Формирование стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности Нагирнер Ирина Игоревна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические подходы к проблеме форми-рования стрессоустойчивости студентов вуза 18

1.1 Проблема стресса и ее освещение в научной литературе 18

1.2 Учебная деятельность как источник развития стресса студен-тов вуза 36

1.3 Сущность и структура стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности 54

Выводы по первой главе 72

Глава 2 Педагогическая технология формирования стрессоустойчивости студентов вуза

2.1 Нормативно-правовые и теоретические основания разработки педагогической технологии 75

2.2 Структура и содержание педагогической технологии формиро-вания стрессоустойчивости студентов вуза 90

2.3 Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности педагогической технологии формирования стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности 113

Выводы по второй главе 138

Заключение 140

Список литературы

• Учебная деятельность как источник развития стресса студен-тов вуза
• Сущность и структура стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности
• Структура и содержание педагогической технологии формиро-вания стрессоустойчивости студентов вуза
• Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности педагогической технологии формирования стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Модернизационные процессы, происходящие в системе российского образования, делают акцент на создание в среде учебных заведений условий для всестороннего и гармонического развития личности студентов вуза на основе выстраивания индивидуальных траекторий обучения, обеспечивающих качество реализации образовательных программ. При этом приоритет государственной образовательной политики фокусируется на обеспечении психофизиологической стабильности обучающихся, сохранении их физического и психического здоровья, формировании готовности к продуктивной деятельности в условиях современного социокультурного пространства и реализации личностного потенциала.

Вместе с тем, современный социум характеризуется большим разнообразием напряженных ситуаций, несущих в себе потенциальную вероятность возникновения стрессовых состояний, дестабилизируя личность и снижая качество деятельности. Подобные состояния характерны для представителей различных видов деятельности, включаются в пространство различных социальных институтов, в том числе, системы образования и деятельность обучающихся как ее субъектов.

Современные студенты, испытывающие значительные интеллектуальные и эмоциональные нагрузки, обусловленные высоким темпом учебной деятельности, необходимостью переработки большого объема информации в условиях интенсификации образовательного процесса в вузе, подвержены развитию стресс-индуцированных расстройств, выражающихся в нарушении психических и физиологических функций организма и снижении уровня стрессоустойчивости. Особенно ярко это проявляется в период экзаменационной сессии, которая, по сути, является пиковым периодом учебной деятельности, представляя модель психического напряжения, в которой интегрируется большинство неблагоприятных стресс-факторов. По оценке ряда исследователей (В.И. Бадиков, О.С. Глазачев, В.А. Кузьменко, Ю.В. Щербатых, Е.А.Юматов) именно для данного периода характерен рост психосоматических расстройств и заболеваний, возрастание ситуативной тревожности, нарушение привычного ритма деятельности.

В этой связи актуализируются вопросы, связанные с формированием стрессоустойчивости студентов вуза, которой принадлежит приоритетная роль в организации поведения обучающихся, его психоэмоционального, мотивациоиного и когнитивного обеспечения, построении индивидуальных стратегий регуляции стрессовых состояний.

Степень разработанности темы исследования. Исследовательский диапазон изучения проблемы стресса и стрессоустойчивости личности достаточно многогранен и встраивается в проблемные поля различных областей научного знания (медицины, психологии, педагогики и других наук).

Теоретико-методологическое обоснование проблемы стресса представлено в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Ю.А.Александровский, О.М. Боканова, А.В. Вальдман, Г.Д.Горбунов, В.П. Зинченко, Г.Н.Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, Ф.П. Космолинский, Б.Г.Мещеряков, Р. Лазарус, Л. Леви, А.Б.Леонова, А.Е. Олынанникова, В.Е.Орел, С.А. Разумов, Г. Селье, Ю.Е. Сосновикова, Ч.Д. Спилбергер, М.Ф.Фролов, Ю.В. Щербатых, R.R. Caplan, S. Cohen, C.L. Сооре, J.M. Ivancevich, J.R. French, R.D. Holt,), которые приводят различные дефиниционные трактовки данного феномена, определяя физиологические и психологические особенности развития стресса и его влияния на организм человека.

В рамках изучаемой проблемы стресса в научной литературе представлены теории и концептуальные модели стресса: генетически-конституциональная модель (J.L. Fuller) делающая акцент на актуализацию защитных функций организма при стрессе; модель предрасположенности к стрессу (Р.А. Parsons), основанная на изучении специфики взаимодействия наследственных особенностей организма и факторов внешней среды; психодинамическая модель (S. Freud), характеризующаяся описанием типов зарождения тревоги и беспокойства; модель H.G. Wolff, рассматривающая стресс с позиций физиологической реакции организма на социально-психологические стимулы; междисциплинарная модель (Н. Basowitz, Н. Persky, Sh. Korchin, R. Grinker), определяющая особенности физиологических, психологических и поведенческих реакций при стрессе; модель D. Mechanik, ориентирующая на реализацию копинг-стратегий при стрессе; теория конфликтов (R. Dahrendorf, D. Dooley, R. Catalano), рассматривающая стресс в разрезе межсубъектного взаимодействия; теория стресса как поведенческой реакции на социально-психологические стимулы (В. Dohrenwend); интегративная модель стресса (R. Scott, A. Howard), связывающая стресс со спецификой и силой влияния проблемы; когнитивная теория стресса (Р. Лазарус), рассматривающая стресс с позиций субъективной оценки и осознания личностью имеющихся ресурсов; трансактная модель стресса (Т. Кокс, Дж. Макэй), описывающая стресс с системных позиций взаимодействия человека и факторов внешней среды.

В многочисленных исследованиях стресс рассматривается с разных точек зрения: как биологическая реакция организма на воздействие физических, химических и органических факторов (Г. Селье); как состояние, характеризующееся активизацией адаптационных механизмов, проявляющихся в психической и физиологической сферах (И.К. Вайнштейн, М.Ф. Фролов); как состояние напряжения процессов, протекающих в коре головного мозга (А.Е. Олынанникова); как состояние повышенной психической напряженности в сложных условиях и при возникновении особых обстоятельств (Р. Лазарус, Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко).

Характеристика и особенности действия психологических стрессоров представлены в работах ряда авторов (A.M. Зингерман, Л.А. Китаев-Смык, Г.И. Косицкий, А.Г.Кузнецов, В.И.Медведев, Н.И. Наенко, К.К.Платонов, С.А. Разумов, В.В. Суворова, И.М. Фейнгерберг, М. Франкенхойзер). Исследователями подчеркивается, что стрессоры, имея различную природу и силу действия, активизируют физиологические и психологические ресурсы личности, обеспечивают включение механизмов психологической защиты или преодоления (копинг-механизмы).

Одновременно с вышеуказанными направлениями исследования стресса, в научной литературе наблюдается тенденция к дифференциации психологического стресса по видам: эмоциональный стресс (Ю.А. Александровский, А.В. Вальдман, Г.Н. Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, Ф.П. Космолинский, С.А. Разумов, В.В. Суворова), профессиональный стресс (О.М. Боканова, А.Б. Леонова, В.Е. Орел, Н.В. Самоукина, S. Cohen, C.L. Cooper, J.R. French, R.D. Caplan, R.R. Holt, J. Shark и G. Salvendy); информационный стресс (В.А. Бодров, М.Л. Есаян, Н.А. Калиновская, М.Г. Ковтунович, К.Е. Маркачев, Э.В. Терещенко, Д.Ю. Устимов); учебный (экзаменационный) стресс (О.И. Августинович, Н.Г. Аринчина, О.С. Глазачев, В.И.Дунай, Л.И.Иванова, В.А. Кузьменко, В.Н. Сидоренко, И.Р. Шагина, Ю.В. Щербатых, Е.А. Юматов,).

Определения феномена стрессоустойчивости демонстрируют исследования ав
торов: отождествляющих данное понятие с эмоциональной устойчивостью
(М.В. Грицаенко, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, СМ. Оя,

О.А.Черникова), рассматривающих стрессоустойчивостть с позиций психической

адаптации (О.П. Карпова, О.В. Лозгачева, А.А. Реан, Ли Канг Хи, В.А. Файвишев-ский), определяющие стрессоустойчивость как характеристику личности, интегрирующую психологический, физиологические и поведенческие аспекты (В.А. Бодров, Т.С. Тихомирова), исследующих стрессоустойчивость как качество, свойство личности (Л.М. Аболин, Н.И. Бережная, Б.Х. Варданян, СВ. Субботин).

Приведенные выше теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы стресса и стрессоустойчивости личности позволяют актуализировать вопросы формирования стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности в соответствии с современными социкультурными реалиями развития системы образования и интенсификации деятельности участников образовательных отношений.

Актуальность исследования предопределяется следующими противоречиями между:

требованиями нормативно-правовых документов, регламентирующих отношения в сфере образования и предполагающих в качестве приоритета сохранение психического и физического здоровья студентов вуза и создание условий для их личностного развития, и отсутствие адекватной педагогической технологии формирования стрессоустойчивости обучающихся, учитывающей возможность организации психопрофилактических мероприятий, основанных на современных методах коррекции стресса;

объективно существующей социальной потребностью в личности студента, обладающей стрессоустойчивостью в учебной деятельности, и недостаточным фактическим уровнем ее развития у нее;

необходимостью личностного соответствия студентов вуза требованиям учебной деятельности и низким уровнем психологической культуры и, как следствие, отсутствием индивидуальных стратегий управления стрессом;

значительным количеством научных исследований проблемы стрессоустойчивости в различных видах деятельности и недостаточной реализацией ее научно-методического инструментария применительно к учебной деятельности студентов вуза.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в недостаточной теоретической разработанности и практической обеспеченности формирования стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности, отсутствии педагогической технологии, позволяющей повысить эффективность данного процесса.

Актуальность обозначенной проблемы и объективная необходимость ее разрешения обусловили тему исследования: «Формирование стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробация в опытно-экспериментальной работе педагогической технологии формирования стрессоустойчивости студентов вуза.

Объект исследования: учебная деятельность студентов вуза.

Предмет исследования: педагогическая технология формирования стрессоустойчивости студентов вуза.

Гипотеза исследования: формирование стрессоустойчивости студентов вуза будет обеспечено, если:

- стрессоустойчивость рассматривать как системное свойство личности, ха
рактеризующееся активизацией психических и физиологических ресурсов личности и

обеспечивающее субъектную и деятельностную стабильность личности в учебной деятельности;

определить основные закономерности (детерминированность формирования стрессоустойчивости личности студента содержанием образовательной среды учебного заведения; зависимость результатов формирования стрессоустойчивости студентов от специфики взаимодействия участников образовательных отношений и др.) и принципы (интегративности управления и самоуправления, субъект-ной ориентации, минимизации стрессогенных воздействий и др.) организации дан-ного процесса;

выявить и создать комплекс условий, затрагивающих организационные и психолого-педагогические аспекты образовательного процесса в вузе;

теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию, включающую совокупность компонентов (целевой, содержательный, инструментальный, результативный) и апробировать ее в образовательном процессе вуза.

В соответствии с целью исследования, обозначенными предметом, объектом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. На основе теоретико-методологического анализа проблемы стресса уточ-нить сущность и содержание стрессоустойчивости студентов вуза, структурировать данный феномен.

2. Определить систему закономерностей и принципов организации процесса формирования стрессоустойчивости студентов вуза.

3. Выявить организационные и психолого-педагогические условия формиро-вания стрессоустойчивости студентов в образовательном процессе вуза.

4. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе педагоги-ческую технологию формирования стрессоустойчивости студентов вуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

уточнено понятие «стрессоустойчивость» студентов вуза, понимаемое как системное свойство личности, являющееся барьером психической адаптации и харак-теризующееся способностью произвольно управлять стресс-факторами, возникающими в учебной деятельности, для достижения ее эффективности и минимизации вредных последствий для психологического и физиологического состояния организма; определена структура стрессоустойчивости, представленная мотивационным, когнитивно-регуляторным и эмоциональным компонентами;

выявлены педагогические и психологические условия формирования стрессоустойчивости студентов вуза, интегрирующие организационные и психолого-педагогические аспекты (направленность образовательной политики вуза в области качества образования на сохранение и развитие психического и физиологического здоровья всех участников образовательных отношений; теоретическое обоснование, разработка и поэтапная реализация психолого-педагогической технологии формирования стрессоустойчивости; интеграция содержания разработанного спецкурса в образовательные модули других дисциплин; диагностическое обеспечение процесса формирования стрессоустойчивости студентов; осуществление специальной подготовки педагогов в вопросах формирования стрессоустойчивости посредством органи-зации обучающих семинаров и курсов повышения квалификации; обеспечение координации функционирования всех организационных компонентов вуза, оказывающих влияние на формирование стрессоустойчивости и развитие личности студента), позволяющие интенсифицировать деятельность всех участников образовательных от-ношений;

определены закономерности (детерминированность формирования стрессоустойчивое личности студента содержанием образовательной среды учебного заведения; зависимость результатов формирования стрессоустойчивости студентов от специфики взаимодействия участников образовательных отношений; взаимная обусловленность педагогического управления и студенческого самоуправления в формировании стрессоустойчивости обучающихся; обусловленность содержания подготовки студентов в аспекте формирования стрессоустойчивости актуальными личностными ресурсами обучающихся и возможностью их раскрытия и развития в учебной деятельности; зависимость качества процесса формирования стрессоустойчивости обучающихся от сформированности структурных компонентов учебной деятельности) и принципы (интегративности управления и самоуправления, субъектной ориентации, минимизации стрессогенных воздействий, взаимной ответственности, позитивной перспективы);

предложено формировать стрессоустойчивостть студентов вуза в рамках разработанной педагогической технологии (включающей целевой, содержательный, инструментальный и результативный компоненты), делающей акцент на развитие компонентов стрессоустойчивости посредством реализации в образовательном процессе разработанного спецкурса, применения методов: групповая дискуссия, анализа конкретных ситуаций, ролевые и деловые игры, метод психической тренировки (упражнения, аутогенная тренировка), тренинг общения, тренинг личностного роста, выполнение дыхательных, релаксирующих упражнений) и организации диагностической работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

уточненные представления о сущности и структуре стрессоустойчивости студентов вуза, состоящей в активизации личностных ресурсов, позволяющей обеспечить психологическую и физиологическую константность личности при воздействии неблагоприятных факторов, проявляющейся в процессе деятельности посредством применения соответствующих методов саморегуляции, дополняют исследовательские направления изучения стрессоустойчивости, расширяют понятия о возможностях ее формирования в образовательном процессе;

выявленные организационные и психолого-педагогические условия, определенные закономерности и принципы, разработанная и реализованная технология расширяют теоретические представления об организации процесса формирования стрессоустойчивости студентов вуза.

Практическая значимость работы заключается в направленности ее результатов на формирование стрессоустойчивости студентов вуза; предложенные в рамках педагогической технологии методические и диагностические материалы могут быть использованы в образовательном процессе учреждений высшего образования, среднего профессионального образования, а также в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- методологические позиции авторов относительно исследования проблемы
стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, М.Ф. Фролов, В.П. Зинченко, Ю.А. Александровский,
О.М. Боканова, А.В. Вальдман, Г.Д.Горбунов, Г.Н.Кассиль, Л.А. Китаев-Смык,
Ф.П. Космолинский, Б.Г.Мещеряков, А.Б.Леонова, А.Е. Олынанникова,
Ч.Д. Спилбергер, М.Ф. Фролов, Ю.В. Щербатых, R.R. Caplan, S. Cohen, C.L. Сооре,
R.D. Holt), особенностей психологических стрессоров (A.M. Зингерман, Л.А. Китаев-
Смык, Г.И. Косицкий, А.Г.Кузнецов, В.И.Медведев, Н.И. Наенко, К.К.Платонов,

C.A. Разумов, В.В. Суворова, И.М. Фейнгерберг, М. Франкенхойзер и др.), стрессоустойчивое личности в различных видах деятельности (М.В. Грицаенко, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, СМ. Оя, О.А.Черникова, О.П.Карпова, О.В. Лозгачева, А.А. Реан, Ли Канг Хи, В.А. Файвишевский, В.А. Бодров, Т.С.Тихомирова, Л.М. Аболин, Н.И. Бережная, Б.Х.Варданян, СВ. Субботин);

философские и педагогические идеи общей теории деятельности (М.С Каган, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, Н.С Злобин), исследования психологической системы деятельности (В.Д. Шадриков), основные положения теории учебной деятельности (В.Я. Ляудис, И.С Якиманская, В.С.Безрукова, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, И.И. Ильясов, В.Н.Петрова, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Вербицкий);

концептуальные основы теории принятия решений (Г. Кунц, С. ОДоннел, В.А. Абчук, К.В. Балдин, В.Н. Кодин, СВ. Литягина, А.Г. Кузнецова, B.C. Магун);

основные положения системного (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.В. Загрекова, Г.И. Железовская, И.С.Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков и др.), компетентностного (И.П. Мединцева, А.Г. Бермус, Е.Я. Коган, Д.А.Иванов, О.Е.Лебедева и др.), экзистенциального (М.И. Рожков), ресурсного (применительно к образовательному процессу) (Г.Г. Дилигенский, Л.П.Илларионова, Н.Ф.Наумова, М.А. Холодная, В.М. Лизине кий) подходов к педагогическому проектированию;

исследования, посвященные технологизации образовательного процесса, теоретическому обоснованию и содержательному наполнению педагогической технологии (Ю.В. Варданян, В.К. Загвоздкин, М.В. Кларин, В.П. Беспалько, В.П. Околелов, А.А.Вербицкий, В.М.Монахов, Г.И. Железовская, В.П.Жуковский, Е.В. Лизунова, Б.Т.Лихачев, И.П.Волков, А.Н. Рыблова, И.П. Подласый, В.А.Якунин, Ф.А. Фрадкин и др.).

Для достижения целей исследования, проверки гипотезы и решения задач научного поиска был определен и использован комплекс методов: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования, нормативно-правовых документов, регламентирующих основные направления государственной политики РФ в сфере образования; педагогическое проектирование; наблюдение; педагогический эксперимент; диагностические методики оценки компонентов стрес-соустойчивости (тест на знание теории стресса, тест Т.В. Барласа на выявление ко-пинг-стратегии, опросник Р. Лазаруса «Копинг-стратегии», шкала ситуативной тревожности Спилбергера, методика Дж. Роттера (локус контроля), методика Э. Шострома, В. Смекала и М. Кучера, анкета Б. Басса, методика показателей эмоционального контроля и психической стабильности, методика С. Нормана (адаптированная Т.А. Крюковой) «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях», методика СХобфолла SACS (стратегии преодоления стрессовых ситуаций, методика С. Коухена и Г. Виллиансона (самооценка стресса)); методы математической статистики (критерий Пирсона /2).

На защиту выносятся следующие положения:

1) стрессоустойчивость рассматривается как способность студентов вуза к актуализации регулятивных процессов в случае возникновения пограничного состояния психической адаптации и нарушении целостности учебной деятельности, ослаблении возможностей адаптивного реагирования на стресс-факторы; она представляет собой

системное личностное свойство, которое активизирует компоненты психики и психи-ческих новообразований, выражающихся в приобретении новых знаний, умений и на-выков, и обеспечивает произвольную регуляцию компонентов деятельности на основе применения соответствующих копинг-стратегий, интегративное управленческое воздействие на данные компоненты со стороны самой личности минимизируя негативные последствия для организма в психологическом и физиологическом аспектах. В структурном отношении стрессоустойчивость представлена мотивапионным (направленность личности), когниитивно-регуляторным (аутопсихологическая и конфликтологическая компетентность) и эмоциональным (тревожность личности, локус контроля) компонентами;

2. организационные и педагогические условия формирования стрессоустой-чивости (направленность образовательной политики вуза в области качества образования на сохранение и развитие психического и физиологического здоровья всех уча-стников образовательных отношений за счет выработки и соблюдения единых требований к организации образовательного процесса; теоретическое обоснование, разра-ботка и поэтапная реализация психолого-педагогической технологии формирования стрессоустойчивости, включающей специально подобранное содержание и психолого-педагогический инструментарий, предполагающий вариативность применения методов, форм и средств организации работы со студентами; интеграция содержания разработанного спецкурса в образовательные модули других дисциплин; диагности-ческое обеспечение процесса формирования стрессоустойчивости студентов, включающее комплекс методических тестовых материалов для осуществления эффективного мониторинга успешности деятельности студентов; осуществление специальной подготовки педагогов в вопросах формирования стрессоустойчивости посредством организации обучающих семинаров и курсов повышения квалификации, вооружение их теоретическими знаниями в области стресса и прикладными стратегиями его коррекции; обеспечение координации функционирования всех организационных компонентов образовательной системы «вуз», оказывающих влияние на формирование стрессоустойчивости и развитие личности студента), интегрируя организационный и психолого-педагогический аспекты, определяют вектор развития образовательного пространства в направлении формирования стрессоустойчивости;

3. формирование стрессоустойчивости студентов вуза осуществляется с соблюдением ряда закономерностей (детерминированность формирования стрессоустойчивости личности студента содержанием образовательной среды учебного заведения; зависимость результатов формирования стрессоустойчивости студентов от специфики взаимодействия участников образовательных отношений; взаимная обусловленность педагогического управления и студенческого самоуправления в формировании стрессоустойчивости обучающихся; обусловленность содержания подготовки студентов в аспекте формирования стрессоустойчивости актуальными личностными ресурсами обучающихся и возможностью их раскрытия и развития в учебной деятельности; зависимость качества процесса формирования стрессоустойчивости обучающихся от сформированности структурных компонентов учебной деятельности) и принципов (интегративности управления и самоуправления, субъектной ориентации, минимизации стрессогенных воздействий, взаимной ответственности, позитивной перспективы), которые являются теоретической основой организации данного процесса;

4. педагогическая технология формирования стрессоустойчивости студентов, представленная совокупностью компонентов: целевым, который определяет в качест-

ве основной цели сформировать у студентов вуза стрессоустойчивость, вооружить их теоретическими знаниями и методами в области преодоления стресса; содержательным, включающим теоретические блоки для изучения понятийных аспектов стресса; инструментальным, предполагающим реализацию системы методов (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, ролевые и деловые игры, психотехнические упражнения, социально-психологический тренинг); диагностическим, определяющим критериальный аппарат и диагностические методики оценки сформированности стрессоустойчивости; результативным, обеспечивающим проведение педагогического мониторинга эффективности технологии и оценку ее эффективности. Реализация технологии обеспечивается конкретизацией ее структурно-содержательного состава в рамках технологической карты организации образовательного процесса, включающей этапы (информационный, функциональный, контрольный), каждый из которых сопровождается постановкой целей и задач, использованием методического обеспечения с ориентацией на результат).

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием исходных методологических оснований предмету исследования; аргументированностью и непротиворечивостью базовых теоретических позиций, научной обоснованностью основных исследовательских положений и выводов; репрезентативностью выборочной совокупности респондентов и верифицируемостью экспериментальных данных; применением различных методов, адекватных проблеме исследования, цели, задачам и гипотезе; анализом и обобщением опытно-экспериментальных данных; апробацией и внедрением результатов исследования в образовательную практику.

Основные этапы исследования и опытно-экспериментальная база.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Саратовская государственная юридическая академия», ФГБОУ ВО «Саратовский государственный аграрный университет им. Н.И.Вавилова», ФГОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского» в три этапа в период с 2012 по 2015 годы.

На подготовительном этапе (2012 - 2013 гг.) осуществлялось изучение исследуемой проблемы в научной литературе, нормативно-правовой документации, регламентирующей направления развития образования в РФ; определялись цель, предмет, объект, гипотеза и задачи исследования; разрабатывалась программа исследовательской работы.

На основном этапе (2013 - 2015 гг.) разрабатывалась и апробировалась технология формирования стрессоустойчивости студентов вуза; была реализована программа опытно-экспериментального исследования; проверялась эффективность технологии и осуществлялось подтверждение правильности гипотезы.

На заключительном этапе (2015 г.) проводилась обработка и анализ экспериментальных данных, систематизировались результаты исследования и оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей, монографии, участии и выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня. А также результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, российских, региональных и вузовских конференциях:

1. Российское педагогическое образование в условиях модернизации. 2013 г.

2. Организационная психология: люди и риски. 2014 г.

3. Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи. 2015 г.

4. Воспитательный потенциал инновационной образовательной среды. 2015г.

5. Психология и педагогика: теоретические и практические аспекты современ-ных наук. 2015 г.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (215 наименований), 9 приложений, содержит 5 таблиц и 18 рисунков.

Учебная деятельность как источник развития стресса студен-тов вуза

В настоящем параграфе рассматриваются вопросы, связанные с анализом учебной деятельности студентов, особенностей ее организации в условиях образовательного процесса в вузе, влияния учебной деятельности на развитие стресса у студентов. В рамках данной исследовательской траектории полагаем кратко остановиться на теоретическом освещении сущности учебной деятельности студентов, которое мы будем проводить с позиций общей теории деятельности.

В общем плане деятельность определяется как структура, обладающая сложностью и многоуровневостью и находящаяся в постоянном развитии с возможностью переключения от уровня к уровню [121].

В «философском словаре» указывается, что деятельность представляет собой процесс, в рамках которого человек, являясь деятельным субъектом, воспроизводит и творчески преобразует явления природы, которые, в свою очередь, являются объектом деятельности человека [156]. «Российская педагогическая энциклопедия», определяя понятие деятельности, делает акцент на том, что деятельность – особая форма общественно-исторического бытия человека, направленная на преобразование им природной среды и социальной действительности [134].

По мнению М.С. Кагана, деятельность представляет собой интегративное образование, охватывающее интеллектуальные и материально-практические операции, внешние и внутренние процессы [68]. Аналогичное мнение было высказано Б.Ф. Ломовым, который говорит о наличии связи внутренней и внешней стороны деятельности. Однако здесь автор подчеркивает искусственный характер подобного разделения, полагая, что любое внешнее действие субъекта определяется процессами, которые протекают внутри личности и, напротив, внутренние процессы получают свое развитие во внешних действиях [100].

В данном аспекте, говоря иными словами, внешняя деятельность интерио-ризуясь, приобретает форму внутренней деятельности, принимая форму психического; внутриличностные же процессы, которые происходят во всех ее сферах, оказывают влияние на направленность и специфику внешней деятельности, осуществляемой субъектом [152]. В свою очередь, процесс сознания и внешняя деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, представляют две формы единого целого – деятельности, которая состоит из ряда действий, носящих последовательный характер и проявляющихся в различных видах деятельности (в случае учебной деятельности – учебных действиях) [92].

В работах И.С. Якиманской подчеркивается, что учебная деятельность представляет собой систему умственных и практических действий, обеспечивающих усвоение знаний, овладение умениями и навыками [175].

На наш взгляд, в данном определении должным образом не представлен весьма важный аспект, связанный с характеристикой изменений, которые проис ходят с обучающимися в результате выполнения подобных действий и в целом учебной деятельности. Поэтому более полной представляется дефиниция, предложенная В.Я. Ляудис, в соответствии с которой учебная деятельность характеризуется взаимодействием процессов учения и действий, которые усваиваются субъектом в процессе учения [102]. Данное определение учитывает субъективный аспект учебной деятельности, полагая, что в процессе усваиваемого действия, с одной стороны, модифицируется определенная предметная область, а с другой – процесс усваиваемого действия вызывает изменения в личности студента.

Продолжая данную мысль, В.Я. Ляудис отмечает, что учебная деятельность направлена на преобразование действительности и саморазвитие обучающихся путем преобразования субъектного опыта обучающегося за счет присвоения элементов социального опыта [102].

Подобная позиция получила отражение в работах В.С. Безруковой [14], Д.Б. Эльконина [173], Н.А. Менчинской, И.М. Сеченова [144], И.И. Ильясова [67].

Так, по мнению В.С. Безруковой, учебная деятельность представляет собой особый вид активной деятельности обучающихся, направленный на самоизменение и самопреобразование обучающимися себя как субъектов обучения [14].

Д.Б. Эльконин, говоря об учебной деятельности, акцентирует внимание на ее результате, который выражается, в первую очередь, в изменениях, происходящих в самом обучающемся [173].

С позиций Н.А. Менчинской и И.М. Сеченова, учебная деятельность представляет собой процесс, который предполагает не столько восприятие обучающимися социального опыта, сколько «сличение» продуктов чужого опыта с имеющимся собственным опытом [144] или, с точки зрения И.И. Ильясова, «преобразование опыта самого субъекта» [67].

В этой связи весьма значимой представляется точка зрения Н.С. Злобина [64], согласно которой развитие деятельности и развитие личности как ее субъекта находятся в диалектической взаимосвязи, что позволяет расширить опыт личности и распредметить его результаты в конкретной предметно-практической сфере. При этом результаты предыдущего опыта выступают для личности как по казатель ее возможностей к проявлению активности посредством постижения чужого опыта и его преломления в собственный субъективный опыт.

Приведенные выше определения указывают на субъективную направленность учебной деятельности, выражающуюся в постоянном расширении субъектного опыта обучающегося за счет получения новых и модификации имеющихся знаний, умений и навыков. При этом основное внимание уделяется изменениям, которые происходят в самом обучающемся, особенно на уровне сформированно-сти всех сторон его деятельности.

По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко учебная деятельность представляет мотивированную активность обучающегося для достижения целей обучения, в результате которой обучающийся, с одной стороны, усваивает знания, а с другой – формируется как личность [54].

В.Н. Петрова полагает, что учебная деятельность должна рассматриваться как форма активности обучающихся, ориентированная на приобретение знаний, умений и навыков и развитие психических познавательных процессов [123]. Именно активность, по мнению автора, является тем началом, которое ведет к развитию обучающегося как личности.

Приведенные выше определения, которые трактуют учебную деятельность обучающихся с позиций проявления последними активности, полагаем весьма удачными и укладывающимися в смысловую и содержательную схему гуманистического подхода в образовании. Исследуя активность личности, К.А. Абульха-нова-Славская подчеркивает, что в общем смысле активность есть личностный способ объективизации, самовыражения личности в соответствии с ее высшими потребностями и признании за счет регуляции и саморегуляции [4].

Сущность и структура стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности

Полагаем возможным отметить, что противопоставление технологического и антропологического подходов (равно как и их взаимное исключение) в организации образовательного процесса, на наш взгляд, не совсем корректно. Видимо, речь здесь должна идти о взаимной интеграции данных подходов и их совместном действии в процессе обучения и воспитания обучающихся. Суть данного взаимодействия должна заключаться в том, что в процессе образования необходимо обеспечить субъекториентированную направленность образовательного процесса, вектор которого обеспечивает достижение целей посредством применения соответствующего инструментария.

В этой связи мы считаем не совсем удачным мнение М.В. Кларина, отмечающего, что технологический подход служит лишь инструментом модернизации традиционного обучения с ориентацией на репродуктивную деятельность обучающихся [76]. Наша позиция относительно данного утверждения согласуется с мнением В.П. Беспалько и др. авторов (Г.И. Железовская, В.П. Жуковский). Говоря о технологическом подходе в образовании, авторы, в первую очередь, указывают на его направленность в сторону формирования личности обучающегося, обеспечивая не только освоение стандартизированного содержания образования в форме определенных компетенций, но и развитие мотивационной, когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер личности.

Полагаем, что применительно к нашему исследованию данная позиция наиболее полно отражает суть технологизации образования, определяя перспективы ее развития. По мнению Т. Сакамото, педагогическая технология носит инновационный характер, обеспечивая внедрение в педагогику системного способа мышления, который носит название «систематизация образования» [76]. Позиция Т. Сакамото в понимании глубинной сущности технологии, на наш взгляд, является базовой, определяя педагогическую технологию как системный инновационный конструкт. В научной литературе представлено множество разнообразных трактовок понятия «педагогическая технология», предлагаемых исследователями в зависимости от авторского представления содержания технологического процесса, его структурной специфики. Педагогическая технология в этой связи представляется как 1) комплекс психолого-педагогических установок, определяющих структурирование методов, способов, форм и приемов обучения и использования средств воспитания, представляющих организационно-методический инструментарий образовательного процесса (Б.Т. Лихачев [98]), 2) как процесс достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков [39]), 3) проект педагогической системы, реализуемый на практике (В.П. Беспалько [20]), 4) модель совместной деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечивающая его проектирование и организацию, создание комфортных условий для педагогов и обучающихся (В.М. Монахов [110]), 5) способ управления деятельностью студентов вуза, направленный на переработку содержания образования за счет применения системы методов и средств обучения для достижения целей (А.Н. Рыблова [137]), 6) как система научных алгоритмов, способов и средств решения актуальных образовательных задач (И.П. Подласый [126]), 7) как интегративное единство основных функций управления (диагностики, целеполагания, информации, прогнозирования, планирования, принятия решений, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции) при ведущей роли целеполагания (В.А. Якунин [177]).

По мнению Ф.А. Фрадкина, педагогическая технология представляет собой системное, концептуально обоснованное, нормативно обеспеченное, объективное и инвариантное описание деятельности педагога и обучающихся, направленное на достижение целей образования [157].

И.Я. Лернер отмечает, что педагогическая технология должна обеспечить формулировку целей через результаты обучения; при этом цели должны носить диагностический характер и приниматься на субъективно значимом уровне, а результаты – получать выражение в действиях обучающихся [91]. В трактовке О.П. Околелова технология в образовании представляет собой интегративное единство дидактических, общепедагогических, психологических процедур, осуществляемых в соответствии с целями и содержанием образования, призванная обеспечить необходимые изменения форм поведения и деятельности обучающихся [118].

В исследованиях В.П. Беспалько [20] педагогическая технология рассматривается как проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. При этом В.П. Беспалько полагает, что конечной целью педагогической технологии является формирование личности с точно заданными качествами.

Дефиниционный ряд рассмотрения понятия педагогической технологии можно продолжить, однако мы полагаем возможным ограничиться данными определениями, из которых следует, что технология базируется на системности или интегративном характере всех мероприятий, входящих в технологическую траекторию, ориентируется на совместную деятельность субъектов образовательного процесса и реализуется посредством реализации управленческих функций во всех компонентах учебной деятельности.

В определении требований, которые предъявляются к современным образовательным технологиям, мы придерживаемся точки зрения О.П. Околелова: 1) обеспечение индивидуальной субъектоориентированной образовательной траектории для каждого студента вуза с учетом его познавательных особенностей, мотивации и личностных качеств; 2) возможность оптимизации процесса обучения с использованием ресурсов образовательной среды и развития индивидуальной учебно-познавательной среды каждого студента вуза; 3) реализация в образовательном процессе принципа рефлексии, способствующего самостоятельности деятельности студентов вуза, ее прогностичности в сочетании с другими дидактическими принципами (мотивации, осознания и присвоения целей деятельности, программирования, активности и познавательной самостоятельности) [118].

Структура и содержание педагогической технологии формиро-вания стрессоустойчивости студентов вуза

В соответствии с программой проведения опытно-экспериментальной работы рассмотрим содержание каждого из ее структурных блоков.

В рамках первого блока нами были определены критерии и показатели сформированности компонентов стрессоустойчивости личности, отобраны тестовые методики для организации диагностической работы. В диссертации для оценки стрессоустойчивости студентов нами выделены критерии: первый критерий – направленность личности, ориентирует на диагностику мотивационного компонента стрессоустойчивости; второй критерий, соответствующий когнитивно 116 регуляторному компоненту стрессоустойчивости, – аутопсихологическая и конфликтологическая компетентность личности студента; третий критерий – эмоциональность личности, направлен на оценку эмоционального компонента стрессоустойчивости.

Показателями первого критерия являются: мотивация достижения, направленность на преодоление трудностей, ориентация учебной деятельности на результат.

Показателями второго критерия являются: наличие теоретических знаний о специфике стресса и особенностях воздействия и последствий стрессогенных факторов; наличие знаний основ психической саморегуляции и умений осуществлять регуляцию собственного поведения и деятельности, проектировать взаимодействие с другими субъектами на бесконфликтной основе; активность и самостоятельность в принятии решений.

Показателями третьего критерия выступают интерналь-ность/экстернальность локуса контроля, уровень личностной (ситуативной) тревожности, уверенность в собственных силах, эмоциональная стабильность.

Для организации диагностической работы в рамках первого блока программы опытно-экспериментального исследования нами были отобраны следующие диагностические методики: для оценки уровня развития мотивационного компонента использовались методики Э. Шострома, В.Смекала и М. Кучера (ориентировочная анкета для изучения направленности личности) и анкета Б. Басса (прил. Б); для оценки когнитивно-регуляторного компонента нами использовался тест на знание теоретических аспектов стресса и способов его преодоления методики Р. Лазаруса, Т.В. Барласа на выявление приоритетных копинг-стратегий (прил.3); диагностика эмоционального компонента осуществлялась посредством применения теста ситуативной тревожности Спилбергера, методики Дж. Роттера (интернальность/экстернальность локуса контроля) (прил. Г).

На основе выбранных критериев и показателей нами определены уровни сформированности у студентов стрессоустойчивости: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется устойчивой мотивацией достижения, направленностью личности на результативные аспекты деятельности и взаимодействие в группе, саморазвитие и самосовершенствование. Данный уровень предполагает знание студентами основных копинг-стратегий, направленных на коррекцию стресса, умений их применять при возникновении стрессовых ситуаций, понимание субъектом зависимости успешности деятельности от развития собственных внутриличностных ресурсов, степени активности и самостоятельности. Преобладают интернальный локус контроля, низкая ситуативная тревожность и высокая эмоциональная стабильность, проблемно-ориентированный стиль реагирования на стресс.

Средний уровень характеризуется неустойчивостью мотивации достижения и направленности личности, их зависимостью от нормативно заданных установок и внешних обстоятельств. У представителей данной группы имеются основные теоретические знания в области стратегий преодоления стресса и понимание моделей его коррекции, однако при этом они ориентируются на готовые образцы поведения в стрессовой ситуации. Стиль поведения при стрессе варьируется от проблемно-ориентированного к субъектно-ориентированному в зависимости от сложности ситуации и субъектной позиции личности. Локус контроля имеет интернальную направленность, проявляется повышенная ситуативная тревожность в отдельных ситуациях при достаточной эмоциональной стабильности.

Низкий уровень характеризуется низкой мотивацией и смещением вектора направленности на себя, предполагая избегание трудностей при минимальном проявлении личностной активности. У субъектов, находящихся на данном уровне, имеются весьма слабые теоретические знания и практические умения по преодолению стресса, что приводит к высокому уровню ситуативной тревожности, экс-тернальности локуса контроля, низкому уровню эмоциональной стабильности; преобладает субъектно-ориентированный стиль реагирования при стрессе.

Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности педагогической технологии формирования стрессоустойчивости студентов вуза в учебной деятельности

Коммуникативные контакты респондентами данных групп идентифицируются в аспекте не только неформального, но и учебного (делового) общения. Общаясь в процессе совместного решения учебных задач, студенты экспериментальных групп отмечают высокую продуктивность взаимодействия (87,8%), утверждая, что подобная форма позволяет лучше узнать друг друга, выстроить деловые отношения на основе конструктивного диалога, услышать точку зрения коллег.

Когнитивно-регуляторный компонент оценивался нами с использованием теста на знание теории стресса и основных методов его коррекции, теста «Копинг поведение в стрессовых ситуациях С.Нормана, методики С.Хобфолла SACS. Анализ результатов диагностики знаний студентов ЭГ1, ЭГ2 показал, что в данных группах наблюдается средний (ЭГ1 – 45,6%, ЭГ2 – 45,6%) и высокий (ЭГ1 – 48%, ЭГ2 – 51,2%). Низкий уровень отмечен у 6,4% респондентов ЭГ1 и 3,2% респондентов ЭГ2.

В контрольных группах данный показатель остался на прежнем уровне (средний уровень знаний показали 14,6% студентов КГ1 и 13,2% студентов КГ2). Остальные студенты (КГ1 – 85,4%, КГ2 – 86,8%) обладают низким уровнем знаний.

Диагностическая работа с использованием методики С. Нормана (в адаптации Т.А.Крюковой) позволяет определить доминирующие умственные и поведенческие копинг-стратегии респондентов. Обработка результатов показала, что студенты экспериментальных групп (ЭГ1 – 54,4%, ЭГ2 – 57,6%) ориентируются на копинг, направленный на задачу или проблему (для контрольных групп данная стратегия присуща 10,2% респондентам КГ1, 13,2% респондентов КГ2). Поиск социальной поддержки характерен для 32% студентов ЭГ1, 28,8% студентов ЭГ2, 27,2% – КГ1, 33% – КГ2. Стратегия «избегания» характерна для респондентов ЭГ1 – 13,6%, ЭГ2 – 13,6%, КГ1 – 62,6%, КГ2 – 53,8%. Диагностика по методике SACS С. Хобфолла подтвердила данные, полученные в результате применения методики С. Нормана. Анализ полученных данных тестирования студентов показал следующее: - активная стратегия преодоления стресса в рамках модели ассертивного поведения отмечена у 57,6% респондентов ЭГ1 и 60,8% респондентов ЭГ2 (в контрольных группах подобная стратегия характерна для 13,6% студентов КГ1 и 13,2 % студентов КГ2); - просоциальные стратегии («вступление в социальный контакт», «поиск социальной поддержки») отмечается в ЭГ1 – 19,2%, ЭГ2 – 22,4%, КГ1 – 27,2%, КГ2 – 26,4%; - пассивные (избегание) и асоциально-агрессивные стратегии характерны для респондентов ЭГ1 – 23,2%, ЭГ2 – 16,8%, КГ1 – 59,2%, КГ2 – 60,4%.

По итогам тестирования нами был определен индекс конструктивности стратегий поведения (ИК) по формуле: ИК= АП / ПА, где АП – сумма показателей субшкал «ассертивные действия», просоциальные действия; ПА – сумма показателей субшкал «избегание», асоциально-агрессивные действия. В ЭГ1 ИК составил 1,16, в ЭГ2 – 1,19, что соответствует высокой конструктивности; В КГ1 ИК составил 0,64, в КГ2 – 0,72, что соответствует низкой конструктивности.

Проведенные данные убедительно показывают, что респонденты экспериментальных групп, обладая устойчивыми теоретическими знаниями, переориентируют копинг-стратегии в направлении конструктивности, тем самым обеспечивая продуктивность реализации когнитивно-регуляторного компонента стрессо-устойчивости.

Оценивая эмоциональный компонент стрессоустойчивости, мы применяли методику диагностики показателей эмоционального контроля и психической стабильности, тест Спилбергера на оценку ситуативной тревожности. Используя первую методику, мы определили показатели эмоционального контроля и психической стабильности студентов исследуемых групп по признаку интернальность / экстернальность локуса контроля. Обработка результатов диагностики показала, что значительное количество студентов экспериментальной группы (ЭГ1 – 76,8%, ЭГ2 – 80%) относятся к интернальному типу, проявляя независимость эмоциональной стабильности от внешних обстоятельств; количество же респондентов контрольных групп, относящихся к интернальному типу, значительно меньше (КГ1 – 30,6%, КГ2 – 26,4%).

Использование в итоговой диагностической работе методики оценки ситуативной тревожности Спилбергера позволило определить, насколько изменился уровень тревожности респондентов исследуемых групп (по сравнению с входной диагностикой) в связи с возникновением той или иной ситуации. Анализируя результаты, отметим, что респонденты контрольных групп по-прежнему испытывают эмоциональный дискомфорт в ситуациях учебного (экзаменационного) стресса (показатель в КГ1 по шкале Спилбергера составил 56,8 баллов, в КГ2 – 55,8 балла). В экспериментальных группах наблюдается более стабильная ситуация (ЭГ1 – 39,2 балла, ЭГ2 – 38,6 баллов), что говорит о наличии среднего уровня стресса. Отметим, что в любом случае экзаменационная сессия является для студентов серьезным стресс-фактором; поэтому, безусловно, определенный уровень тревожности имеет место быть.

В рамках итоговых диагностических процедур на завершающем этапе работы мы вновь предложили студентам самостоятельно оценить уровень собственной стрессоустойчивости, используя методику С.Коухена и Г. Виллиансона. Обработка результатов теста показала, что уровень стрессоустойчивости студентов экспериментальной группы соответствует оценке «хорошо», находясь в границах 5,4±0,6 баллов, тогда как респонденты контрольных групп остались в прежних границах «удовлетворительно-плохо», показывая результаты 15,6±0,8 баллов.

Обобщая результаты, полученные по итогам реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, отметим, что в экспериментальных группах (ЭГ1, ЭГ2) наблюдается серьезная положительная динамика в развитии стрессоустойчивости и ее структурных компонентов (по сравнению с констатирующим этапом) (рисунок 18).