Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования социального опыта обучающихся в образовательном взаимодействии 16
1.1 Формирование социального опыта личности как педагогическая проблема 17
1.2 Основные характеристики социального опыта личности 52
Возможности школьного образовательного сообщества в формировании социального опыта старшеклассников 79
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА 2. Образовательная реализация педагогических условий формирования социального опыта старшеклассников 109
1.2 Актуализация социализирующего потенциала содержания учебной деятельности 111
2.2 Социально-ролевое расширение образовательной жизнедеятельности школьников 136
Обогащение форм и методов инициативного включения учащихся в социально-преобразующую проектную деятельность 155
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Список использованных источников
- Основные характеристики социального опыта личности
- Возможности школьного образовательного сообщества в формировании социального опыта старшеклассников
- Социально-ролевое расширение образовательной жизнедеятельности школьников
- Обогащение форм и методов инициативного включения учащихся в социально-преобразующую проектную деятельность
Введение к работе
Актуальность исследования. Позитивный характер демократических преобразований российского общества существенно влияет на содержание и формы социального взросления и гражданского становления молодежи как главного фактора перемен, обуславливает необходимость поиска инновационных подходов к организации процесса образовательного развития личности взрослеющего человека в аспекте ее наиболее полной самореализации в глобально изменяющемся мире.
С этой точки зрения образовательная миссия современной российской школы понимается не только в педагогическом ракурсе обеспечения благоприятных условий субъектного воспроизводства содержательной целостности социокультурного наследия, но и рассматривается в статусе значимого ресурса гуманитарной трансформации системы межличностных отношений, человеческих качеств и обновляющих возможностей социума.
Основные государственные документы — Закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России, ориентируют систему отечественного образования на формирование социального опыта личности, развитие индивидуальных качеств воспитанников, обеспечивающих готовность к принятию и построению социальных отношений нового типа, осознанному выбору демократических стратегий взаимодействия и сотрудничества в поликультурном пространстве социального бытия.
Особенно значима эта проблема для возрастной группы старших школьников, которая не только выступает главным фактором грядущих прогрессивных перемен в обществе, но и, вследствие противоречивой полярности процессов социального взросления,' подвержена не всегда позитивному влиянию внутренних и внешних факторов, деформирующих — вплоть до девиантности - гуманитарные основания становящегося опыта социального взаимодействия.
В настоящее время в науке накоплен значительный фонд философских, психолого-педагогических и методических знаний, необходимый для постановки и решения обозначенной проблемной задачи.
Раскрыты образовательные аспекты формирования социального опыта личности в содержательно-смысловом пространстве общечеловеческих ценностей, идей и идеалов (В.Г. Алексеева, Ш.А. Амонашви-ли, А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, К.Н. Вентцель, А.И. Докунихина, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, Е.В. Максимова, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый,
А.А. Реан, В.А. Сухомлинский, О.А. Тихомандрицкая, Е.И. Тихомирова).
Определены психолого-педагогические механизмы становления социального опыта старших школьников (А.В. Мудрик, И.С.Кон, В.А.Крутецкий, Т.Н. Мальковская), связанные с поведенческой реализацией целей и задач индивидуально-значимой деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, В.А. Колесников, А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, О.Н. Мачехина, Ю.В. Сенько).
Выявлены педагогические приоритеты развития потенциала
субъектности личности в формировании опыта самостоятельного и
ответственного поведения (Н.А. Каргапольцева, Т.А.Ольховая,
В.А.Петровский), осуществляемого как в условиях специально организованных нерегламентированных социальных воздействий (А.В. Во-лохов, М.И. Рожков, В.Д: Семенов), так и в направленной самодеятельной активности школьно-молодежных общественных объединений (Е.С. Азарова, В.А. Березина, О.И. Волжина, О.С. Газман, Д.В.Григорьев, А.В. Мудрик, Л.С. Савинова, Н.Л. Селиванова, П.В.Степанов, А.П. Тряпицына), творчески развивающих опыт отечественной школы коммунарских традиций (И.П. Иванов, А.С. Макаренко).
Значимую роль в формировании социального опыта личности современного молодого человека играет сфера интернет-взаимодействия и информационно-коммуникационные технологии, существенно ускоряющие передачу социальных знаний не только от поколения к поколению, но и от одного человека к другому (Е.П. Белинская, А.Е. Войскунский, А.С. Панарин, Л.А.Пронина, Е.В. Черно-бай).
Особое место в становлении социального опыта современного старшеклассника принадлежит формирующим возможностям социокультурных традиций, ценностей и' норм образовательного учреждения, равно как и молодежной субкультуры в целом (О.Б. Даутова, В.Л.Бенин, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, Т.Д. Попкова).
Вместе с тем процесс формирования социального опыта выпускника современной школы обладает значительными педагогическими резервами, продуктивная реализация которых обусловлена необходимостью образовательного преодоления имеющихся противоречий между:
- потребностью современного российского социума в инициа
тивной, предприимчивой, нравственно-ответственной личности и
необходимостью дальнейшей разработки педагогической теории и
практики в аспекте повышения социализирующего эффекта обра
зовательной подготовки молодежи;
- компетентностной значимостью социального опыта старше-
классника для его последующего профессионально-личностного развития и необходимостью более полной реализации социализирующих возможностей современного школьного образовательного сообщества;
- социализирующим потенциалом личного участия старшего
школьника в культурно-образовательной жизни школы, города, райо
на, области и необходимостью расширения сферы самодеятельной ак
тивности взрослеющего человека как инициативного субъекта соци
ального действия, отношения, поступка.
Выделенные противоречия позволили сформулировать тему диссертационной работы - «Формирование социального опыта старшеклассников», а также обусловили теоретико-практические границы и целевые ориентиры проблемы исследования: при каких педагогических условиях формирование социального опыта старших школьников будет осуществляться с наибольшей образовательной эффективностью?
Объект исследования: социальное пространство/время образовательного взаимодействия современной школы.
Предмет исследования: процесс формирования социального опыта старшеклассников.
Цель исследования: определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования социального опыта учащихся старшей школы как субъектов самодеятельной просоциальной (общественно-полезной) активности.
Гипотеза исследования: процесс формирования социального опыта старшеклассников будет осуществляться с большей эффективностью, если:
актуализируется социализирующий потенциал содержания учебной деятельности;
осуществляется социально-ролевое расширение образовательной жизнедеятельности школьников;
обогащаются формы и методы инициативного включения обучающихся в социально-преобразующую проектную деятельность.
В соответствии с содержательными характеристиками объекта, предмета, цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
-
Провести историко-теоретический анализ заявленной педагогической проблемы.
-
Уточнить содержание базовых понятий и категорий исследования.
3. Выявить возможности и особенности формирования
социального опыта старшеклассников в гуманитарно-
центрированном пространстве/времени образовательного
взаимодействия современной (сельской) школы.
3. Определить критерии, уровни, показатели формирования
социального опыта старшеклассников, разработать структурно-функциональную модель образовательной реализации формирующего процесса.
5. Подготовить методические рекомендации для учителей, педагогов и школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концепции творческого становления человека в деятельности
и общении (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, P.M. Богданова,
А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.А. Колесникова,
А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, А.В. Петровский, К.К. Платонов,
С.Л.Рубинштейн), реализуемые в условиях становящейся
постнеклассической картины мира (А.Ф. Степанищев, B.C. Степин,
О.Г. Хмелева, Б.С. Щеглов);
- концептуальные положения о ведущей роли социального
опыта в личностном саморазвитии взрослеющего человека
(В.И. Андреев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Б.З. Вульфов,
В.Дильтей, Дж. Дьюи, И.С. Кон, Дж. Локк, А.В. Мудрик,
М.И.Рожков, Н.Е. Щуркова) в условиях непрерывного образования
(Б.С. Гершунский, Г.П. Зинченко, В.А. Куц, В.Г. Рындак);
- гуманитарные интерпретации теории человеческого капитала
(Н.А. Бураншина, В.Г. Вольвач, Д. Даффи, Т.В. Ежова, Ю.А. Корчагин,
А.Ф. Лысков, В.Ф. Максимова, СВ. Савельева, Л.Б. Соколова,
В.П. Щетинин);
- концептуальные идеи личностно-ориентированного
(Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Н.М. Борытко, А.В. Кирьякова,
А.К. Маркова, Г.А. Мелекесов, С.Л. Соловейчик) и компетентностного
(И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской) образования;
- базовые положения концепции социализации личности в
деятельности общественных объединений (А.В. Волохов,
СП. Иваненков, М.И. Рожков), существенно расширяющей
мировоззренческий потенциал гражданской направленности обучения
и воспитания школьников (Е.С Азарова, Е.Н. Бобкова, А.С. Гаязов,
Л.Б. Латыш).
Поскольку ведущей антропологической характеристикой становящегося социального опыта является категория «результат», в качестве методологической базы нашего исследования выступил деятельностныи подход, реализуемый в условиях компетентностного образования. Вместе с тем, учитывая тот факт, что категория результата всегда ценностно опосредована для его обладателя, мы в нашей работе опирались на основные идеи аксиологического подхода, что позволило уточнить «опытническую» специфику «восхождения личности к ценностям общества» (А.В. Кирьякова).
Методы исследования. В процессе решения поставленных задач использовался комплекс научно-практических методов: теоретический
анализ литературы по проблеме, обобщение педагогического опыта; наблюдение; анкетирование; моделирование; математическая обработка диагностических данных.
База исследования: муниципальные образовательные учреждения г. Соль-Илецка и Соль-Илецкого района Оренбургской области. Формирующий эксперимент проходил на базе МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 2» и МОБУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» г. Соль-Илецка Оренбургской области, МОБУ «Тамар-Уткульская средняя общеобразовательная школа» Соль-Илецкого района.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2007-2009) был связан с изучением философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих теоретические аспекты проблемного поля исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы формирования социального опыта личности в научно-методической литературе и специфика педагогической реализации рассматриваемых идей в образовательной практике современной школы; проводился отбор эмпирического материала, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ существующих образовательных подходов к различным аспектам формирования социального опыта личности; на основе изучения научной литературы и обобщения педагогической практики определялись основные образовательные направления и специфика формирования социального опыта личности старшеклассника; формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, обосновывались педагогические условия.
Второй этап (2010-2012) был посвящен разработке модели процесса формирования социального опыта старшеклассника в образовательном пространстве современной школы; определению критериев эффективности развивающего образовательного воздействия; организации и проведению констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы; практической апробации структурно-функциональной модели формирования социального опыта старшего школьника в образовательном контексте выделенных педагогических условий.
Третий этап (2012-2014) соотносился с внедрением структурно-функциональной модели в образовательное пространство современной школы, систематизацией и обобщением результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, текстовым оформлением диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования:
— уточнено содержание понятия «социальный опыт
старшеклассника», под которым мы понимаем
индивидуализированную форму бытия человеческого капитала,
ценностно присваиваемую старшим школьником в ходе
образовательного взаимодействия и способствующую эффективному включению взрослеющего человека в многогранный спектр взаимоотношений современного социума;
- выявлены возможности школьного образовательного
сообщества в формировании социального опыта старшеклассников,
определяемые направленным расширением сферы социального
взаимодействия обучающихся в аспекте становления активной
гражданской позиции, ролевого обогащения аксиологического
потенциала личности растущего человека как ответственного субъекта
социально-значимых отношений, действий и поступков;
- определены особенности процесса формирования социального
опыта старшеклассников в образовательном в хронотопе современной
школы, заключающиеся в педагогически управляемом становлении
гуманитарных констант ключевых образовательных компетенций
(насыщение сферы свободного времени самодеятельной активностью
просоциальной направленности; удовлетворение другодоминантной
потребности в помогающем поведении и социальном творчестве;
утверждение субъектных аспектов личностной самоактуализации и
самореализации), что соотносится с основными этапами
образовательного становления социальной опытности старших
школьников (осмысление, побуждение, действие, оценка);
обоснованы критерии (познавательный, эмоционально-ценностный, поведенческий, рефлексивный), компоненты (когнитивный, эмотивный, деятельностный, личностный), уровни (пропедевтический, инициируемый, инициативный) и показатели (степень осведомленности о содержании основных социальных понятий и категорий, гуманитарные смыслы гражданско-политического знания; толерантно-эмпатийные аспекты отношения к другому; нравственная адекватность просоциального действия/поступка; уверенность в себе, вера в свои силы, ответственность) процесса формирования социального опыта старшеклассников как субъектов образовательного взаимодействия;
разработана модель формирования социального опыта старшеклассников в образовательном хронотопе современной школы, логика построения которой определяется идеей расширения образовательных возможностей самодеятельной просоциальной активности школьников во взаимодополняемом единстве развивающих потенциалов учебной и внеучебной - социально полезной, добровольно-коллективной, проектной - деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможностях и механизмах формирования социального опыта личности в поликультурном пространстве/времени образовательного взаимодействия,
способствуют дальнейшей разработке вопросов образовательной социализации личности старшего школьника как субъекта свободного выбора, продуктивного действия и ответственного поступка.
Практическая значимость исследования: разработаны содержание и логика формирования социального опыта старшеклассников в образовательном хронотопе современной школы; подготовлены методические рекомендации для учителей, педагогов и работников образования по практическому решению поставленных в исследовании задач.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-
методологических позиций; комплексом исследовательских методов и диагностических методик, адекватных поставленным задачам; разнообразием подтверждающих источников и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями формирования социального опыта
старшеклассников в образовательном пространстве/времени совре
менной школы являются:
актуализация социализирующего потенциала содержания учебной деятельности;
социально-ролевое расширение образовательной жизнедеятельности школьников;
обогащение форм и методов инициативного включения обучающихся в социально-преобразующую проектную деятельность.
-
Актуализация социализирующего потенциала учебной деятельности заключается, прежде всего, в раскрытии для обучающихся общекультурной значимости гуманитарных учебных предметов (история, обществознание, русский язык и литература, биология и другие), утверждающих личностный смысл базовых мировоззренческих понятий и категорий - «человек», «отечество», «родина», «гражданин», «патриот», «бескорыстие», «благородство», «красота», а также связана с образовательным восхождением (возведением) в статус индивидуально-значимых ценностей таких личностных качеств старшего школьника, как самостоятельность, уверенность в себе, коммуникабельность, любознательность, восприимчивость к новому, свобода выражения мысли, смелость в высказывании идей, способность к возражению, которые выступают базовыми характеристиками становящегося критического мышления и формируются на основе интерактивных методов обучения (выявление диалогического контекста изучаемых дисциплин, направляемая и свободная дискуссии, форум, диспут, дебаты, эвристическая беседа, игровое моделирование, театральная драматизация).
-
Социально-ролевое расширение жизнедеятельности школьни-
ков связано с педагогической актуализацией принципов самоуправления и ответственного поведения, направленным насыщением сферы образовательного взаимодействия социальными связями и отношениями ролевой направленности («ученик», «гражданин/патриот», «будущий семьянин», «труженик»), освоение содержания которых способствует накоплению опыта гуманных отношений и взаимодействий, выступает значимой формой личностной самореализации старшего школьника, в том числе, в условиях практической реализации социализирующих возможностей личностно-развивающего тренинга.
4. Обогащение форм и методов инициативного включения обучающихся в социально-преобразующую проектную деятельность предполагает заинтересованную активизацию индивидуального участия в работе школьных, муниципальных, районных и областных общественных объединений молодежи (Программа лидерского направления «Команда», районная общественная организация «Союз пионерских и детских организаций», областное волонтерское движение «Союз милосердия», волонтерский педагогический отряд «Добровольцы», областной конкурс проектов военно-патриотической направленности, Олимпиада по социальной одаренности, областной профильный лагерь «Команда», конкурс «Лидер XXI века», краеведческо-поисковый отряд «Истоки», военно-патриотический клуб «Виктория», участие во всероссийской экологический акции «Помоги очистить страну от мусора» и общешкольном экологическом проекте «Спасем речку Песчанку» и др.), что способствует оптимизации сферы межличностного общения на основе последовательной реализации принципа добровольного (добровольности) участия и направленно содействует становлению активной гражданской позиции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, в том числе в научных журналах реестра ВАК, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского, регионального и областного уровней (Оренбург, Санкт-Петербург).
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических аспектов проблемы формирования социального опыта старших школьников в условиях современного образовательного социума;
разработке структурно-функциональной модели формирования социального опыта старшеклассников в образовательном хронотопе современной школы;
теоретическом обосновании и практической апробации педагогических условий реализации структурно-функциональной модели формирования социального опыта старшеклассников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
Основные характеристики социального опыта личности
В образовательно-педагогических аспектах понимания реализующих механизмов следует отметить, что взрослеющий индивид овладевает и присваивает социальную опытность благодаря существованию «предметных форм социальной трансляции» (опредмеченной социальной памяти человеческих взаимоотношений) (Л. П. Буева) [44], деятельностно утверждающих его «родовую» сущность в другодоминантнои плоскости становящейся потребности «в том величайшем богатстве, каким является другой человек» (К. Маркс) [141, с. 54].
В психологическом измерении обозначенная порождающая культурно историческая процессуальность «опредмечивания/распредмечивания» реализуется посредством механизмов интериоризации/ экстериоризации, социальная (равно как и образовательно-педагогическая) природа которых отражена известным утверждением Л.С. Выготского: «Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношение двух людей (курсив наш - Т.У.)» [52, с. 355].
В этом, результирующе-опытническом отношении, главным образом и наследуется «социальность», т.е. подлинно культурная, «надприродная» сущность (Н.И. Шевандрин) [251, с. 198], неотъемлемо присущая человеку как «социальному существу», обладающему системой «взглядов, чувств и привычек», которые выражают в каждом из нас «группу или различные группы, частью которых мы являемся» (Э. Дюргейм) [77, с. 18], социальный опыт которых мы принимаем, действенно-поведенчески усваиваем и образовательно обретаем.
Социальный опыт в компетентностной парадигме образования. Глубинная модернизация российского образования связана с широким внедрением основных идей компетентностного подхода, ориентированных на становление компетентной индивидуальности обучающихся, обладающих востребованной временем системной совокупностью личностных, профессиональных и специальных качеств. Выпускник современной школы должен соответствовать достаточно высоким требованиями к качеству своего образования, уметь адаптироваться в коллективе, быть мобильным в изменяющихся условиях труда, т.е. обладать широкой многогранностью формирующегося социального опыта познания, переживания и действия.
Во многом этому способствует реализация генерального вектора компетентностного образования, доминирующе ориентированного на личностное становление человека, формирование и развитие таких его социально значимых качеств, как инициативность, самостоятельность, мобильность, предприимчивость, ответственность, смелость, уверенность и вера в свои силы.
Это тем более значимо в современных условиях глобального мирового сообщества, которые, актуализируя «выживательные» аспекты человеческого существования, с особой остротой выдвигают проблему образовательного развития у современного человека, современных юношей и девушек «ментальности, ориентированной на позитивное взаимодействие с окружающими», особой «человекоцентрированной жизненной позиции, социальных умений и навыков личностно-ориентированного полисубъектного взаимодействия» (СП. Иванова) [86, с. 3].
В социально-целевом контексте педагогического исследования речь может идти, прежде всего, об обновлении «содержания гуманитарного поля» образования, связанного с возвращением на «высокое место» идеи «воспитания целостной личности как субъекта культуры», способного «преуспевать» в ситуации «стремительно меняющегося мира» с тем, чтобы в полной мере «соответствовать потребностям экономики, основанной на знаниях» [236, с. 6, 7-8]. Обозначенные образовательные ориентиры становления социальной опытности компетентной личности представлены и в регламентирующих документах международной образовательной политики. Так, программные исследования ЮНЕСКО «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo, 2002 г.), в качестве базы для эффективного функционирования общества и успешной жизни в нем каждого индивида любой страны выделили девять социально-центрированных ключевых компетенций, объединенные в три основные группы социально-деятельных способностей [214, с. 11-12]: «действуй автономно (самостоятельно)», что предполагает следующий спектр развитых способностей: защищать и утверждать свои права, интересы, возможности и потребности, уметь брать ответственность на себя; создавать и реализовывать жизненные планы и личные проекты; действовать в рамках широкого контекста жизнедеятельности; «действуй интерактивно», т.е. продуктивно реализуй свою способность использовать речь, символы и текст, знания и информацию, новые технологии в диалогическом режиме социального взаимодействия; «действуй в социуме (в социально гетерогенных группах)», т.е. будь способен устанавливать отношения с другими людьми, сотрудничать, управлять и разрешать конфликты.
Каждая из выделенных групп ключевых компетенций вполне очевидно базируется на становящемся социальном опыте личности, позволяя индивидам «эффективно участвовать во множестве контекстов или социальных областей» [214, с. 13], включая экономическую, политическую, социальную сферы, общественные и межличностные отношения, индивидуальное развитие.
Тем самым гуманистически-гуманитарная парадигма современного российского образования определяет, в том числе, духовно-нравственные основы образовательных компетенций как ценностно-смыслового базиса формирующегося социального опыта взрослеющего человека.
Возможности школьного образовательного сообщества в формировании социального опыта старшеклассников
В организованной сфере формирования социального опыта личности выделяют соответствующие возможности первичной (семья, родители, ближайший круг родственников и друзей) и вторичной (прежде всего, социальные институты образовательной направленности) видов социализации, при этом «первичному» социализирующему ресурсу приписывается определяющая (т.е. в нашем рассмотрении - образовательно-педагогическая -Т.У.) значимость (СП. Иваненков) [84, с. 84-85].
В этом отношении исследователи отмечают и подчеркивают, что новая российская школа призвана быть, прежде всего, эффективной, т.е. основываясь на индивидуальном подходе, учитывать «интересы, потребности, возможности и личный опыт учащегося» в образовательном достижении «эффективности личности» как способности «совершать продуктивные действия», которая определяется сугубо социальными факторами, а именно: «насколько хорошо человек умеет договариваться и сотрудничать с собой и окружающими, достигать поставленных целей и при этом чувствовать себя комфортно и уверенно» (Е.В. Чернобай) [246, с. 7].
В ходе социализации индивид постоянно приобретает новый социальный опыт, утверждает свою собственно человеческую образность, прежде всего, посредством и за счет взаимодействия с другими людьми.
Другодоминантные атрибуции взаимодействия в становлении социального опыта личности. Восхождение к «человеческому образу» наиболее продуктивно, в том числе в образовательно-педагогическом отношении, в пространстве/времени «межлюдского», межличностного взаимодействия, поскольку человеческое бытие - это всегда «бытие с другими», устанавливающее «общность взаимного сознательного понимания» (К. Ясперс) [цит. по 54, с. ПО]. Отсюда фундаментальным, глубинно значимым фактом человеческой экзистенции является «человек с человеком», а истинным местом и носителем межчеловеческого события выступает (со-бытийная), подлинно диалогическая категория «между» (М. Бубер) [142, с. 230].
Тем самым отношение к другому представляется не только базовым фактором становления самосознания взрослеющего человека (Л.Н. Коган) [96, с. 58], но и являет собой, по словам С.Л. Рубинштейна, «первейшее из первых условий его жизни», образующее «основную ткань человеческой жизни», из которой «соткано его сердце» [188] и, в контексте нашего рассмотрения, выступает своеобразной «сердечной» основой формирующегося социального опыта, образотворческая, точнее, человекотворческая, очеловечивающая суть которого связана с установлением «доминанты на лицо Другого», по А.А. Ухтомскому.
Как представляется, во многом благодаря гуманистическому потенциалу «лицевой доминанты» в определяющей для формирования социального опыта плоскости непосредственного общения [30, с. 77] (только и) возможна реализация одной из главных целей образовательной социализации личности, содержательно представленной словом «учительского» наказа французского писателя, ученого и педагога XVIII в. Г. Шателена: «Чтобы дети ваши не знали, что-то есть зависть, и любили видеть других счастливыми» [250, с. 95]. Гуманитарные основания подобной установки содержательно коррелируют с образовательными реалиями (реализациями) личностно развивающего потенциала педагогической поддержки в ее истинном, подтверждаемым временем, понимании как факта установления предельно близких, доверительных, жизненно общих отношений воспитателя и воспитанников.
Тем самым можно сделать вывод, что приоритетным формирующим фактором становления и развития социального опыта личности выступает другодоминантно центрированная сфера общения как «взаимодействия двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности» [165, с. 175], составляющая собственно социальную, изначально диалогическую, «общительную» сущность человеческой жизни: «Само бытие человека (и внешнее, и внутреннее) есть глубочайшее общение. Быть - значит общаться» (М.М.Бахтин) [23, с. 312].
Бытийные основы человеческого общения носят принципиально деятельностный характер, что и определяет образовательно-педагогическую специфику формирования социального опыта взрослеющего человека.
Деятельностные основы формирования социального опыта личности. По своей глубинной субъектной сути становящийся социальный опыт это, прежде всего, опыт совместной жизнедеятельности, взаимодействия с людьми, адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения (А.В. Мудрик) [149, с. 79], накладывающий «отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям» (П.И. Пидкасистый) [202, с. 252] и, тем самым, выступающий смысловой детерминантой внутренней позиции субъекта как его определяющей поведенческой характеристики (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, И.С. Кон) [4;52;101].
Обозначенная закономерность, реализуемая плоскости деятельностного обогащения социального опыта растущего человека, реализуема на каждом этапе возрастного развития. По утверждению известного итальянского педагога М. Монтессори, педагоги должны предоставлять возможность каждому возрасту «прилагать наибольшие усилия и приобретать более широкий социальный опыт (выделено нами - Т.У.), которого ребенок может достичь, благодаря своей деятельности» [158, с. 21].
В рассматриваемом отношении подчеркивается, что усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности осуществляется «посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп, общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений (выделено нами - Т.У.)» [67, с. 9,8] и, тем самым, выступает сущностной характеристикой социализирующих процессов, неразрывно связанной с духовно-нравственными аспектами личностного развития и имеющей статус самодеятельного (активного) «прироста», на что указывают вышеприведенные векторные особенности глагольной группы, используемой по тексту цитирования: «вхождение», «установление», «принятие», «активное воспроизведение».
Социально-ролевое расширение образовательной жизнедеятельности школьников
Актуализация социализирующего потенциала учебной деятельности значимо сопряжена с процессом педагогической оптимизации самого факта пребывания обучающихся в школе, с эмоциональными доминантами отношения старших школьников непосредственно к процессу обучения, где инициирующие факторы познавательно-профессионального интереса и трудовой увлеченности выступают показателями (по крайней мере, эмоционально-ценностными, мотивационными) становления ученика в качестве субъекта учения, т.е. в определенной мере связываются с успешностью освоения (присвоения) содержательно-смысловых реалий важнейшей социальной роли в жизни взрослеющего (и взрослого) человека -«труженик», «человек труда». Поскольку добросовестный учебных труд старшего школьника (равно как и школьника любой из выделяемых возрастных групп) является значимой характеристикой его становящегося гражданского облика и одной и тенденций восхождения к личностной зрелости.
«Трудовая» векторность становящегося (формируемого) социального опыта старшеклассников - наряду с оценочно-прилежательными (учебная прилежность, добросовестность) характеристиками определялась нами по результатам констатирующей диагностики на основе обобщенного анализа ответов старших школьников на следующие вопросы:
При этом следует отметить, что, в виду особой значимость для собственно школьной жизни обучающихся, отказавшихся от ответа старшеклассников - несмотря на достаточно объемный сред констатирующей диагностики - практически не было (Приложение В. Таблица 8). Более 40% отвечающих школьников охарактеризовали свою учебную деятельность как «интересное занятие» («значимое для меня», хотя, по своей сути, «интересное и тяжелое»), что, в сумме с признавшими свой школьных труд «увлекательным» позволяет сделать вывод достаточно значительном числе старших школьников, для которых учеба пребывает в ценностной плоскости «интересной» и «увлекательной».
Наряду с объединяюще-обобщающими суждениями, смысл которых можно обозначить точкой зрения одного из девятиклассников - «Скорее, всего понемногу» (2,1% отвечающих), старшеклассники выразили свое отношение к обучению и школе следующим образом: «увлекательный труд» - так оценили свою учебную деятельность почти четверть ответивших школьников. Для почти третьей части обучающихся (33,3%) школьная учеба - это «тяжелая необходимость» - хотя степень декларируемой «тяжести» как выраженной степени, прежде всего, внешней принудительности варьировалась в субъективно осознаваемых границах от «тяжелого труда» до «просто необходимости» и «необходимости просвещения», связанной с получением «знаний» и «аттестата», как отметил один из девятиклассников.
Выявленная третья часть «тяжелых» (почти «подневольных») тружеников «от учебы», конечно же, выступает негативным фактором/показателем трудообусловленной составляющей становящегося социального опыта старших школьников в аспекте полноценного (адекватного) освоения содержания общественно и личностно значимой социальной роли «труженик» («добросовестный субъект труда», в нашем рассмотрении, прежде всего, труда учебного).
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы актуализация социализирующего потенциала учебной деятельности заключалась, прежде всего, в раскрытии для обучающихся общекультурной значимости гуманитарных учебных предметов (история, обществознание, русский язык и литература, биология и другие), утверждающих личностный смысл социально значимых мировоззренческих понятий и категорий - «человек», «отечество», «родина», «гражданин», «патриот», «бескорыстие», «благородство», «красота», «ответственность» и других.
Сравнительный анализ результатов констатирующей диагностики личностных качеств «достойного гражданина», выделяемых старшеклассниками в статусе долженствования и самооценочно определяемых как в «наибольшей степени» присущих самим себе (Приложение В. Таблица 5) позволил сделать следующие обобщения: имеется значимое количество совпадений между «должным» и «сущим» по следующим личностным качествам: «патриотизм» (4-е место в рейтинге долженствования и первое - в рефлексивном ряду наличных качеств); «доброта» (2-е и 3-е места значимости соответственно); «порядочность/честность» (обобщенная третья позиция); «патриотизм» (4-й рейтинг в долженствовании и первый в нравственно личностной рефлексии). Вместе с тем выделяемое в статусе должного такое личностное качество как «законопослушность» (первое рейтинговое место) в рефлексивном ряду личностных качеств занимает (скромное) 5-е место, тогда как «трудолюбию», во многом определяющему социальный облик «достойного гражданина», в ряду долженствования принадлежит 10-е место (из 12-ти выделенных), а в ряду наличных личностных качеств гражданственности почти аналогичное 9-е. Кроме того, «незаслуженно» низкие рейтинговые места занимают такие социально значимые категории, как «отзывчивость» и «ответственность». К тому же следует отметить имеющую место несоизмеримость в процентно-количественном отношении выборов/определений личностных качеств «достойного гражданина» в пользу статуса «должного» сравнительно с «сущим», что обуславливает повышенное педагогическое внимание на этапе формирующего эксперимента к рефлексивной составляющей становящегося социального опыта личности старшего школьника.
Обозначенные выводы, со своей стороны, обусловили содержательные направления формирующего развития социального опыта старшеклассников с целью максимально возможного преодоления обозначенных моментов когнитивно-ценностного несоответствия между «должным» и «сущим», поведенческо-деятельностного, «опытнического» «сближения» эмоционально-личностных «профилей» надлежащего и реального содержания социально-ролевой гражданственности, в том числе, в прогностически-установочном отношении.
Обогащение форм и методов инициативного включения учащихся в социально-преобразующую проектную деятельность
Учитывая тот факт, что в современных условиях система дополнительное образование остается важнейшим социальным институтом, обеспечивающим реальную интеграцию различных субъектов воспитания, а также придерживаясь в своей работе основополагающих принципов открытого образования, мы активно сотрудничали с педагогическими коллективами учреждений дополнительного образования - городским Центром детского творчества, Центром детского творчества Соль-Илецкого района.
Так, инициаторами и непосредственными исполнителями таких социально-значимых коллективных дел, как творческий конкурс «Полотно Победы», экологически-патриотическая акция «Аллея Славы», этнографический фестиваль «Радуга-2010» и других выступили учащиеся -члены Совета старшеклассников, активные участники районной детской общественной организации СПДО «Радуга», возглавляемой педагогами дополнительного образования, социально-ориентированный девиз которой наиболее ясно выражен словами ответа на самый главный вопрос из Устава объединения - «Для чего мы вместе?»: «Для того, чтобы детскую мечту сделать былью в реальной жизни, объединить усилия для добрых и полезных обществу дел. Раскрыть себя среди людей и для людей, чтобы стать достойными гражданами своего села, города, Отечества». Во многом этому способствовало активное участие старшеклассников в многообразной деятельности военно-патриотического клуба «Виктория».
Особую значимость в аспекте образовательной реализации обозначенных педагогических целей и задач совместной организации и практическому осуществлению социальных проектов и акций экологической направленности.
В частности это касалось ежегодной туристско-экологической операции «Живи, родник», направленной на привлечение школьников к практической природоохранной деятельности путем благоустройства и паспортизации заброшенных и заиленных родников. В ходе обозначенной акции старшеклассники вместе с учащимися Тамар-Уткульской школы Соль-Илецкого района - представителями детского творческого объединения «Илецкая Защита» - с энтузиазмом участвовали в поиске затерявшихся в густых зарослях живительных источников, обрубали ветви диких кустарников, очищали ключевые воды от мусора, обкладывали камнями, открывая возрожденным родникам дорогу к реке. В практико-исследовательском проекте «Родник любви - источник жизни» старшеклассники вместе со взрослыми принимали посильное участие в восстановлении былой славы родника «Дворянский колодец», расположенного на окраине Соль-Илецка.
Не оставила равнодушными старших школьников и проводимая в Соль-Илецком районе Всероссийская акция «Сделаем вместе» и экологическая акция «Помоги очистить страну от мусора», муниципальная акция «Чистодвор», в рамках которых были организованы субботники по уборке мусора и бытовых отходов в лесных угодьях, парках и скверах, реализованы основные идеи и замыслы общешкольного экологического проекта «Спасем речку Песчанку». По этому поводу старшеклассники сочинили сценарий, осуществили постановку и выступили перед жителями города с «протестными» экологическиими спектаклями, выразив таким образом свое отношение к самовольным мусорным свалкам на лесных полянах и вдоль берега еще одной «местной» реки Илек.
При непосредственном руководстве соискателя старшие школьники приняли участие во Всероссийском дистанционном экологическом конкурсе-фестивале «Сохрани свою планету!» (2011).
В педагогическом ракурсе обогащения форм и методов социализирующего взаимодействия старшеклассников как инициативных субъектов расширяющегося образовательного сообщества мы активно использовали в процессе формирования социального опыта старших школьников продуктивный ресурс познавательно-краеведческих экскурсий, трудовых десантов, экологических экспедиций, маршрутов и троп, тематических встреч с интересными и заслуженными людьми, ветеранами войны и труда, поисковой работы по местам болевой и трудовой славы.
В рамках инициативного участия в областном волонтерском движении «Союз милосердия» старшеклассники являлись участниками целого ряда гуманитарных акций по оказанию посильной помощи воспитанникам Детского дома г. Соль-Илецка.
Позитивное влияние организованной совокупности включенного участия школьников в добровольческой социально-преобразующей проектной деятельности содержательно отразилось в высказываниях наиболее активных участников.
В частности Маргарита Р. - один из инициативных представителей школьного волонтерского движения, ученица девятого класса МОУ «Школа № 2» в своем тематическом мини-сочинении подчеркнула: «В наше время быть волонтером престижно, а не стыдно, как считают некоторые подростки и даже взрослые. Человек создан для того, чтобы творить добро. Поэтому я призываю всех своих сверстников к активной и целеустремленной работе в своей школьной детской организации», а ученица 10-го класса МОУ «Школа № 2» г. Соль-Илецка Юлия К. в предельно исповедальной форме выразила личностно-созидающие интенции добровольческой активности следующими словами: «Волонтерская деятельность приучила меня быть сдержанной, иметь доброе сердце, отзывчивость, Необходимо изменить самого себя, перебороть плохие качества - несдержанность, бестактность, чтобы суметь в полной мере нести добро и помощь людям».
Анализ диагностических результатов по завершении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы: обогащение форм и методов инициативного включения старших школьников в социально-преобразующую проектную деятельность способствовало развитию деятельностного компонента становящегося социального опыта взрослеющей личности за счет ценностной актуализации мотивационнои составляющей просоциальнои поведенческой активности (Приложение В. Таблица 23) и, тем самым, обусловило позитивную динамику уровневых показателей обозначенного компонента (Таблица 3); установлена положительная динамика показателей личностного развития исходя из критериев многофункционального опросник Айзенка-Вильсона (раздел «Ответственность») - 45,3% и 67,8% (констатирующий/формирующий срезы соответственно); получившие высокие баллы по данной шкале отличаются, как правило, добросовестностью и надежностью, они серьезны и вызывают доверие окружающих, склонны к аккуратному и безусловному выполнению своих обязанностей и обязательств [7, с. 103], что, наряду с позитивной векторностью поведенческо-деятельностной активности выступает развивающей характеристикой рефлексивной составляющей формирующегося социального опыта старших школьников (Приложение Г. Таблица 24).