подход. Использование этого объясняется в основном одной причиной: в этой области уже есть теории, которые можно было бы использовать. В нашей диссертации как раз такой случай.
Кроме того, когда дело доходит до исследований существует два разных способа сбора и анализа информации. Эти методы являются качественными и количественными.
Качественный метод часто используется при попытке описать явление в обширном варианте. Обычно это делается путем проведения собеседований или с помощью фокус-группа. Качественный метод часто требует много времени и ресурсов для полной характеристики. Поэтому число участников часто невелико. Используя интервью и фокус-группы, экспериментатор может получить более глубокое понимание как участники чувствуют или думают, каков их прошлый опыт и так далее. Следовательно, информация, которая могла быть потеряна при использовании опроса, может быть восстановлена в полном объеме.
Второй метод – количественный; здесь большое количество участников будет подвергаться при описании явления. Из-за большого количества участников, количественный метод может быть использован для суммирования характеристик всех участников. Другое преимущество при использовании опроса заключается в том, что разные группы участников можно сравнить. Мы сочетали качественный и количественный метод в ходе нашего исследования. Использование только одного метода для сбора информации и одного метода для анализа данных называется моно-методом, и может быть недостаточно достоверным. При применении исследований смешанного метода как количественные и количественные методы сбора данных и аналитические процессы.
Итак, вначале мы провели опрос экспертов. Одной из причин использования опросов является то, что они понятны. Другая причина – временные ограничения: опросы могут проводиться и оцениваться довольно быстро. Однако недостатком является то, что обычно существует ограничение на количество вопросов, которые могут быть заданы.
В качестве экспертов экстраполяции социально-профессионального ответственного поведения вне пределов вуза мы привлекли преподавателей экспериментальных групп для заполнения бланков экспертных оценок, отмечая рейтинг показателей ответственности: в академической группе, на факультете, вузе, обществе, профессии. Всего было опрошено 14 преподавателей. Эксперты оставались анонимными.
В процессе оценки уровня проявления социально-профессиональной ответственности студентов в экспериментальной работе мы использовали разработанные нами в теоретической части диссертации на основе анализа философских и психолого-педагогических исследований компоненты, критерии и уровни, которые представлены ниже (см. таблица 1).
Сравнение полученных результатов экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной ответственности студентов вуза в процессе внеаудиторной деятельности
Для подтверждения эффективности полученных результатов внедрения педагогических условий реализации педагогической технологии формирования социально-профессиональной ответственности студентов во внеаудиторной деятельности на последнем этапе экспериментальной работы (2017- 2018 гг.) нами была проведена повторная диагностика.
Для дальнейшего сравнения результатов использовалась сумма рангов для анализа данных. Сумма рангов иллюстрировала, в какой группе ответы были больше по сравнению с другой группой. Следовательно, группа с наивысшей суммой ранга для конкретного вопроса также оценивала это выше, чем другая группа. При анализе различий во мнениях между разными группами респондентов дополнительно использовался критерий Крускала-Уоллиса, который позволяет сравнивать более двух независимых групп (статистика Laerd, n.d.) и подтвердить достоверность полученных результатов.
Контрольный эксперимент предполагал использование аналогичных методов диагностики, что и констатирующий этап. Применение идентичных методов оценивания уровней сформированности социально-профессиональной ответственности по четырем компонентам даст нам возможность определить закономерности и выявить динамку развития данного процесса, которая выражается в уровнях (инертный, ситуативный и профессионально ориентированный) сформированности социально-профессиональной ответственности.
Для того чтобы не быть голословными и показать эффективность применяемых нами педагогических условий в экспериментальной работе мы крайней части нашего исследования предприняли попутку сравнить данные экспериментальной и контрольных групп. Мы придерживались позиции, что существует вероятность, что и без специально организованных условий студенты в течении четырех лет обучения достигнут высокого уровня социально-профессиональной ответственности. Именно для подтверждения, данного факта мы применяли U – критерия Манна-Уитни и сравнивали экспериментальную и контрольные группы.
Сравнивая экспериментальную и контрольную группы по силе развития социально-профессиональной ответственности мы применяли следующие критерии (см. рисунок 10).
На контрольном этапе, аналогично констатирующему все полученные данные по всем видам методик (опрос, эссе, оценки экспертов) переводились в 5-ти бальную систему. Полученные нами данные представим в таблице (см. таблица 8), сравнивающей данные на входящем и завершающем этапе эксперимента.
Итак, данные диаграммы нам говорят есть принципиальные различия в КГ и ЭГ на входящем и заключительном этапе диагностировании студентов. Например, динамика КГ практически незначительна: показатель знания изменился на 0,2% в сторону увеличения, а опыт ответственной деятельности на 0,5%, эмоции на прежнем уровне и ценности повысились на 0,1 балл. Исходя из этих данных мы можем утверждать, что есть не организовать студентам специальных мероприятий, то формирование социально-профессиональной ответственности будет невозможно осуществить.
Совершенна другие данные, представлены в той группе, с которой мы работали и реализовывали педагогические условия. Здесь видна существенная динамика в росте всех компонентов социально-профессиональной ответственности и наиболее вырос показатель опыта ответственного поведения на 2,4% и показатель знания вырос на 1,5%. Особенно нас радует показатель включения социально-профессиональной ответственности в иерархию личных ценностей студентов. Итак, если на входящей диагностике данный показатель у ЭГ был равен 2,7 балла, то на заключительном этапе он увеличился на 3,9%. Сравнивания все показатели по экспериментальной и контрольной группе можно утверждать, что в экспериментальной группе показатели существенно выросли по сравнению с контрольной. Все это подтверждает эффективность применяемых нами педагогических условий. Однако, такая большая разница в результатах нас немного смутила, и мы решили провести дополнительное изучение социально-профессиональной ответственности у студентов. Для этого мы применили тест «Смысложизненные ориентации» в интерпретации Д.А. Леонтьева.
После интерпретации тестовых материалов по указанному выше тесту мы получили следующие данные (см. таблица 9).
Итак, данные таблицы нам говорят о том, что студенты ЭГ по всем показателям обладают более высоким уровнем сформированности в отличии от студентов КГ. Совсем незначительная разница (в 1,5%) выявлена в суждении «я – обязательный человек», но это мы связываем с тем, что и на входящей диагностике данный показатель был тоже высокий. Заметим, что самые большие различия в полученных данных по таким высказываниям как «моя жизнь – это сплошь интересные занятия» и «я люблю рутинные дела и с удовольствием их выполняю». Данные высказывания напрямую связаны с организацией и содержанием внеаудиторной работы вуза и данные таблицы нам говорят о том, что студентов ЭГ полностью удовлетворяет данная деятельность, чем студентов из КГ (5,8% и 3,2% соответственно).
Представленные выше данные, доказывают существенные изменение происшедшие с момента начала эксперимента и по его завершению, и служат доказательством эффективности разработанных и внедренных нами в образовательный процесс вуза педагогических условий.
Особенно интересным представляется тот факт, что ни один студент ЭГ не приблизился к максимальному высокому показателю и причину мы видим в том, что студенты находятся в кризисе студенческого возраста и нацелены на решение других более важных возрастных проблем. Именно поэтому перед нами открываются перспективы в дальнейшем формировании социально-профессиональной ответственности в процессе обучения в магистратуре и аспирантуре.
Далее представим результаты нашего исследования в двух таблицах, по каждой группе отдельно: в экспериментальной группе (см. таблица 10) мы наблюдаем существенные положительные изменения и рост по всем показателям и в контрольной группе (см. таблица 11) малозначительные изменения по всем показателям. Так, например, мы заметили, что в КГ сильных расхождений по показателям и в целом по уровням сформированности не отмечено, а в ЭГ мы отметили перераспределение студентов с инертного на ситуативный уровень и увеличение количества студентов на профессионально-ориентированном (с 11,5% до 43,3%) уровне.