Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вузов ФСИН РФ
1. Характеристика понятия «субъектная позиция личности» в психолого-педагогической литературе
2. Особенности формирования субъектной позиции курсантов вузов ФСИН РФ
3. Организация опыта формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе
Выводы по I главе 81
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вузов ФСИН РФ
1. Модель формирования субъектной позиции курсантов вузов ФСИН РФ в образовательном процессе
2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вузов ФСИН РФ
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по II главе 153
Заключение 156
Список литературы 161
Список иллюстративного материала
- Особенности формирования субъектной позиции курсантов вузов ФСИН РФ
- Организация опыта формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе
- Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вузов ФСИН РФ
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. «Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года» в качестве одного из приоритетных направлений определяет «активное использование потенциала образовательных организаций высшего образования Федеральной службы исполнения наказаний и организаций дополнительного профессионального образования во взаимодействии с другими образовательными организациями высшего образования в целях решения актуальных проблем практической деятельности учреждений и органов уголовно-исполнительной системы, повышение требований к качеству образования»1.
Сложный характер задач, решаемых уголовно-исполнительной системой ФСИН России в условиях значительных перемен политической, экономической, социальной сторон жизни российского общества, реформирование самой системы предъявляют высокие требования к личностным качествам офицеров системы ФСИН, которые во многом зависят от уровня сформированности их субъектной позиции.
Как показывает анализ научных работ (Г.А. Аксенова, В.П. Бедерханова, Ф.И. Блиева, Ю.Л. Блинова, Н.М. Борытко, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.М. Сажина и другие), залогом успешной социальной и профессиональной деятельности личности является сформированная в вузе субъектность, которая обеспечивает целостность процесса личностно-профессионального становления. Субъектность личности связана с ее способностью превращать собственную жизнедеятельность, свое образование, процесс личностного становления в деятельность по практическому преобразованию и совершенствованию.
Возраст курсантов (18-25 лет) самый плодотворный для формирования
субъектной позиции в образовательном процессе, так как в социально-
психологическом аспекте он характеризуется активностью познавательных
процессов и высоким уровнем познавательной мотивации. Но специфика высшего
учебного заведения ФСИН РФ определяет особенности формирования субъектной
позиции будущего офицера в образовательном процессе, которые связаны с
напряженностью военно-учебного процесса, обусловленной совмещением обучения
с исполнением воинских обязанностей, что влечет ограничение свободного времени
у курсантов; ведущей ролью официальных служебных отношений,
регламентируемых Уставом высших учебных заведений ФСИН; относительной
узостью социальной сферы, в которой курсанты могут себя реализовать, проявить
(из-за относительной закрытости образовательной организации ограничивается
спектр социальных ситуаций развития, в которых формируется субъектная позиция).
Однако преподаватели – организаторы образовательного процесса – путем создания
определенных педагогических условий ориентированы на развитие субъектной
позиции курсантов в образовательном процессе. Поиск оптимальных
1 См.: Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года: Распоряжение Правительства РФ от 14 октября 2010 г. – № 1772–р. – С. 28.
педагогических условий формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН РФ является актуальной задачей.
Проблема становления человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира получила освещение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Исследованию педагогических условий развития субъектной позиции обучающегося в учебной деятельности посвящены работы Н.М. Борытко, Т.Г. Дулинец, Е.Г. Лаптевой, Н.В. Недорезовой, С.А. Нелюбова, С.И. Осиповой, Е.Н. Селиверстовой, М.И. Рожкова.
Исследователи обосновывают, что развитию субъектной позиции способствует гуманизация образовательного процесса. Современные ученые (Л.А. Байкова, В.П. Берулава, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И Слободчиков и др.) раскрывают принципы, обеспечивающие гуманизацию образовательного процесса: природосообразности, культуросообразности, открытости цели обучения и воспитания, персонификации, дифференциации, индивидуализации, диалогизации и проблематизации, субъектности. Однако в педагогической науке недостаточно исследованы вопросы, посвященные выявлению совокупности педагогических условий, обеспечивающих реализацию этих принципов в образовательном процессе вузов ФСИН РФ.
Развитие субъектной позиции студента вуза в образовательном процессе исследовалось Г.И. Аксеновой, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Гусевой.
Психологический аспект развития субъектности офицера рассмотрен в
исследовании Т.В. Маркеловой. Развитие отдельных личностных качеств курсанта
(творческой активности, лидерских качеств, познавательной самостоятельности) в
условиях военного вуза исследовали И.Л. Железняк, Э.Е. Лукьянчиков,
О.А. Стребиж, Ю.В. Шибалова, Н.В. Щукина. Проблема поиска педагогических условий формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН РФ пока не исследована целостно и системно.
Таким образом, мы можем зафиксировать ряд противоречий между:
необходимостью обеспечения формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ и недостаточной научной определенностью в понимании сущности и содержания данного процесса в современной высшей школе;
наличием теоретических подходов к рассмотрению основ организации образовательного процесса в вузах ФСИН РФ и отсутствием исследований, обосновывающих необходимость формирования субъектной позиции курсантов в этом процессе;
между наличием оригинального практического опыта по формированию субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН РФ и недостаточным научным осмыслением данного опыта.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ будет эффективным?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ.
Объект исследования: формирование субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ
Предмет исследования: педагогические условия, при которых формирование субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ будет эффективным.
В процессе проведенного исследования мы выдвинули следующее предположение: формирование субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН России - это поэтапный, управляемый процесс обеспечивающий динамику развития субъектности обучающегося и предполагающий изменение ценностно-смыслового отношения курсанта к социально-профессиональному становлению.
Процесс формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН РФ будет эффективным при:
обеспечении участия курсантов во взаимодополняющих видах социально-значимой деятельности (учебной, внеучебной, социально-ориентированной) на основе реализации соответствующего содержания, инновационных форм и средств построения образовательного процесса;
обеспечении вариативности содержания и форм участия курсантов в социальной и образовательной практике, способствующей включению курсантов в различные формы деятельности, развивающие самопознание, самоопределение, саморегуляцию;
- оказании индивидуальной помощи курсантам в процессе формирования субъектной позиции через содействие актуализации имеющихся у них ресурсов и проектирование на этой основе индивидуальных траекторий профессионального становления.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
определить содержание процесса формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ;
выявить особенности формирования субъектной позиции курсантов вузов ФСИН РФ;
разработать и обосновать модель процесса формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН РФ;
обосновать и экспериментально проверить внешние обстоятельства и систему связей, влияющих на эффективность формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ;
определить критерии и показатели сформированности субъектной позиции курсантов в образовательном процессе ФСИН РФ.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философская антропология (И. Кант, М.К. Мамардашвили); философские
положения о субъектности человека, об его осмысленном существовании и
поведении (С. Кьеркегор, Ж. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм); теория развития
личности и научные положения о творческой, деятельностной сущности личности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, А.П. Лук, А.М. Матюшкин,
Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе); субъектно-
деятельностный подход к становлению и развитию личности (А.В. Брушлинский,
В.В. Знаков, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков,
В.А. Татенко, А.У. Хараш, Г.А. Цукерман); экзестенциальный подход
(В.Н. Дружинин, Р. Мей, М.И. Рожков, Ж.-П. Сартр); концепции активного
взаимодействия человека и среды в процессе социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик,
М.И. Рожков); научные положения деятельностного подхода в педагогике,
положения о роли деятельности в формировании личности (Н.Г. Алексеев,
А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский); теоретические основы
содержания образования и процесса его конструирования (М.В. Богуславский,
B.C. Ильин, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, B.C. Леднв, И.Л. Лернер,
Л.М. Перминова, Е.Н. Селиврстова, М.Н. Скаткин, и др.); педагогические
концепции влияния воспитывающей среды вуза на формирование и развитие
личности будущего специалиста (А.В. Грунин, П.В. Гуменюк, И.В. Ершова,
И.Л. Кашинцева, В.А. Сидорчук, Н.П. Тюменева); исследования в области
совершенствования профессиональной подготовки и процесса социального
становления курсантов ведомственных вузов правоохранительных органов и
министерства обороны, министерства юстиции (А.В. Волков, И.М. Добрынин,
Ю.М. Дубинский, В.А. Кучер, В.Е. Лапшин, И.В. Леднева, Д.Д. Невирко,
О.М. Овчинников, Ю.А. Поларшинов, Ф.Д. Рассказов, М.И. Рыженков,
О.Б. Самойленко, А.В. Сорокин, О.А. Стребиж, С.С. Товт и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных
предположений использовалась совокупность взаимосвязанных и
взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация,
классификация, моделирование), эмпирические (изучение, обобщение массового и
передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной
деятельности, включенное наблюдение, тестирование, анкетирование), качественная
и количественная обработка результатов.
Базой исследования являлись федеральное казенное образовательное
учреждение высшего профессионального образования «Владимирский
юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний», Владимирское региональное отделение Общероссийской спортивной общественной организации «Федерация практической стрельбы России». В исследовании приняли участие курсанты 1-5 курсов специальности «Правоохранительная деятельность», члены Владимирского регионального отделения ОСОО «ФПСР». Общее количество участников опытно-экспериментальной работы – 402 человека.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
на первом этапе (2011-2012 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования субъектной позиции личности, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт;
на втором этапе (2012-2014 гг.) организовывалась опытно-экспериментальная
работа, в ходе которой проверялась и корректировалась гипотеза, уточнялись
критерии и показатели, осуществлялась экспериментальная проверка
педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования
субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ;
на третьем этапе (2014-2015 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводились теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Научная новизна заключается в следующих аспектах:
выявлены особенности процесса формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе;
определены потенциалы вуза ФСИН РФ для формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе;
обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной позиции курсантов вуза ФСИН РФ;
разработаны критерии и показатели сформированности субъектной позиции курсантов в образовательном процессе ФСИН РФ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем осуществлен на междисциплинарном уровне анализ современных представлений о формировании субъектной позиции личности курсанта, на основе чего уточнена сущность и содержание процесса формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ; разработана и обоснована модель формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ; выявлены и обоснованы критерии и показатели субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ.
Результаты исследования расширяют знания в области теории и методики обучения и воспитания личности в вузе в различных видах образовательной деятельности и социальных практик.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
содержащийся в диссертации теоретический материал послужил основой
для разработки программ по формированию субъектной позиции личности
курсантов во Владимирском юридическом институте Федеральной службы
исполнения наказаний. Результаты исследования легли в основу методических
семинаров для специалистов системы высшего и дополнительного
профессионального образования, членов Владимирского регионального отделения Общероссийской спортивной общественной организации «Федерация практической стрельбы России».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались многоаспектным и всесторонним анализом изучаемого явления на междисциплинарном уровне, непротиворечивостью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимопроверяемых и взаимодополняемых диагностических методик, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования, позитивной динамикой изучаемого явления, подтверждаемой данными статистической обработки.
Личное участие автора состояло в теоретической разработке основных идей и положений исследования, обосновании педагогических условий эффективности формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ, в непосредственной организации опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции курсантов, анализе и обобщении полученных результатов, их интерпретации, внедрении полученных результатов в социальную практику.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе выступления автора на заседаниях кафедры педагогического образования ФГБОУ ВПО «КГУ им. Н.А. Некрасова». Основные положения диссертационного исследования обсуждались на следующих научно-практических конференциях: «Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления личности в условиях многоуровневой системы высшего образования» (г. Кострома, 2011 г.), «Социальное воспитание: от зарождения традиций до современной практики» (г. Кострома,
-
г.), II Межвузовская междисциплинарная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного российского общества: традиции и новации», (Кострома, 2013 г.); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии КГУ имени Н.А. Некрасова (г. Кострома, 2012,
-
, 2014, 2015 гг.); международных конференция «Права человека и подготовка специалистов для правоохранительных органов в контексте реализации уголовной и уголовно-исполнительной политики государства: отечественный и зарубежный опыт» (Владимир, 2013 г.), «Актуальные проблемы огневой подготовки. Автомат (карабин)» (Владимир, 2014 г.), «Навыки скоростной стрельбы из пистолета» (Санкт-Петербург, 2015 г.); в процессе организации деятельности Владимирского регионального отделения Общероссийской спортивной общественной организации «Федерация практической стрельбы России».
На защиту выносятся следующие положения:
-
Субъектная позиция курсанта вуза ФСИН России – это интегративная характеристика его личности, отражающая активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к учебной деятельности и к службе. Характер учебной деятельности, понимание позиции личности как интегративной характеристики и определенной линии поведения определяют структурные компоненты субъектной позиции курсанта вуза ФСИН РФ: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивно-регулятивный.
-
Особенностями, определяющими специфику процесса формирования субъектной позиции курсантов вузов ФСИН РФ, выступают:
возможность освоения курсантами в образовательном процессе общечеловеческих и профессиональных ценностей, ценностного осмысления результатов своей деятельности, формирования ценностно-смыслового отношения к жизни, к разным сферам своего бытия;
интеллектуальная деятельность курсантов организуется через представление ими своих индивидуальных смыслов, их соотношения с требованиями к будущей социальной и профессиональной деятельности, смыслами образовательного процесса в вузе ФСИН, создание ситуаций для переживания положительных эмоций курсантом посредством обеспечения позитивной эмоциональной атмосферы в учебных группах, создания ситуаций успеха;
возможность приобретения курсантами опыта интерактивного взаимодействия, совершенствования моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса на основе участия в реальной практической деятельности органов системы исполнения наказания;
включение курсантов в различные виды социальной деятельности, рефлексии участия в ней и выбора наиболее приемлемых и эффективных форм и методов организации образовательного процесса в вузе ФСИН РФ;
предоставление возможности включения курсантов в различные объединения как в структуре высшего учебного заведения ФСИН, так и вне его для приобретения опыта организационного поведения и его использования в образовательной организации, в ситуациях жизнедеятельности.
3. Основанием моделирования процесса формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ является понимание необходимости обеспечения данного процесса через создание педагогических условий. Модель процесса формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ включает мотивационно-целевой (формирование качеств личности, обеспечивающих субъектность курсантов); содержательный, связанный с изменением содержания образования (стажировки, факультативы, курсы по выбору, дополнительное образование и др.); процессуальный (использование инновационных технологий, методов и средств обучения и воспитания), а также диагностико-результативный (диагностики выявления уровней сформированности субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза ФСИН РФ) компоненты.
4. К педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность
формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вуза
ФСИН РФ относятся обеспечение участия курсантов во взаимодополняющих видах
социально-значимой деятельности (учебной, внеучебной, социально-
ориентированной) на основе реализации соответствующего содержания,
инновационных форм и средств построения образовательного
процесса; обеспечение вариативности содержания и форм участия курсантов в социальной и образовательной практике, способствующей включению курсантов в различные формы деятельности, развивающие самопознание, самоопределение, саморегуляцию; оказание индивидуальной помощи курсантам в процессе формирования субъектной позиции через содействие актуализации имеющихся у
них ресурсов и проектирование на этой основе индивидуальных траекторий профессионального становления.
5. Критерии сформированности субъектной профессиональной позиции
курсантов в образовательном процессе вуза ФСИН РФ определяются в
зависисмости от компонентов субъектной позиции курсантов и включают
мотивационно-ценностный компонент – самопонимание и самоутверждение;
когнитивно-деятельностный компонент – самореализацию и саморазвитие;
рефлексивно-регулятивный – самооценку и саморегуляцию. Степень
сформированности компонентов субъектной позиции курсанта обозначается низким, средним и высоким уровнями проявления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, списка иллюстративного материала и приложений. Основной текст диссертации содержит таблицы, схемы, диаграммы.
Особенности формирования субъектной позиции курсантов вузов ФСИН РФ
Современные психолого-педагогические исследования строятся преимущественно на основе субъектного подхода. Субъектность приобретает статус важного методологического принципа и одновременно становится предметом исследования многих гуманитарных наук. В философии, социологии, психологии, педагогике и других отраслях научного знания анализируются феномен субъектности, е структура и механизмы. Сложность и многозначность субъектности как научной категории обусловила тот факт, что в настоящее время нет единства в определении е сущности. В связи с этим рассмотрим в нашем исследовании теоретико-методологические основы проблемы субъектности в гуманитарных науках.
В философском и психологическом словарях «субъект» (от лат. Subjectum – подлежащее) определяется как индивид или как источник познания и преобразования действительности; носитель активности [120; 148].
Cоветские философы (В.А.Лекторский, К.Н.Любутин и др.) изучали субъект, противопоставляя объекту, рассматривая его как деятельное, познающее существо, но не придавая особого значения его внутренним характеристикам. Известный советский философ профессор В.А.Лекторский в своей монографии «Субъект, объект, познание» дал целостный анализ «познавательного отношения субъекта и объекта» [83]. В своих публикациях К.Н.Любутин выдвинул и разработал ряд идей, касающихся решения проблем субъекта и объекта, сделав вывод, что «их взаимодействие - это система, источник которой находится на стороне субъекта» [89]. Встречается и ещ одна точка зрения (М.С.Каган, А.М.Эткинд), авторы которой определяют субъекта как «активного деятеля, обладающего сознанием и самосознанием, самостоятельно выбирающего цели и пути их достижения» [63, с.26].
Другой известный философ Г.С.Батищев в своих работах переосмыслил отношения субъекта и объекта, присуждая активные качества именно субъекту. В то же время Г.С.Батищев убеждн, что человек не рождается, а становится субъектом, благодаря свободе выбора: «…он одарен онтологической свободой: восполнить свою сущностную неполноту через культурное становление и самообретение или не восполнить и через это утратить даже и то, чем он уже был одарен». В том, что человеку изначально не дано быть самим собой «субъектом, со-творцом, душевно-духовным существом, личностью» Г.С.Батищев видит «великую премудрость», так как человек «самого-то себя в существенной степени должен постараться разыскать и обрести» [20, с.98].
Для нашего исследования также важен анализ понятия «субъект» в психологической и педагогической науке. Проанализировав работы ведущих специалистов, мы пришли к выводу, что в психологии данной теме посвящено достаточно большое количество научных трудов. Это ещ раз доказывает, что понятие «субъект» является одним из основных и его изучение является одной из центральных проблем по настоящее время.
Такие учные-психологи как А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Д.Н.Узнадзе, А.Н.Леонтьев положили основу изучения субъекта в отечественной науке. Вопрос о роли личности в воспитании А.Ф.Лазурский считал одним из основных. Он разработал психосоциальную классификацию личности на основе е врожденных особенностей, к которым относил темперамент и характер («эндопсихика»), и проявлений отношения личности к окружающему миру складывающихся на протяжении жизни («экзопсихика»). На основе этого он утверждал, что развитие личности произойдт согласно е индивидуальным качествам, но только в обществе и через общество. «Развивать личность - значит развивать ее в постоянном контакте с обществом» [81, с.182-190]. Особо важным в данном утверждении для нас является то, что рассматриваются взаимоотношения личности с социальной средой. Именно на основании активности личности («приспособлении к окружающей среде») А.Ф.Лазурский и выделял уровни психического развития, причм - чем выше уровень, тем выше психическое развитие. На высшем уровне благодаря духовному богатству, сознательности, скоординированности душевных переживаний экзопсихика достигает наивысшего развития, а эндопсихика составляет ее естественную подоснову. В.Н.Мясищев развивал идеи А.Ф.Лазурского об отношении личности и социальной среды. Центральным элементом его концепции является понятие отношение. «Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь, они образуются и формируются в процессах деятельности…. Отношение - сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности» [100, с.47]. Для нас важным моментом является то, что представление о личности связывается с системой отношений с отдельными сторонами внешней среды, до связи со всей действительностью, а соответственно и сама личность формируется только при взаимодействии, под влиянием окружающего мира и является результатом этого взаимодействия. В.Н.Мясищев сформулировал одно из важнейших положений теории личности. Он подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. Таким образом, по В.Н.Мясищеву, личность - не некое застывшее, однажды сформированное и не изменяющееся с определенного возраста психическое образование, а динамичное, подверженное многочисленным внешним и, прежде всего, социальным воздействиям изменяющееся формирование. «Истинные отношения человека к действительности, - не раз подчеркивал в своих работах В.Н.Мясищев, - до определенного момента являются его потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно очень значимых для него ситуациях».
Итак, в психологических концепциях А.Ф.Лазурского и В.Н.Мясищева именно отношения выступают в качестве наиболее специфической характеристики личности. Субъект реализует и выстраивает свои социальные отношения в зависимости, в частности, и от уровня собственной субъектности. Акцентируя внимание на активно-преобразующей функции личности, на ее субъектных характеристиках, мы выделяем качественно определенное отношение человека к себе - отношение как к деятелю.
Организация опыта формирования субъектной позиции курсантов в образовательном процессе
Готовность к освоению знаний, мотивация к обучению, приобретение опыта служебных отношений, выступают необходимыми условиями формирования субъектной позиции курсантов в специализированном вузе ФСИН России. Следует отметить различие между школьным и вузовским обучением. Одним из факторов формирования субъектной позиции курсантов выступает самооценка и уровень их притязаний. Завышенная самооценка и уровень притязаний, неадекватные требованиям, ожиданиям и структуре образовательной среды специализированного вуза, с неизбежностью приводят к дисгармонии взаимодействия курсанта с окружением. Появлению такой дисгармонии могут способствовать, несоответствующие действительности представления старшего школьника о будущей профессии, об обучении в вузе, а также нежелание принять трудности обучения и службы как данность.
В отличие от студентов гражданских образовательных учреждений курсанты вуза ФСИН России обязаны соблюдать Присягу, быть бдительными и преданными делу охраны прав и законных интересов граждан, общества и государства. Выполнять требования служебных уставов, приказы и распоряжения командиров и начальников в соответствии с действующим законодательством. Это требование, несомненно, обусловлено необходимостью приобщения курсантов к соблюдению служебной субординации, к необходимости строго соблюдать установленный порядок несения службы. Если поведение участников учебного процесса в вузе системы Министерства образования и науки РФ регламентировано общепринятыми культурными нормами, то поведение курсантов и педагогов вуза ФСИН дополнительно определено нормативными требованиями Устава внутренней службы.
Одной из особенностей образовательного процесса в вузе ФСИН России является то, что процесс подготовки к службе в системе исполнения наказаний сопровождается самой службой. Это требует от курсантов проявления новых форм поведения, с учетом особенностей, как учебной; так и служебной деятельности.
Учебно-служебная деятельность характеризуется жесткой регламентированностью, учение совмещается со службой в нарядах, дежурствах и строится на принципе строгой отчетности за, каждое занятие, в том числе, и за пропущенные. Это требует от курсанта вуза ФСИН России физической и эмоциональной выносливости, умения использовать приемы саморегуляции, концентрировать внимание и волевые усилия на главном.
Знания и умения, касающиеся уставных отношений, принципов единоначалия и субординации, получаемые в процессе подготовки, находят свое применение на практике. В гражданских вузах студенты в период обучения имеют также возможность заниматься трудовой/ деятельностью, однако во многих случаях она зачастую не связана со специальностью. В тоже время в вузе ФСИН России применение знаний и умений, касающихся специальной; например юридической, подготовки, происходит аналогично гражданским в рамках производственной практики.
В высшем учебном заведении ФСИН России организация времени за пределами учебных занятий имеет существенные отличия. Если в гражданских вузах оно распределяется по усмотрению студента: он самостоятельно решает, как и когда готовиться к занятиям, какие спортивные секции и клубы по интересам посещать, то для курсанта внеурочное время регламентировано распорядком дня. Курсант имеет возможность для занятий в спортивных секциях, творческих студиях, как имеющихся в расположении вуза, так и за его пределами. Данная возможность направлена и на удовлетворение потребности самореализации, и на решение задач воспитательной работы.
Проявление и развитие субъектности курсанта зависит от многих факторов и прежде всего от его личностных качеств, социального опыта, содержания, сложности и новизны деятельности, от состава участников групповой деятельности и их взаимоотношений.
Важнейшими условиями формирования субъектной позиции в любом высшем учебном заведении, в том числе в вузах ФСИН РФ являются: - разъяснение важности и значимости предстоящей деятельности для курсанта, возможностей личного развития, обеспечивающее их заинтересованность в планируемой деятельности; - освоение курсантами способов самотестирования и самодиагностики, объективной самооценки собственных возможностей и способностей; - включение курсантов в процесс целеполагания и планирования различных видов деятельности на всех уровнях (коллектива факультета, курса, группы, объединения по интересам, своей индивидуальной деятельности, в учебной и внеучебной работе, на практике и в исследовательской деятельности); - овладение курсантами способами проектирования собственной деятельности; - предоставление возможности курсантам принимать самостоятельные решения по вопросам, которые затрагивают их интересы и не противоречат Уставу вуза; - ориентация педагогов вуза при организации образовательного процесса на интересы и потребности курсантов, учет уровня их подготовленности к предстоящей деятельности, обеспечение им возможности добиться положительных результатов, успеха в работе; - создание ситуаций выбора и самоопределения, социальных и профессиональных проб; - привлечение курсантов к анализу собственной и коллективной деятельности, организация рефлексии; - использование индивидуальных и коллективных способов стимулирования творчества и активности курсантов.
Как мы уже отметили выше, образовательный процесс в вузах ФСИН РФ с точки зрения формирования субъектной позиции курсантов имеет схожие позиции с гражданскими вузами, то проанализируем следующие педагогические условия развития субъектности студентов в вузе, которые выделяет С.С. Кашлев:
1) широкий полилог всех участников этого процесса, предполагающий право каждого на индивидуальную точку зрения, возможность существования любой точки зрения, отказ от абсолютной истины;
2) диалогичность общения как помощь преподавателя студенту в создании условий саморазвития, помощь быть самим собой, быть самостоятельным, помощь в формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения задачи;
3) свобода выбора как возможность проявления субъектами педагогического взаимодействия своей воли, это их способность к сознательному регулированию и активизации поведения и деятельности, это потребность и готовность в преодолении препятствий, трудностей в деятельности, возможность участвовать самостоятельно, возможность действовать, взаимодействовать, это осознанная ответственность за осуществляемый выбор.
Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной позиции курсантов в образовательном процессе вузов ФСИН РФ
Вариативность в учебной деятельности обеспечивается предоставлением курсанту выбора форм самостоятельной работы, содержания конкретных учебных заданий и уровня их сложности.
К вариативным видам деятельности нами отнесены внеучебная (творческая, спортивная, прикладная), научно-исследовательская деятельность, общественная практика, наставничество. Они носят добровольный и дополнительный характер, организуются во внеаудиторное время. Сложность этой деятельности возрастает за счет характера дел и смены позиции курсанта в процессе их реализации, а разнообразие обеспечивается за счет множественности вариантов содержания конкретных мероприятий и дел, организуемых, например, в процессе общественной практики.
Научно-исследовательская деятельность изначально предъявляет высокие требования к уровню подготовленности курсанта по сравнению с другими видами активности, организуемой в вузе ФСИН. Для ряда курсантов данный вид активности отвечает индивидуальным особенностям и склонностям. Поэтому уже с первых курсов преподаватели общих и специальных кафедр выявляют таких курсантов и привлекают их к деятельности научно-исследовательских коллективов, лабораторий и центров. Достижение высокого уровня субъектности в научно 94 исследовательской деятельности – процесс длительный, который часто достигается уже за рамками вуза.
Условие – обеспечение вариативности содержания и форм участия курсантов в социальной и образовательной практике, способствующей включению курсантов в различные формы деятельности, развивающие самопознание, самоопределение, саморегуляцию. Социальные и образовательные практики включают в себя освоение социокультурных норм и образцов деятельности; получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений; приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.
Сущность вариативности состоит в предоставлении человеку «…возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций, групп, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации» (А.В. Волохов) [44].
В этом контексте важным является создание поля обеспечения вариативности содержания и форм участия в социальной практике. Основная идея «теории поля» определена так: наблюдаемое в любой момент поведение есть функция поля, в котором оно проявляется, поля, образуемого взаимозависимыми факторами, влияющими на поведение. Двумя основными компонентами этого поля обычно считаются сама личность и внешняя среда. Теория поля открывает возможность влиять на поведение: во-первых, можно попытаться изменить среду или ситуацию, в которой находится порождающий проблемы человек; во-вторых, воздействовать на личность; в-третьих, испробовать комбинацию этих возможностей.
А. В. Волохов, рассматривая процесс самореализации детей в детских общественных организациях, вводит понятие «поле самореализации». Он отмечает, что, так как поведение одного ребенка связано с поведением других и взаимодействие в организации определяется мотивами участников, то возникает «поле» [44, С. 120]. Под полем самореализации А. В. Волохов понимает «наличие возможностей для детей реализовать свои личные социально значимые интересы и потребности, которые представляет им детская общественная организация в процессе организации совместной деятельности, расширения сферы общения, формирования рефлексивной позиции». Поле обеспечения вариативности содержания и форм участия в социальной практике представляет собой совокупность специально конструируемых и организуемых педагогом ситуаций, побуждающих к проявлению активной позиции курсантов. Активная позиция – это общественно-личностное образование, основанное на научном мировоззрении студента и приобретенном социальном опыте, выражающееся в социально значимой направленности отношений курсанта к обществу, своей деятельности, другим людям и самому себе. Основной структурной единицей поля обеспечения вариативности содержания и форм участия в социальной практике является ситуация, которая предполагает две составляющие. Первая, задаваемая преподавателями. Это: – организация, конструирование ситуаций жизнедеятельности курсантских объединений, способствующих максимальной реализации активной позиции у возможно большего числа курсантов; – оптимизация стиля взаимоотношений между курсантами разных курсов и групп; – вариативно-программный подход к организации внеаудиторной деятельности курсанта. Вторая составляющая ситуации – самостоятельные индивидуальные действия курсантов, направленные на решение задач взаимодействия; рефлексия собственной деятельности; проектирование деятельности.
Посредством многообразия объединений, в которые может включаться курсант на протяжении процесса обучения в вузе, решаются задачи обогащения его социального опыта, предоставляется ему свобода выбора площадок для самореализации. Но в то же время отличительной особенностью процесса вариативности содержания и форм участия в социальной практике является то, что ситуации для проявления активности курсанта, его профессионального становления создаются преподавателями специально.
Социальная практика является видом деятельности, в ходе которой конкретно-исторический субъект, используя общественные институты, организации и учреждения, воздействуя на систему общественных отношений, изменяет общество и развивается сам. Объект социальной практики — способы жизнедеятельности людей. Последние не зависят от биологической природы индивидов. Они определяют место больших групп людей в обществе, их интересы, характер взаимодействия с другими социальными группами. Поэтому развитие общества — это всегда изменение той системы отношений, в которую включены люди и которая, будучи создана их собственной деятельностью, выступает вместе с тем регулятором этой деятельности.
В процессе обучения в вузе курсант является непосредственным участником нескольких сфер деятельности: образовательной, научно-исследовательской, внеучебной, социальной. Следовательно, выбирая содержание, формы, степень участия в той или иной практике курсант задействует различные ресурсы и потенциалы, как свои собственные, так и потенциалы образовательного процесса.
Обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной и образовательной практике реализуется при соблюдении следующих требований в среде института: –развитие курсантских объединений и форм социальной и образовательной практики на основе реализации молодежных социальных инициатив; – включение курсантов в процесс социального проектирования на основе их интересов и потребностей;
Результаты опытно-экспериментальной работы
Таким образом, в процессе диагностики на начальном этапе, и в экспериментальной, и в контрольной группах в шестрке предпочитаемых терминальных ценностей оказались здоровье, друзья, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь, развлечения, свобода. Большинство из этих ценностей относятся к категории индивидуальных ценностей. В шестрке отвергаемых терминальных ценностей оказались общественное признание, продуктивная жизнь, познание, красота природы и искусства, жизненная мудрость, счастье других. Большинство из них относятся к категории пассивных ценностей. Если сравнить средние ранги полярных групп в экспериментальной группе, то получим следующие результаты: конкретные ценности (5,7) - абстрактные ценности (11,5); ценности профессиональной самореализации (11,64) - ценности личной жизни (5,87); индивидуальные ценности (7,73) - ценности межличностных отношений (9,67); активные ценности (10,6) - пассивные ценности (12,72).
Сравнение результатов первичной и завершающей диагностики позволяет утверждать, что в процессе опытно-экспериментальной работы в структуре ценностных ориентации курсантов экспериментальной группы произошли значительные изменения: повысились ранги таких социально-позитивных ценностей как «Интересная работа» (-3,77), «Активная деятельная жизнь» (-2,65), «Свобода»(-1,91), «Любовь»(2,01), «Семейная жизнь»(-0,91), «Творчество»(-2,24), «Развитие»(-1,17), «Счастье других»(-2,37). При этом снизились ранговые места ценностей «Материально обеспеченная жизнь» (2,7), «Развлечения» (2,03), «Уверенность в себе» (5,19). В то же время в контрольной группе выраженной динамики ценностных предпочтений выявлено не было.
Среди предпочитаемых инструментальных ценностей в на начальном этапе диагностики и в контрольной, и в экспериментальной группах оказались ответственность, твердая воля, воспитанность, образованность, независимость, честность. В перечне данных ценностей доминируют ценности самореализации. Все эти ценности подразумевают некоторую автономность личности от воздействий и взаимодействия с окружающими людьми и превалирование интеллектуальных ценностей над ценностями непосредственного мироощущения. В шестрке отвергаемых ценностей значатся смелость, рационализм, широта взглядов, непримиримость к недостаткам, исполнительность, эффективность в делах. В рамках отвергаемых ценностей также называются ценности профессиональной самореализации: исполнительность, эффективность в делах, непримиримость к недостаткам. Таким образом, для курсантов Владимирского юридического института процессуальный аспект будущей профессиональной деятельности более значим, чем ее результат (эффективность в делах). Будущие специалисты не видят себя в позиции исполнителя в будущей работе, что во многом может затруднить процесс профессиональной адаптации. Индивидуалистические ценности в целом доминируют над альтруистическими, ценности принятия располагаются во второй части рейтинга. Конечный этап диагностики участников экспериментальной группы позволил получить следующие результаты: значительно повысился рейтинг следующих ценностей: «Честность» (-2,4), «Самоконтроль» (-2,74), «Терпимость» (-2,97), «Широта взглядов» (-3,64), «Непримиримость к недостаткам» (-2,47); понизился рейтинг ценностей: «Высокие запросы» (1,04), «Смелость» (1,17). Таким образом, у курсантов возросла значимость этических и альтруистических ценностей на фоне снижения значимости самоутверждения за счет материальных благ и поведения, связанного с высокими рисками, что свидетельствует об эффективности заданных условий эффективности формирования субъектной позиции в образовательном процессе. В контрольной группе значительных изменений выявлено не было.
Метод наблюдения, который мы использовали в нашей опытно-экспериментальной работе, на наш взгляд, имеет преимущества по сравнению с другими методами, поскольку объектом изучения является реальное поведение курсантов, которое наблюдается лонгитюдно в самых различных естественных ситуациях, это несет наиболее объективную информацию о личности курсанта, тенденциях его социального развития. В целях выполнения педагогическим наблюдением диагностических функций, необходимо соответствующим образом его организовать и сориентировать, вооружить необходимыми диагностически значимыми критериями и признаками. С их помощью можно выделить в поведении и системе отношений курсантов те характерные проявления, которые несут информационную нагрузку и позволяют судить о характере и особенностях разрешения их затруднений.
По нашему мнению, при выборе значимых диагностических признаков необходимости организации помощи курсантам в процессе формирования субъектной позиции необходимо учитывать следующие моменты: - доступность наблюдения, осуществляемого в процессе деятельности, поскольку этот метод является основным при изучении личности курсанта теми лицами, которые с ним работают; - признаки, определяющие уровень и степень необходимости помощи должны быть ориентированы на длительное лонгитюдное изучение, которое позволит выявить тенденции развития личности курсанта в процессе участия и организации деятельности. Наблюдение за курсантами нами осуществлялось с помощь специально разработанных бланков.
Бланки наблюдений за курсантами Деятельность курсанта Участие в учебной деятельности Подготовка к учебным занятиям Организация дел в учебной группе Работа в библиотеке Участие в различных видах деятельности в институте Участвует в спортивной деятельности Посещает консультации преподавателей Констатирующий эксперимент показал, что субъектная позиция у курсантов в учебной деятельности сформирована недостаточно (высокий уровень сформирован лишь у 10% курсантов, средний – у 35%, низкий – у 55% респондентов). Большинству курсантов не хватает активности, самостоятельности в учебной деятельности, умения планировать и оценивать свою учебную деятельность. Как следствие – низкая успеваемость, отсутствие интереса у курсантов на занятиях, что еще раз подтверждает необходимость развития их субъектной позиции в образовательном процессе. На реализационном этапе проводился формирующий эксперимент. В ходе формирующего эксперимента (2012-2015г.г.) апробировалась теоретическая модель формирования субъектной позиции курсанта в образовательном процессе вуза на занятиях по дисциплинам «Огневая подготовка», «Тактико-специальная подготовка», «Первоначальная профессиональная подготовка»; проводилась промежуточная диагностика; корректировалась система педагогических условий с целью повышения эффективности образовательного процесса в формировании субъектной позиции.
Важной характеристикой сформированной субъектной позиции курсанта является осмысленность личностью своего жизненного пути, интереса и эмоциональной насыщенности существования, удовлетворение самореализацией. Диагностика данного параметра осуществляется с помощью теста смысложизненых ориентаций. Для этого мы воспользовались версией теста, разработанной Д.А. Леонтьевым [81] (Приложение Б). Данный тест мы адаптировали к условиям курсантской жизни. Тест Д.А. Леонтьева состоит из двух групп субтестов: