Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания непрерывного образования 14
1.1. Проблемы становления зрелой личности в формирующемся информационном обществе 14
1.2. Теоретические подходы к определению понятия «непрерывное образование»в России и странах Европейского Союза 24
1.3. Определение понятия «стратегия»в контексте непрерывного образования 45
Глава 2. Сходства и различия в реализации стратегий непрерывного образования в странах Европейского Союза и России 65
2.1. Особенности реализации стратегий непрерывного образования в странах Европейского Союза 65
2.2. Опыт реализации стратегий непрерывного образования в России 85
2.3. Варианты личных стратегий непрерывного образования студентов российских университетов 111
Заключение 144
Список литературы 147
- Теоретические подходы к определению понятия «непрерывное образование»в России и странах Европейского Союза
- Определение понятия «стратегия»в контексте непрерывного образования
- Опыт реализации стратегий непрерывного образования в России
- Варианты личных стратегий непрерывного образования студентов российских университетов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современном меняющемся мире
непрерывное образование становится необходимой составляющей
социализации человека, создающей условия для формирования новых и
постоянного развития имеющихся компетенций, которые обеспечивают его
востребованность на разных этапах жизненного пути. Неоднородность мира, в
котором не только воспроизводятся прежние формы социальной жизни, но и
создаются новые, соответственно стимулирует появление множества
локальных и транснациональных педагогических практик и образовательных
систем, что ставит человека в ситуацию выбора. Умение в процессе получения
высшего образования осуществлять выбор, порой выходящий (что становится
обычным явлением) за границы страны и ее культуры, способствует
обогащению творческого потенциала, создает предпосылки для
самореализации. Многократный выбор позволяет человеку выстраивать личную стратегию непрерывного образования, что обеспечивает его развитие, изменение статуса и качества жизни.
Личная стратегия непрерывного образования – это процесс постоянно
меняющихся этапов обучения, которые могут чередоваться или
сопровождаться самообразованием и трудовой деятельностью в течение всей жизни. Стратегия непрерывного образования определяется образовательными потребностями и предпочтениями, а также возможностями конкретной личности. Полнота реализации личной стратегии непрерывного образования зависит от условий, формирующих университетские стратегии, и от политики государства, осуществляемой в сфере образования.
В настоящее время непрерывное образование является основой Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. Однако ее реализация сталкивается с трудностями: недостаточная мотивация молодежи к непрерывному образованию; отсутствие четких представлений о нем; недостаток условий, позволяющих субъекту
выстраивать личную стратегию непрерывного образования, удовлетворяющую
его образовательные потребности. Эта ситуация обостряет необходимость
изучения, осмысления и использования опыта стран Европейского Союза (ЕС)
с учетом специфики отечественного образования. Теория и практика
непрерывного образования в странах ЕС имеют более длительную историю по
сравнению с Россией. Несмотря на различия в этих странах (социальные,
экономические, политические, и другие) непрерывное образование определяет
политику в сфере образования и является одним из факторов интеграции.
Этими странами накоплен разнообразный опыт внедрения непрерывного
образования. Его изучение и осмысление может способствовать выявлению
эффективных способов преодоления затруднений в отечественном
образовании, продолжению преобразований в высшей школе и гармонизации интересов личности, общества, государства.
Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, все большее количество людей осознает необходимость непрерывного образования, которое становится основой государственной политики в сфере образования, а с другой – не выявлены способы построения стратегий непрерывного образования на разных уровнях обучения с учетом опыта стран ЕС.
Проблема настоящего исследования состоит в выявлении стратегий непрерывного образования, выстраиваемых студентами в ходе обучения в университетах.
Отсутствие знаний о вариантах построения стратегий непрерывного образования, недостаточное осмысление опыта реализации непрерывного образования в странах ЕС и его учета в модернизации российской высшей школы обусловили выбор темы: «Формирование стратегий непрерывного образования у студентов университетов».
Хронологические рамки исследования. Основное внимание уделено периоду с конца 60-х гг. ХХ века, начала активной работы по созданию и
использованию концепции непрерывного образования, до настоящего времени (2015 г).
Степень разработанности темы. Осознание необходимости непрерывного образования в современном меняющемся обществе привлекает внимание многих зарубежных и отечественных ученых к исследованию этого феномена.
Постиндустриальное, информационное общество как один из факторов, актуализирующих непрерывное образование, рассматривали ученые: Д. Белл, Э. Гидденс, П. Друкер, А. Инкелес, Н.Н. Калинкина, М. Кастельс., К. Кумара, Н.В. Литвак, Э. Тоффлер, П. Штомпка и др. Наднациональное и профессиональное образование, имеющие новые цели и средства в условиях информационного общества, исследовали: В.А. Ермоленко, С.В. Иванова, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, А.К. Орешкина, И.А. Тагуноваи др.
Периодизацию эволюционного развития концепции непрерывного
образования определяли: В.Л. Аношкина, О.В. Зайцева, С.В. Резванов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, А.К. Савина, Е.П. Тонконогая и др. Некоторые вопросы теории и практики применения концепции непрерывного образования исследовали: А.П. Владиславьев, А.В. Даринский, О.В. Долженко, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Осипов, Р. Охс, Н.Н. Пахомов, С.В. Резванов, А.К. Савина, У. Хилтон, Л.Д. Эно и др. Непрерывное образование в контексте образования взрослых изучали: А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, Е.И. Огарев, И.И. Соколова, А.В. Смирнов, В.Ф. Хозов и др. Специфику этапов профессионального становления личности выявляли В.А. Бодров, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, Ф. Парсонс, Д. Холланд и др.
Рассматривая внутреннюю мотивацию как необходимое условие реализации стратегии непрерывного образования, мы обратились к работам ученых, изучавших общие проблемы мотивации: А. Адлер, Д. Келли, А. Маслоу, Д. МакКлелланд, Г. Мюррей, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг, а также проблемы учебной мотивации: Н.А. Багдасарова, А.С. Белкин, Т.О. Гордеева, В.П. Иванова, М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Степанова и др.
Источники исследования: труды педагогов, философов, психологов и социологов; монографии, сборники научных статей, словари педагогических, экономических и психологических терминов;
– тексты нормативно-правовых документов Европейского Союза и России (государственные программы, законопроекты, образовательные проекты) по теме исследования;
– материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;
– базы данных российских и европейских высших учебных заведений, предоставляющие информацию о стратегических направлениях развития образовательной организации;
– базы данных европейских компаний и корпораций, сотрудничающих с университетами и реализующих ключевые принципы непрерывного образования;
– статистические данные исследовательских организаций, осуществляющих мониторинг образовательных систем высшего образования России и стран Европейского Союза;
– современные периодические издания по теме исследования,
предоставляющие актуальную информацию о степени реализации концепции непрерывного образования в России и странах ЕС;
– результаты проведенных автором интервью, анкетирования граждан
России, принадлежащих к различным возрастным группам и сферам
профессиональной деятельности, выстраивающих личные стратегии
непрерывного образования.
Анализ ряда работ и практики показывает, что в настоящее время непрерывное образование широко распространено в странах ЕС и находится в стадии развития в России. В связи с этим возникает много вопросов, ответы на которые можно получить в ходе проведения сравнительного исследования российского и европейского опыта непрерывного образования.
Объект исследования: образовательный процесс в университетах России и странах Европейского Союза.
Предмет исследования: формирование стратегий продолжения образования у студентов университетов.
Цель исследования: на основе анализа систем высшего образования в России и странах Европейского Союза выявить многообразие стратегий непрерывного образования, а также условия, способствующие их реализации.
Задачи исследования:
выявить основные подходы к трактовке непрерывного образования на разных этапах его развития;
раскрыть содержание понятия «стратегия» в контексте непрерывного образования;
определить характерные черты непрерывного образования, влияющие на формирование личных стратегий студентов университетов;
выявить многообразие стратегий непрерывного образования студентов российских университетов;
определить условия, обеспечивающие студентам построение и реализацию личных стратегий непрерывного образования.
Методологическая основа исследования: положения общей и нормативной методологии педагогики (В.В. Краевский, В.М. Полонский, Е.В. Бережнова); сравнительно-сопоставительный подход к исследованию педагогических объектов (Б.Л. Вульфсон, Л.Л. Супрунова, И.А. Тагунова, О.Д. Федотова); концепции развития личности и эволюции современного социума (А. Адлер, Б. Ананьев, Д. Белл, Э. Гидденс, П. Друкер, А.Н. Леонтьев, М. Кастельс, Э. Тоффлер, П. Штомпка); теории мотивации (А. Маслоу, Г. Мюррей, К. Роджерс, Э. Фромм); концепции непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая).
Методы исследования. Метод теоретического анализа и синтеза научной отечественной и зарубежной литературы, официальной и педагогической документации, в том или ином отношении касающейся проблемы исследования. Этот метод позволил выявить различные точки зрения на изучаемую проблему, определить положения, ставшие ориентирами при моделировании стратегий непрерывного образования.
Метод сравнения использовался для сопоставления этапов и условий разработки и реализации концепции непрерывного образования, что позволило выявить сходство и различия в решении поставленной проблемы в России и странах ЕС, а также общие и различные компоненты существующих и прогнозируемых стратегий непрерывного образования.
Эмпирические методы (беседа, анкетирование), которые помогли получить количественные данные об информированности участников о непрерывном образовании; об их отношении к этому явлению; о причинах, побуждающих продолжать образование.
Математические методы применялись для обработки полученных в исследовании данных.
Научная новизна результатов исследования.
Выявлены основные подходы к трактовке непрерывного образования на разных этапах его развития: 1) непрерывное образование для взрослых как часть социализации, способствующее решению профессиональных проблем в определенный возрастной период; 2) непрерывное образование как целостный процесс, охватывающий все возрастные периоды личности и способствующий решению профессиональных и личностных проблем; 3) непрерывное образование как часть политики, которая обоснована теорией и практикой, а также закреплена международными документами и документами отдельных государств.
Раскрыто содержание понятия «стратегия» в контексте непрерывного образования. Оно является сложным и может рассматриваться на трех уровнях.
На государственном уровне стратегия рассматривается как вектор модернизации государственной образовательной политики в рамках реализации концепции непрерывного образования. На уровне высшей школы стратегия рассматривается как ресурсы образовательных организаций, способствующие преобразованию системы управления, обновлению имеющихся и созданию спектра новых образовательных программ с целью повышения конкурентоспособности российского образования и выпускников отечественных университетов. На личном уровне стратегия рассматривается как процесс постоянно меняющихся этапов обучения, которые могут чередоваться или сопровождаться самообразованием и трудовой деятельностью в течение всей жизни. Стратегия непрерывного образования определяется образовательными потребностями и предпочтениями, а также возможностями конкретной личности. Полнота реализации личной стратегии непрерывного образования зависит от условий, формирующих университетские стратегии, и от политики государства, осуществляемой в сфере образования.
Выявлены характерные черты непрерывного образования, влияющие на формирование личных стратегий студентов университетов: устремленность в будущее, которое неопределенно; мотивированность субъекта, обеспечивающая единство этапов образовательной стратегии и постоянное развитие; вовлеченность большого количества участников благодаря различным программам образования; высокие достижения личности как на отдельных жизненных этапах и как итог всей жизни.
Выявлены часто встречающиеся стратегии непрерывного образования студентов российских университетов.
Определены необходимые условия, обеспечивающие студентам университетов построение и реализацию личных стратегий непрерывного образования: 1) соответствие результатов обучения международным стандартам и требованиям работодателей; 2) внедрение современных
образовательных технологий; 3) приобщение студентов к последним достижениям в науке.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в развитие теории непрерывного образования; обогащая ее сравнительным анализом опыта реализации непрерывного образования в России и странах Европейского Союза; расширяют представления о личных стратегиях непрерывного образования студентов университетов; открывают возможности для дальнейших исследований проблем реализации непрерывного образования в сотрудничестве с зарубежными коллегами.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что на их основе могут быть разработаны программы и научно-методическое обеспечение учебных дисциплин, формирующих у студентов современные представления о сущности непрерывного образования, его значимости в социализации личности; об интернациональном характере непрерывного образования, расширяющего и укрепляющего международное сотрудничество между университетами России и стран Европейского союза; вариантах построения личных стратегий непрерывного образования; возможностях учета опыта стран Европейского Союза в построении стратегий непрерывного образования на всех уровнях: государственном, высшей школы, личном.
На защиту выносятся следующие положения:
На разных этапах развития непрерывного образования формировались различные подходы к его трактовке в соответствии с преобладающей целевой установкой: 1) непрерывное образование для взрослых как часть социализации, способствующее решению профессиональных проблем в определенный возрастной период; 2) непрерывное образование как целостный процесс, охватывающий все возрастные периоды личности и способствующий решению профессиональных и личностных проблем; 3) непрерывное образование как часть политики, которая обоснована теорией и практикой, а также закреплена международными документами и документами отдельных государств.
Содержание понятия «стратегия» в контексте непрерывного образования является сложным и может рассматриваться на трех уровнях. На государственном уровне стратегия рассматривается как вектор модернизации государственной образовательной политики в рамках реализации концепции непрерывного образования. На уровне высшей школы стратегия рассматривается как ресурсы высших учебных заведений, способствующие преобразованию системы управления, обновлению имеющихся и созданию спектра новых образовательных программ с целью повышения конкурентоспособности российского образования и выпускников отечественных вузов. На личном уровне стратегия рассматривается как процесс постоянно меняющихся этапов обучения, которые могут чередоваться или сопровождаться самообразованием и трудовой деятельностью в течение всей жизни. Стратегия непрерывного образования определяется образовательными потребностями и предпочтениями, а также возможностями конкретной личности. Полнота реализации личной стратегии непрерывного образования зависит от условий, формирующих университетские стратегии, и от политики государства, осуществляемой в сфере образования.
Характерными чертами непрерывного образования, влияющими на формирование личных стратегий студентов университетов, являются: устремленность в будущее, которое неопределенно; мотивированность субъекта, обеспечивающая единство этапов образовательной стратегии и постоянное развитие; вовлеченность большого количества участников благодаря различным программам образования; высокие достижения личности как на отдельных жизненных этапах и как итог всей жизни.
Среди большого разнообразия можно выделить семь наиболее характерных для студентов российских университетов стратегий непрерывного образования. Их изменения, обусловленные факторами глобализации, интернационализации, информатизации, в ближайшее время будут связаны с
освоением зарубежного опыта в ходе стажировок в зарубежных компаниях или в процессе обучения по программам двойных дипломов.
Для построения и реализации студентами личных стратегий непрерывного образования в университетах необходимо выполнение совокупности следующих условий: 1) соответствие результатов обучения международным стандартам и требованиям работодателей; 2) внедрение современных образовательных технологий; 3) приобщение студентов к последним достижениям в науке.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных положений и применением комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; использованием в диссертации научных результатов исследований отечественных и зарубежных ученых в изучаемой сфере; привлечением статистических материалов, законодательных и других нормативных документов в области образования России и стран Европейского Союза.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях аспирантского семинара кафедры философии МГИМО МИД России (2012-2013 гг.); на заседаниях Центра педагогической компаративистики Института стратегии развития образования РАО (2016 г.); на VIII Конвенте Российской ассоциации международных исследований «Метаморфозы посткризисного мира: новый регионализм и сценарии глобального управления» (М., 2014 г.); на 12-й и 13-й Международных конференциях «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития» (СПб., 2014, 2015 гг.); на VIII научно-практической конференции «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: становление профессиональной тьюторской деятельности» (М., 2014 г.); Международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «51-е Евсевьевские чтения»,
посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне (Саранск, 2015 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретические подходы к определению понятия «непрерывное образование»в России и странах Европейского Союза
Развитие человека и общества непременно связано с культурой. Существует большое количество определений понятия «культура», но для нас представляет интерес деятельностное понимание культуры, которого придерживался М.С. Каган: это то, «что и как делает человек и как это на нем отражается» [49, с. 45]. Такое определение совпадает с широким определением социализации. Благодаря социализации человек усваивает и, в силу своих возможностей, воспроизводит социальный опыт исторически накопленной культуры. Социализация может быть стихийной и организованной. Образование выступает в виде организованной социализации человека, проявляет себя и как фактор и как средство социализации. Оно «влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение, организует и упорядочивает стихийную социализацию, все остальные факторы социализации под воздействием этих предпочтений то ослабевают, то усиливают свое воздействие на людей, на образ жизни, нравы и обычаи общества, его ценности и нормы» [11, с. 3]. Таким образом, культура и образование тесно взаимосвязаны, по существу образование выступает инструментом трансляции культуры. В связи с этим особое внимание уделяется социальным институтам, непосредственно включенным в этот процесс, например: общеобразовательная школа, через которую проходит вся нация, или например: университеты, которые формируют национальную элиту. Обратим внимание на университеты. Хосе Ортега-и-Гассет в свое время писал так, пытаясь определить миссию университета: «Высшее образование – это обучение культуре или передача новому поколению системы представлений о мире и человеке, вызревшей в предыдущем поколении» [92, с. 77]. Его рассуждения показывали, что в университетском образовании реализуется три главные функции: 1. Передача культуры; 2. Обучение профессиям; 3. Приобщение к научным исследованиям и подготовка новых ученых. Однако, этим не исчерпывалась миссия университета. Ортега-и-Гассет выделял важное условие: «Университет должен быть полностью открыт для современности; более того, он должен быть в самой ее гуще, должен быть погружен в нее» [92,с. 117]. Главный вывод для организаторов высшего образования: университет должен приобщать прежде всего к современному уровню культуры.
В настоящее время, рассуждая «о культурности человека или человеческого сообщества, имеют в виду, во-первых, их способность к созданию знаковых систем, норм, идеалов, форм культуры. Во-вторых, освоение людьми и их сообществами культурной информации, усвоение культурных норм и форм, созданных ранее, ценностей культуры, особого духовного опыта. И, наконец, в-третьих, желание и умение реализовывать в своей жизни, в отношениях с другими людьми культурный опыт, ценности культуры» [124, с. 28].
Последнее положение имеет для нас принципиальное значение, поскольку активная деятельность в процессе социализации способствует становлению зрелой культурной личности. «Личность» – это понятие многогранное, включающее не только общие и особенные признаки, но и единичные, уникальные свойства человека. Понятие «личность» имеет сложную структуру и интерпретацию. Разные авторы акцентируют внимание на различных аспектах этого понятия. Так, например В.Д. Губин обращал внимание на психологический аспект: «…под личностью обычно подразумевается некоторое интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость» [35, с. 34].
Существует ряд определений, в которых «личность» рассматривается как совокупность индивидуальных особенностей человека, что определяет его как существо нравственное и как члена общества. «Понятие «личность» отражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность возникает в ходе культурного и социального развития. Это социально-психологическая сущность человека, совокупность уникальных черт, которые могут вносить вклад в развитие общества» [136, с. 293].
В этой связи представляется возможным сделать вывод о том, что личность человека формируется в большей степени под влиянием общества, ближайшего окружения. Личностью индивид становится в процессе социализации, которая осуществляется в течение всей жизни человека.
Усвоение норм и ценностей происходит благодаря активности человека, включенности в общественные отношения, различные формы общения и виды деятельности, обеспечивая его саморазвитие и самореализацию в обществе. В связи с этим можно вспомнить известного ученого А.Н. Леонтьева: «Личностью не рождаются, личностью становятся!» [69, с. 176]. Поскольку социализация носит динамический характер, то личность – это всегда процесс, это постоянное развитие. На формирование личности оказывает влияние ряд факторов: генетические особенности индивида, полученные им при рождении; физическое окружение (природная среда); влияние культуры; индивидуальный опыт человека (положительное и отрицательное восприятие прошлых ситуаций) [2, с. 54]. Разная сила влияния этих факторов в сочетании с активностью способствуют становлению отличающихся друг от друга, неповторимых личностей. Наиболее полно и точно, на наш взгляд, зрелого человека охарактеризовал Гордон Уиллард Олпорт, полагавший, что такой человек характеризуется следующими чертами. 1. Имеет широкие границы «Я». Зрелые индивидуумы могут посмотреть на себя «со стороны». Они активно участвуют в социальных отношениях, имеют хобби, широкий спектр интересов. 2. Демонстрирует «эмоциональную неозабоченность и самоприятие». Взрослые люди имеют положительное представление о самих себе и, таким образом, способны терпимо относиться как к разочаровывающим или раздражающим явлениям, так и к собственным недостаткам. 3. Обладает реалистичными притязаниями, восприятием и опытом и. 4. Имеет способность к самопознанию и чувство юмора. У зрелых людей имеется четкое представление о своих собственных сильных сторонах и слабостях. 5. Обладает цельной жизненной философией. Человеку нужна система ценностей, имеющая главную цель или тему, что и делает его жизнь значимой [136, c. 312]. Другие западные психологи, среди которых: Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Эрих Фромм, Карл Густав Юнг, предлагают свои определения понятия «зрелая личность». Обобщив их точки зрения, представляется возможным сделать вывод о том, что психологически зрелая личность несет ответственность за собственные действия, обладает свободой осознанного выбора, способна передать свои знания следующему поколению, способна действовать вопреки сложившимся в обществе традициям и условиям. Есть и другая сторона зрелости личности – интеллектуальная. Она представляет собой «и состояние, и результат, и продуктивный процесс создания и усвоения интеллектуально-нравственных ценностей», которые, в первую очередь, транслируются в высших учебных заведениях [54, с. 27].
Определение понятия «стратегия»в контексте непрерывного образования
На наш взгляд, в этом случае речь идет о гибкости современных систем управления как об императиве, неотъемлемой составляющей успешной деятельности не только в экономической сфере, но и в образовательной, социальной и т.д. Значимым уточнением является то обстоятельство, что «стратегия управления разрабатывается руководством организации, а ее реализация предусматривает участие сотрудников всех уровней управления» [142, с. 587]. Одним из решающих факторов успеха какой-либо организации являются согласованные и консолидированные действия всех вовлеченных в данный процесс участников, которые должны в полной мере осознавать степень лежащей на них ответственности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятие «стратегия» в настоящее время не только имеет специализированное значение и относится к военной области, но и располагает более широким значением, имеет отношение к любому виду деятельности. Во втором случае его содержание раскрывается как общий план какой-либо деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели.
Понятие «стратегия» является новым для российской педагогической действительности, вследствие этого в большом количестве справочников и словарей данной области в содержании понятия «стратегия» нами обнаружено не было. Однако некоторые издания предлагают дефиниции с учетом конкретной направленности. Так, в новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина представлено такое определение: «Стратегия – один из способов приобретения и использования информации, служащей достижению определенной цели» [2, c. 295]. Это определение является локальным и характеризует действия человека в оперировании информацией в процессе обучения. Словарь «Профессиональное образование: Ключевые понятия, термины, активная лексика» содержит понятие «образовательная стратегия». Оно раскрывается как: «концепция, являющаяся основой образовательной политики; характеризует долговременные, наиболее принципиальные, важные установки, планы, основные направления и принципы развития системы образования как целостного социального института» [102, с. 199]. Данное определение, на наш взгляд, является полным в контексте рассматриваемой нами проблематики. Оно отражает роль государственной политики, значимость и взаимосвязанность всех уровней образования, направлений и принципов их развития.
На необходимость высокого уровня взаимодействия указывает и дефиниция, представленная в Энциклопедии по обучению людей с нарушениями в развитии (Encyclopedia of disturbed learning): «Основная цель стратегического плана состоит в уверенности в том, что все участники проекта находятся в тесной взаимосвязи и учитывают требования конкретной компании» [154, c. 421].
Рассматривая стратегию развития концепции непрерывного образования на уровне высших учебных заведений, следует подробно остановиться на двух основных направлениях ее реализации: андрагогической и акмеологической. Андрагогическая стратегия реализуется в таких формах, как: «последипломное образование, переподготовка кадров, внутрифирменное образование, последипломное образование различных категорий кадров, обучение в ресурсных центрах предприятий, системе дистанционного обучения и др.» [78, с. 2.]. Эта стратегия является одной из ведущих, что может быть обусловлено возросшими требованиями работодателей к своим будущим сотрудникам, выпускникам университетов. У некоторых уже работающих сотрудников возникает необходимость смены профессиональной деятельности вследствие нестабильности экономической ситуации в стране. В настоящее время выделяется тенденция к повышению мотивации у взрослого населения страны к расширению границ познания, повышению уровня профессиональной квалификации, повышению технологической и компьютерной грамотности, расширению кругозора и т.д. [78, с. 1]. Другими словами, изменения, происходящие как в обществе, так и в экономической сфере, побудили значительное число взрослых людей возобновить обучение.
Поиском решения проблем образования взрослых, а также повышением качества и эффективности этого сегмента образовательной системы занимается большое количество ученых, среди них: И.И. Соколова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова и др.
Результаты исследования Института педагогического образования и образования взрослых Российской Академии образования (ИПООВ РАО) свидетельствуют о том, что наиболее востребованными являются: внутрифирменное образование; современные адаптивные системы; опережающее образование взрослых; открытые системы.
Проблемы внутрифирменного образования в настоящее время приобретают особую остроту и актуальность. Непрерывное развитие техники и науки требует постоянного обновления знаний и компетенций сотрудников компаний. Как отмечают многие руководители предприятий, очевидным становится «недостаточный уровень подготовленности персонала, и прежде всего управленцев среднего и нижнего звена, работников служб маркетинга и сбыта» [78, с. 2]. Основная проблема, как отмечают Л.Ю. Монахова и А.Е. Марон, заключается в том, что работодатели, осознавая необходимость обучения сотрудников своей компании, не имеют четкого представления о том, как именно организовать процесс обучения, для того чтобы обеспечить его эффективность.
Опыт реализации стратегий непрерывного образования в России
В сеть должны войти ведущие университеты страны. Одним из способов развития сети может стать внедрение концепции непрерывного образования, позволяющей выстраивать гибкие индивидуальные образовательные стратегии, отвечающие запросам как крупных компаний, так и отдельных граждан. Развитие исследовательской деятельности в университетах – приоритетное направление модернизации высшего образования. Следует также подчеркнуть, что одним из ожидаемых результатов реализации подпрограммы является интеграция бизнеса, частных предприятий и компаний с образовательной сферой, а именно, создание краткосрочных программ на базе образовательных организаций по инициативе самих компаний и корпораций, испытывающих дефицит квалифицированных специалистов в определенной области.
Подпрограмма «Развитие системы оценки качества образования и информационной прозрачности системы образования». Целью подпрограммы является формирование надежной, прозрачной и актуальной общероссийской системы качества образования. Следует отметить, что одной из задач подпрограммы является «включение потребителей образовательных услуг в оценку деятельности системы образования через развитие механизмов независимой оценки качества образования и государственно-общественного управления» [32, с. 16]. На наш взгляд, поставленная задача является важной для системы российского образования, поскольку позволяет обучающимся влиять на качество образовательного процесса и его результатов.
Подпрограмма «Вовлечение молодежи в социальную практику». Целью подпрограммы является вовлечение молодых людей в процессы, происходящие в современном обществе, формирование у них твердой гражданской позиции и желания активно участвовать в жизни общества. Следует обратить внимание на то, что помощь и содействие в продвижении талантливых и перспективных молодых людей является приоритетным направлением модернизации сферы высшего образования. Положения подпрограммы тесно связаны с направлением развития европейского образования и общества, которое представлено в Меморандуме непрерывного образования и в Болонской декларации.
Обоснованием поставленных целей и задач стали результаты мониторинга, проведенного Министерством образования и науки Российской Федерации. Эти результаты показали, что российская молодежь слабо мотивирована на участие в общественной жизни и продолжение образования на протяжении всей жизни. Среди причин: маргинализация и криминализация молодежной среды, деформация духовно-нравственных ценностей: «…размываются моральные ограничители на пути к достижению личного успеха» [32, с. 24]. Кроме того, в документе констатируется, что российская молодежь не обладает культурой ответственного гражданского поведения: «У значительной части молодежи отсутствуют стремление к общественной деятельности, навыки самоуправления» [32, с. 24]. К этим утверждениям также можно добавить неспособность многих молодых людей успешно адаптироваться к современной экономической ситуации и, следовательно, реализоваться в профессиональной или любой другой сфере: «доля молодежи среди официально зарегистрированных безработных в российских регионах колеблется от 20 до 57 % (в среднем – 37 %)» [32, с. 24].
Представленная выше программа направлена на коренные изменения российского образования и формирование целостного образовательного пространства на территории страны. Другим направлением в преобразовании высшего образования выступает Проект повышения международной конкурентоспособности российских вузов «5 – 100». Согласно указу Президента Российской Федерации № 599 от 7 мая 2012 года, планируется вхождение пяти университетов России в топ-100 международных рейтингов к 2020 году. С целью реализации подобных намерений был запущен проект «повышения конкурентоспособности ведущих российских университетов среди ведущих мировых научно-образовательных центров» при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации «Проект 5-100». По результатам открытого конкурса были отобраны 15 ведущих университетов России, которые будут стремиться к 2020 году обеспечить наличие не менее 10% иностранных преподавателей, не менее 15% иностранных студентов и занять позиции в глобальных рейтингах не ниже 100 [143].
Варианты личных стратегий непрерывного образования студентов российских университетов
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что далеко не все респонденты удовлетворены качеством образования в России, считая образовательные системы европейских стран более эффективными. Следует обратить внимание, что респонденты предварительного опроса, имеющие опыт обучения за рубежом, отмечали следующие его достоинства: высокое качество, широкое применение информационных технологий, большие возможности совершенствования компетенций в ходе производственной практики, предоставляющей глубокое погружение в профессию. Среди стран, в которых эти студенты получали образовательный опыт, были названы Великобритания, Швейцария, Германия, США.
Для нас интерес представлял выбор студентами тех или иных форм обучения, поскольку их сочетание позволяет моделировать индивидуальные стратегии непрерывного образования.
В первой группе респонденты в качестве актуальных форм продолжения образования выбрали: стажировки за рубежом (15,9%), вечернее или заочное обучение в вузе (13,8%), дистанционное обучение в одном из зарубежных вузов (13%), полные курсы повышения квалификации (11,6%), краткосрочные курсы (7,2%), дистанционное обучение в российском вузе (6,5%). Менее востребованными оказались следующие формы: обучение в аспирантуре/докторантуре (3,6%), стажировки в российских вузах (3%), занятия с частным преподавателем (3%), обучение в российском вузе в очной форме (2,2%). Следует отметить, что респонденты отмечали необходимость совмещения одной из форм обучения с самообразованием (20,3%).
Для респондентов второй группы наиболее предпочтительными стали такие формы обучения: полные курсы повышения квалификации (15,6%), краткосрочные курсы (8,7%), индивидуальные занятия с частным преподавателем (9%), дистанционное обучение в российском вузе (7,4%), стажировка за рубежом (7,4%). Менее востребованными оказались формы вечернего или заочного обучения (4,9%), дистанционного обучения в зарубежном вузе (4,9%), стажировки на отечественном предприятии (3,3%), обучение в российском вузе в очной форме (2,5%), обучение в аспирантуре или докторантуре (1,6%). Следует отметить, что актуальность самообразования отметили 17,2% опрошенных. Для респондентов третьей группы наиболее привлекательными были такие формы обучения: стажировка за рубежом (11,8%), краткосрочные курсы в российском вузе (10,1%), полные курсы повышения квалификации (9,2%), дистанционное обучение в зарубежном вузе (6,7%), обучение в аспирантуре/докторантуре (5,9%). Менее привлекательными оказались вечернее или заочное обучение в российском вузе (4,2%), дистанционное обучение в российском вузе (4,2%), занятия с частным преподавателем (4,2%), возможность стажировки на российском предприятии (2,5%). 10,1% респондентов указали на необходимость самообразования.
Значимым для нашего исследования является выявление опыта респондентов в построении индивидуальных образовательных стратегий. Следует заметить, что большое количество изученных нами стратегий непрерывного образования имеют сложную, многоступенчатую структуру.
Возможно, что это связано с высокими требованиями, предъявляемыми обществом к человеку, а также большим и, порой, новым для современной ситуации набором компетенций, необходимых для успешной реализации личности в профессиональной и социальной сферах. Их построение зависит от интересов, амбиций и потребностей личности. К числу элементов, из которых выстраивались стратегии непрерывного образования, можно отнести следующие: первое высшее образование (специалитет), второе высшее образование (специалитет), трудовая деятельность, курсы повышения квалификации, курсы повышения квалификации за рубежом, курсы профессиональной переподготовки, магистратура, зарубежная магистратура, аспирантура, курсы по отдельным дисциплинам (например, курсы изучения иностранного языка), самообразование. Последний элемент имеет большое значение, но практически не учитывается при трудоустройстве, так как не предполагает получения диплома или сертификата как свидетельства о результатах обучения. Самообразование реализовывалось в разных формах, среди которых: занятия в кружках и секциях; занятия с частными репетиторами; чтение книг по интересующим темам; посещение публичных лекций, семинаров и тренингов; участие в дискуссиях тематических форумов и сообществ в сети Интернет.