Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое и практическое обоснование формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку
1.1. Методологические основы формирования самостоятельности личности 13
1.2. Теоретические основы формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку 25
1.3. Теоретическая модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку 52
Выводы 67
ГЛАВА II. Основные направления формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку
2.1. Диагностика возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования учебной самостоятельности обучающихся посредством иностранного языка 72
2.2. Создание комплексной системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе как фактор развития учебной самостоятельности будущих экономистов 86
2.3. Обеспечение практико-ориентированной направленности курса иностранного языка в высшей школе 99
Выводы 124
Заключение 128
Библиография 133
Приложение 149
- Методологические основы формирования самостоятельности личности
- Теоретическая модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку
- Диагностика возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования учебной самостоятельности обучающихся посредством иностранного языка
- Обеспечение практико-ориентированной направленности курса иностранного языка в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические преобразования в России повлекли за собой существенные изменения в образовательной системе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает на необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, способного к эффективной работе по выбранному профилю на уровне мировых стандартов, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному росту. Вследствие этого требуется осуществить поиск новых методологических подходов и обеспечить наполнение содержания высшего профессионального образования с учетом перехода на уровневую систему подготовки будущего профессионала в рамках конкретного учебного предмета.
Изучение государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ позволяет выявить растущую значимость самостоятельной работы студентов в период вузовского этапа обучения. Анализ практической деятельности вузов свидетельствует о недостаточном внимании к вопросу формирования самостоятельности как качества личности обучающихся и основы для приобретения профессиональной компетентности. В связи с ростом экономических связей, установлением прямых контактов с зарубежными партнерами, потребностью в компетентных, креативных, самостоятельно мыслящих специалистах со знанием иностранного языка и ориентацией образовательного процесса в вузе на развитие личности формирование учебной самостоятельности будущих экономистов посредством иностранного языка становится в настоящее время актуальной проблемой в теории и практике.
Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования показывают, что накоплены ценные идеи и разработаны методологические подходы, теоретические положения, концепции, имеющие педагогическую значимость для решения вышеуказанных задач.
Философские труды создают основу для изучения вопроса развития самостоятельности как качества личности. В трудах Аристотеля, Сократа, Н.А. Бердяева, В.-Ф. Гегеля, И. Канта, Э. Фромма и др. становление личности рассматривается как объективная необходимость жизни и деятельности человека в обществе в связи с проблемой свободы, самопознания и саморазвития.
Современное образование представляет собой единство обучения и воспитания, которое реализует основные принципы смены его парадигмы с информационной (сообщающей) на развивающую самостоятельную активность личности. Методологическое обоснование системного подхода, раскрывающего целостность объекта изучения, выявление типов связей между его различными элементами и сведение их в единую теоретическую систему представлены в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдина.
Теоретические предпосылки личностно-деятельностного подхода к обучению были заложены Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Положение о взаимосвязи деятельности и развития личности обучающихся с позиций данного подхода анализируется в исследованиях В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной. В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, В.И. Загвязинский полагают, что применение обозначенного подхода к обучению объясняет процесс активного самостоятельного освоения личностью опыта и знаний посредством мотивированного решения проблем и задач.
В области разработки компетентностного подхода к образованию исходными положениями для рассмотрения учебной самостоятельности будущих экономистов как основы их компетентности послужили идеи В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Г. Халажа, В. Хутмахера, А.В. Хуторского.
Вопросы формирования познавательной самостоятельности нашли отражение в исследованиях С.И. Архангельского, М.Г. Гарунова, Е.Я. Голанта, A. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса. Активизацию познавательной деятельности обучающихся для развития самостоятельности личности в учебном процессе рассматривают Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина. С данным направлением тесно связана разработка Т.В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным концепции проблемного обучения.
Решению задачи эффективной организации самостоятельной работы студентов посвящены исследования С.И. Архангельского, М.Г. Гарунова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого. Вопросы, связанные с определением понятия «учебная самостоятельность», рассматриваются в работах О.П. Болотниковой, Л.В. Денисовой, Т.В. Лефтеревой, С.Ю. Прохоровой, Т.В. Хрусталевой, Г.А. Цукерман и др. В сфере профессиональных интересов Н.Н. Алексеевой, Г.Г. Харисовой, О.Н. Хаустова и др. находится языковая подготовка студентов экономического профиля.
Изучением региональных особенностей развития системы высшего профессионального образования в Республике Саха (Якутия) занимаются А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.В. Иванова, В.П. Игнатьев, А.Г. Корнилова, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев, И.И. Портнягин, О.Н. Птицына, Т.Т. Саввинов, М.М. Фомин и др.
Вместе с тем изучение теоретических предпосылок и анализ современной образовательной практики в высшей школе позволяют выявить следующие противоречия:
- между возросшими требованиями общества к самостоятельной работе обучающихся и неразработанностью теоретических основ формирования учебной самостоятельности студентов;
- между наличием потребности в высококвалифицированных, креативных, самостоятельно мыслящих экономистах со знанием иностранного языка и отсутствием комплексной системы формирования учебной самостоятельности будущих профессионалов в неязыковом вузе;
- между растущим стремлением будущих экономистов к проявлению учебной самостоятельности в вузе и недостаточной разработанностью способов педагогической деятельности по ее развитию в процессе обучения иностранному языку.
Вышеизложенное определило научную проблему нашего исследования: каковы педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку?
Содержание научной проблемы повлияло на выбор темы исследования «Формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку».
Объект исследования: процесс подготовки будущих экономистов в условиях неязыкового вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования – определить, теоретически обосновать и проверить на практике педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку будет осуществлено эффективно, если:
- реализуются системный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в вузовский период обучения, ориентированного на развитие самостоятельности как качества личности и основы для приобретения компетентности будущих профессионалов;
- создается комплексная система обучения иностранному языку в неязыковом вузе, предусматривающая преподавание основной дисциплины, факультативного курса по деловому английскому языку, программы для Магистров Бизнес Администрирования, включение в содержание занятий материала по экономике и бизнесу, обогащение практико-ориентированными формами и методами обучения, осуществление педагогической поддержки профессионального становления студентов;
- используется педагогическая технология для формирования учебной самостоятельности обучающихся, предполагающая ее диагностику и поэтапность развития с учетом специфических особенностей деятельности будущих экономистов в период обучения, возможностей вуза, развитости личностных и профессионально важных качеств.
Задачи исследования:
-
Раскрыть теоретико-методологические основы формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
-
Определить возможности воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку.
-
Разработать и апробировать на практике теоретическую модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
-
Составить научно-практические рекомендации по формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о свободе, активности, ведущей роли личности в процессе ее формирования, творческого саморазвития и самообразования (Сократ, Н.А. Бердяев, В.-Ф. Гегель, И. Кант, Э. Фромм, В. Штерн); идеи о необходимости самостоятельного добывания знаний на основе развития мышления обучающихся (Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, И.-Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский), взаимосвязи деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов); теоретические положения системного (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), личностно-деятельностного (В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, И.А. Зимняя), компетентностного подходов к образованию (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), модернизации российского образования в период до 2010 года.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, изучение опыта, продуктов деятельности студентов, статистическая обработка полученных результатов.
Экспериментальная база исследования: финансово-экономический институт Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 106 студентов.
Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) – теоретический анализ и осмысление исследуемой проблемы, разработка исходных позиций исследования, отбор понятийного аппарата, подготовка программы опытно-экспериментальной работы, определение педагогических условий формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
Второй этап (2006-2008 гг.) – опытно-экспериментальная проверка положений и теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, уточнение рабочей гипотезы исследования.
Третий этап (2008-2009 гг.) – обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка основных теоретических положений исследования, подготовка научно-практических рекомендаций по формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «учебная самостоятельность» студентов, которое рассматривается как форма самостоятельной работы и качество личности обучающихся, проявляющееся в их готовности и способности к самостоятельному решению поставленных преподавателем или ими самими задач, устойчивой потребности будущих профессионалов участвовать в учебно-познавательной деятельности, осуществляемой на практическом занятии и вне его;
- выявлены возможности воспитательно-образовательного процесса в вузе (обучающие, развивающие, воспитательные) для формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку;
- обосновано применение системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к организации воспитательно-образовательного процесса в вузовский период обучения, направленного на развитие самостоятельности как качества личности и основы компетентности будущих профессионалов;
- определены, теоретически обоснованы и проверены на практике педагогические условия, обеспечивающие формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку;
- конкретизированы основные компоненты (когнитивный, эмоционально-волевой, содержательный, оценочно-рефлексивный), критерии (активность личности, осознание значимости самостоятельной учебной деятельности, степень самостоятельности) и уровни (репродуктивный, продуктивный, продуктивно-творческий) сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении и разработке теоретико-методологических основ, теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, состоящей из следующих элементов: целевого (цели, принципы, задачи), содержательного (функции, основные направления деятельности), практического (условия, этапы, формы, методы), оценочно-результативного (уровни сформированности учебной самостоятельности студентов, критерии и показатели) компонентов, системообразующих связей (целеполагание, рефлексивные), направленных на развитие самостоятельности как качества личности и основы компетентности будущих профессионалов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-практических рекомендаций по формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, подготовке учебно-методического комплекса, программы факультатива «Деловой английский язык», учебных пособий, предусматривающих усиление практико- ориентированной направленности занятий по английскому языку в неязыковом вузе.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, методологической обоснованностью исходных положений, многократной проверкой теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных («Современный университет: образование, наука, культура», г. Иркутск, 2005 г.; «Лингвистические парадигмы и лингводидактика», г. Иркутск, 2006 г.; «Инновационные направления в образовании» г. Екатеринбург, 2009 г.); всероссийских («Современные технологии в российской системе образования», г. Пенза, 2008 г.; фестиваль педагогических идей «Открытый урок», г. Москва, 2008 г.); региональных (VIII межрегиональная научно-практической конференция молодых ученых, аспирантов и студентов, г. Нерюнгри, 2007 г.; «Социально-педагогическое сопровождение личности в современном обществе», г. Якутск, 2008 г.; «Инновационные формы образования», г. Иркутск, 2009 г.); межвузовских («Университет 21 века: достижения, перспективы, стратегия развития», г. Якутск, 2006 г.; «Инновационное обеспечение образовательной деятельности вуза», г. Якутск, 2008 г.; «Реализация основных положений Болонского процесса в системе высшего образования РФ», г. Якутск, 2009 г.) научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков по техническим и естественным специальностям Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.
Положения, выносимые на защиту:
-
Учебная самостоятельность студентов представляет собой форму самостоятельной работы и рассматривается как качество личности обучающихся, проявляющееся в их готовности и способности к самостоятельному решению поставленных преподавателем или ими самими задач, устойчивой потребности будущих профессионалов участвовать в учебно-познавательной деятельности, осуществляемой на практическом занятии и вне его.
2. Формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку зависит от обучающих (усвоение представлений о роли и значимости самостоятельности в современном обществе и профессиональном развитии специалиста, овладение знаниями и умениями самостоятельной учебной деятельности), воспитательных (воспитание личностных и профессионально важных качеств обучающихся: самостоятельности, конкурентоспособности, инициативы, активности, творчества), развивающих (стимулирование интереса личности к осуществлению самостоятельной учебной деятельности, потребности в практическом применении ее умений) возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе, направленных на развитие самостоятельности как качества личности обучающихся и основы их компетентности.
3. Педагогическими условиями, способствующими формированию учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, выступают: реализация системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к организации воспитательно- образовательного процесса в вузовский период обучения; создание комплексной системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе; использование педагогической технологии с учетом специфических особенностей деятельности будущих экономистов в период обучения, возможностей вуза, развитости личностных и профессионально важных качеств.
4. Компонентами сформированности учебной самостоятельности студентов являются: когнитивный, эмоционально-волевой, содержательный, оценочно-рефлексивный, оценка которых осуществляется по критериям: активность личности, осознание значимости самостоятельной учебной деятельности, степень самостоятельности, послужившие основой для определения высокого (продуктивно-творческого), среднего (продуктивного), низкого (репродуктивного) уровней.
5. Теоретическая модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку состоит из следующих компонентов: целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), практический (условия, этапы, формы, методы), оценочно-результативный (уровни сформированности учебной самостоятельности студентов, критерии и показатели), а также системообразующих связей (целеполагание, рефлексивные), направленных на развитие самостоятельности как качества личности и основы компетентности будущих профессионалов и ориентированных на обеспечение эффективности исследуемого процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Методологические основы формирования самостоятельности личности
Ориентация; образовательного процесса в. вузе на развитие самостоятельности личности будущего профессионала с учетом его мотивов, потребностей, интересов и способностей- является специфической особенностью и основной задачей» современного образования; В- психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения? обозначенной задачи сх учетом современной; ситуации развития педагогическойнауки и образовательной практики Вопросам: формированияшознавательношсамостоятельности посвящены исследования отечественных (СИ: Архангельский. [10] МЇЕ. Гарунов [39; 40]j Л;В: Жарова [60];Н:Г. Калашникова [75], Є.Иі.Михазлис [ИЗ]!,. А.В..Невзорова [116]; ШШ ПидкасистыйгQI26;: 127], ЕА. Таранчук [ф53]; В;А. Щедриш [171] и др.) и зарубежных авторов (А; Маслоу [104]VF.:0лпорт [121], К. Роджерс [138]). Проблема активизации познавательной; деятельности учащихся рассматривается» как необходимое условие развития самостоятельности личности в- учебном процессе (П:Я; Гальперин [35], Ш.И; Ганелин [38], Е.ЯІ Голант [44], Г.И. Щукина [173; 174] и др.)і G этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В: Кудрявцеве [87], И.Я: Лернер [97] М;И. Махмутов [106; 107], М ;Н: Єкаткин.[145] и др.).
При выборе основных исходных положений; для- изучения; выделенной проблемы мы исходили из? того, что в условиях перехода от традиционной к личностно-ориентированной парадигме образования приоритетной становится задача совершенствования самостоятельной деятельности обучающихся и воспитания самостоятельности как качества личности.
Анализ теоретических работ по проблеме формирования самостоятельности личности свидетельствует о том, что существуют различные трактовки данного понятия, и вследствие этого возникает необходимость определения сущности категорий «самостоятельность», «самостоятельная деятельность», а также факторов, влияющих на их становление и условий, обеспечивающих эффективность разрешения данной проблемы.
В качестве исходной методологической основы исследования- по обозначенной проблеме послужил системный подход (И.В. Блауберг [19; 20], В.Н. Садовский [143], У.Р. Эшби [176], Э.Г. Юдин [177] и др.) и его применение в теории и практике психолого-педагогической науки (Б.Г. Ананьев [4], СИ. Архангельский [8], В.ТЪ Беспалько [17; 18], П.Я. Гальперин [34], М.А. Давыдов [52], Н.В. Кузьмина [89], Н.Ф. Талызина [152] и др.). Выбор данного подхода обусловлен его спецификой, заключающейся в ориентации исследовательского процесса на раскрытие целостности объекта изучения, выявление типов связей» между его различными элементами и сведение их в единую теоретическую систему.
Для осмысления современного состояния проблемы обратимся к истории вопроса. В классической философской традиции «деятельность» является одним из фундаментальных понятий, фиксирующих в своем содержании акт становления свободной воли субъекта, с одной стороны, и объективных закономерностей бытия — с другой. Соответственно этому в структуре деятельности традиционно выделяются субъективный и объективный компоненты. Г.В.Ф. Гегель построил наиболее развитую теорию деятельности, описав ее общую схему с анализом диалектики структуры (взаимоопределяемость цели и средства), подчеркивая ее социально-историческую обусловленность [42].
К. Маркс заложил основы диалектико-материалистического понимания деятельности. Так, при описании общих особенностей человеческого труда он характеризует его, прежде всего «как деятельность человека, изменяющую природу и использующую при этом свойства одних природных вещей в качестве орудий воздействия на другие вещи, превращая их тем самым в орган своей деятельности. Воздействуя на природу и изменяя ее, человек в тоже время изменяет и свою собственную природу» [103, С. 18].
В.В. Давыдов, анализируя- диалектико-материалистическое понимание деятельности, делает вывод о том, что в силу монизма и применимости принципа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, можно считать данное понимание теорией целостной развивающей системы. «Именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию общественного бытия- людей и различные частные теории его отдельных сфер» [50, С. 14].
Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце XIX — начале- XX вв. разрабатывались другие представления, касающиеся, в-основном, такой существенной составляющей деятельности как действие. Дж. Дьюи [58] в. русле философии- прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в. качестве инструменталистского содержания понятий. М. Вебер [28] проанализировал различные виды индивидуальных социальных действий и выделил в них значение- ценностных установок и ориентации.
В философской литературе вопросы формирования личности рассматривались в связи с проблемой ее свободы, самопознания, ответственности и взаимодействия с обществом [7; 16; 41; 119; 128; 149; 160]. В исследованиях подчеркивается, что самостоятельность возникает как объективная необходимость жизни и деятельности человека в обществе. Она есть результат длительного и сложного исторического процесса установления и налаживания взаимоотношений между людьми. Развитие человека, заложенных в нем возможностей, детерминируется обстоятельствами жизни и- воспитания. Вместе с тем активная, деятельность личности изменяет обстоятельства, приносит людям относительную свободу. Познавая закономерности развития общества, человек преобразует общественную среду и одновременно себя. В древнегреческой философии проблема познавательной самостоятельности рассматривалась с позиций активности психики человека, его отношения к самому себе. Так, Сократ [149] выдвинул знание в качестве первостепенной добродетели, назвав знания ценностью, и источником ее познания выступает самопознание. Выдвинув на первый план задачу самопознания, предмет которого - духовная активность в ее познавательной функции, Сократ определил сущность самостоятельности своим знаменитым девизом: «Познай самого себя». Самопознание сводилось к рекомендации осознавать свои способности, возможности и утверждению полезности объективной самооценки и самокритики, которые выступают в качестве управляющих механизмов, познавательной самостоятельности человека. Аристотель [7] рассматривал самостоятельность познания с практической стороны. Он утверждал, что знания; как таковые, сами по себе не делают человека добродетельным и для этого необходимо дополнительное условие -упражнение характера. «Все то, чем мьь обладаем по природе, мы получаем сначала как возможность, а затем осуществляем в действительности» [7, С. 369]. Человек, учил Аристотель, есть то, что он в себе воспитывает сам, вырабатывает благодаря своим регулярным поступкам:
Теоретическая модель формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку
Исследование психолого-педагогических основ формирования учебной самостоятельности будущих экономистов свидетельствует, что данная проблема- в теории и практике обучения иностранному языку в настоящее время недостаточно изучена, в этой связи, целью данного раздела является рассмотрение исследуемой проблемы и- построение теоретической модели формирования интересующего нас процесса.
Первым этапом построения теоретической модели является определение исходных предпосылок создания модели исследования; осмысление возможностей высшей школы для оказания психолого-педагогической поддержки в процессе подготовки специалиста в вузе; выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность решения, проблемы посредством иностранного языка. Исходными предпосылками, исследования для разработки теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку выступают: изменения по модернизации системы ВПО, связанные с процессами глобализации, происходящими в мире, включение системы высшего профессионального образования Российской Федерации в Болонский процесс; потребность в высококвалифицированных, компетентных, креативных, самостоятельно мыслящих экономистах, избыток специалистов экономического профиля, способствующий росту конкуренции на рынке труда; переход от ЗУНовской системы подготовки специалиста в вузе к компетентностной модели в образовании; ориентация образовательного процесса в вузе на развитие самостоятельности, самосовершенствования, творчества, активности, инициативы и т.д.; потребность рынка труда в экономистах со знанием иностранного языка в условиях современного политического и социально-экономического развития общества. Теоретический анализ и изучение ГОС ВПО по экономическим специальностям, требований, предъявляемых к выпускнику вуза, а также практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, позволили определить положения, которые должны быть положены- в основу педагогической-деятельности по формированию интересующего нас процесса: подготовка компетентного специалиста посредством формирования учебной самостоятельности студентов, формирование знаний и умений ЄРС; - воспитание-устойчивой потребности студента вуза участвовать в учебно-познавательной деятельности в ходе изучения .иностранного языка; » развитие у студента личностных и профессионально важных качеств на занятиях по иностранному языку и вне их. В\ ходе исследования на основе всестороннего анализа процесса формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку установлена зависимость: - результатов формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку от признания всеми субъектами образовательного процесса значимости компетентностного подхода к образованию; - успешности- формирования учебной самостоятельности будущих экономистов от характера деятельности обучающихся на занятиях по иностранному языку, позиции субъекта обучения; - эффективности развития личностных и профессионально важных качеств студентов от практико-ориентированнои направленности курса иностранного языка в неязыковом вузе; - сформированности учебной самостоятельности будущих экономистов от учета специфических особенностей их деятельности в период обучения, возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования исследуемого процесса. При выборе основных исходных положений теоретической модели личность обучающегося рассматриваем как субъект учебного процесса (Б.Г. Ананьев [5], Н.В. Кузьмина [90], Е.М. Никереев [118], В.А. Сластенин [146; 147], В.А. Якунин [179] и др.), самостоятельную работу студентов как неотъемлемую часть подготовки специалиста в вузе (С.ИС Архангельский [10], М.Г. Гарунов [39; 40], П.И. Пидкасистый [127; 128] и др.). Мы также определяем механизмы развития и воспитания-самостоятельности и активности личности в различных видах деятельности (П.ЯЇ Гальперин [35], Т.В. Кудрявцев [87; 88], А.Н. Леонтьев [92; 93; 94], С.Л. Рубинштейн [139], Н.Ф. Талызина [152] и др.). Не менее значимым для нас является компетентностный подход к образованию (ВР.И. Байденко [12; 13], Э.Ф: Зеер [64], ИІА. Зимняя [66; 67], Ю.Г. Татур [154], А.В. Хуторской [166] и- др.), ориентированный на новое видение целей и оценку результатов- высшего профессионального образования.
Методологическую роль в построении теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов сыграли концепции личностно-деятельностного образования (B.C. Безрукова [15], Е.В. Бондаревская [23], Л.П. Буева [24], И.А. Зимняя [68] и др.). Выбор метода моделирования для изучения характеристик исследуемого объекта позволяет нам создать модель, которая соответствует процессу формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку. При этом мы опирались на определение В.В. Краевским [85] модели как системы элементов, воспроизводящей определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Положение о том, что модель должна воссоздать деятельность, ее структуру, нормы и функции является следующей важной методологической предпосылкой. При конструировании теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку были изучены различные подходы к моделированию образовательных процессов (СИ. Архангельский [9], Ю.К. Бабанский [11], Н.В. Кузьмина [89], И.Я. Лернер [95], В.А. Сластенин [147], Н.Ф. Талызина [152]).
Диагностика возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования учебной самостоятельности обучающихся посредством иностранного языка
Необходимость организации опытно-экспериментальной работы обусловлена имеющимися противоречиями в практике формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку, поиском эффективных условий, путей и технологий ее развития в неязыковом вузе.
Цель ОЭР - проверка на практике положений и теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку.
Опытно-экспериментальная-работа проводилась с 2006 по 2008 гг., в которой приняли участие студенты 1-2-х курсов специальностей 080105.65 — Финансы и кредит, 080505.65 — Управление персоналом; 080104.65 — Экономика труда финансово-экономического института Якутского государственного университета, имени М.К. Аммосова. Всего- в эксперименте приняло участие 106 студентов в возрасте 17-20 лет. В соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта второго поколения, рабочей программой по иностранному языку в неязыковом вузе студенты, обучающиеся по данным специальностям,.изучают английский язык в количестве 340 учебных часов (170 часов1 на аудиторную и 170 часов на внеаудиторную работу). Требования к промежуточным зачетам и итоговому экзамену одинаковы на всех специальностях ФЭИ ЯГУ. Логика опытно-экспериментальной работы осуществлялись в три этапа: констатирующий, формирующий, заключительный. Рассмотрим каждый из этапов в логической последовательности.
Констатирующий этап ОЭР предусматривал изучение начального состояния предмета для дальнейшего его преобразования, исходных условий проводимого педагогического эксперимента.
В ходе первого этапа было проведено изучение возможностей воспитательно-образовательного процесса в вузе для формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку, диагностика ее сформированности, определены педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов к самостоятельной работе, выбраны педагогические технологии самостоятельной учебной деятельности, отобран состав участников педагогического взаимодействия. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на преобразование условий, в которых осуществлялся данный процесс. В процессе преобразующей педагогической деятельности осуществлялась опытно-экспериментальная проверка теоретической модели, педагогических условий, способствующих ему: реализация системного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов к организации1 воспитательно-образовательного процесса в вузовский период обучения, создание комплексной системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе, использование педагогической технологии с учетом специфических особенностей деятельности будущих экономистов в период обучения, возможностей вуза, развитости личностных и профессионально важных качеств. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проведены проверка полученных результатов, обработка экспериментальных данных, уточнены условия реализации теоретической модели формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку и определена их результативность, осуществлено обобщение материалов исследования. В результате теоретического анализа и изучения практики нами были выделены концептуальные положения, принципы, подходы, составляющие методологическую основу организации опытно-экспериментальной работы: - положение о взаимосвязи деятельности и развития личности, ориентация обучения на развитие самостоятельности как личностного качества и основы компетентности будущего профессионала; - концепция проблемного обучения, тесно связанная с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития обучающихся и, прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности;. - системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в неязыковом вузе; - принципы целостности и системности, реализуемых через выработку общих подходов к отбору содержания подготовки- к учебной самостоятельности, обеспечивающих единство,- и взаимосвязь различных подсистем, компонентов, субъектов образовательной системы, направленных на реализацию общей цели - формирование учебной самостоятельности студентов; - принципы, сознательности и; активности в обучении для определения специфических особенностей учебно-воспитательной деятельности будущих экономистов в период обучения в вузе по развитию их личностных и профессионально важных качеств; - принцип практико-ориентированной. направленности обучения, способствующей развитию самостоятельности как качества личности будущих профессионалов и основы их компетентности; - принцип деятельности для изменения роли студента — с объекта на субъекта познавательной деятельности. В соответствии, с этим определены основные задачи, позволяющие реализовать на практике систему педагогических условий: 1. Используя принципы компетентностного подхода к обучению, разработать учебно-методический комплекс факультатива «Деловой английский язык» для студентов экономических специальностей, направленный на формирование учебной самостоятельности будущих экономистов как качества личности и основы их компетентности. 2. В период обучения в высшей школе использовать личностно деятельностный подход к воспитательно-образовательному процессу, практико-ориентированные формы и методы самостоятельной учебной деятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку в неязыковом вузе во время учебных занятий и внеаудиторной работы. 3. Сформировать фонд контрольных материалов, позволяющих наблюдать, оценивать и производить анализ динамики изменения s учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку на различных этапах. Для реализации на практике системы, педагогических условий нами предварительно на констатирующем этапе организации опытно-экспериментальной. работы были изучены» возможности вуза в формировании учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку. С этой целью проведена диагностика по определению воспитательно-образовательного- потенциала ФЭИ ЯГУ. Результаты диагностики показали следующее.
В целях реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального экономического образования и улучшения кадрового обеспечения экономической реформы в республике Указом Президента Республики Саха (Якутия) № 1052 от 22 мая 1995 г. на базе экономического факультета ЯГУ был открыт экономический институт Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова, в 1996 г. он был преобразован в финансово-экономический институт ЯГУ.
Обеспечение практико-ориентированной направленности курса иностранного языка в высшей школе
На первом этапе ОЭР для подготовки к промежуточным зачетам и итоговому экзамену во время аудиторной работы по иностранному языку осуществлялась отработка чтения, письма, перевода и пересказа профессионально-ориентированных текстов. Целью данного вида аудиторной деятельности являлось практическая реализация показателей содержательного компонента сформированности учебной самостоятельности обучающихся: приобретение навыков работы с иностранными средствами массовой информации с последующей самостоятельной работой студентов по содержанию текстового материала. Во внеаудиторное время обучающиеся выполняли самостоятельный поиск необходимой информации в материалах СМИ на английском языке, переводили тексты по специальности, пополняли свой словарный запас, сопоставляли и анализировали данные из разных источников информации (телевидение, радио, периодические издания), выражали личное отношение, давали оценку событиям в экономике, происходящим в стране и за рубежом.
План выполнения задания включал в себя: выбор статьи — перевод с составлением глоссария в письменном виде — пересказ, прочитанного содержания - выражение отношения к выбранной теме, ситуации в целом. В течение первого года обучения студентам предлагались статьи из рубрик «Экономика», «Бизнес», «Недвижимость» российских изданий "Moscow News", "Russia Today", "Moscow Times", на втором курсе - из аутентичных иностранных газет и журналов "Times", "Economist", "Financial Times". Наблюдения за студентами показали, что данный вид деятельности: - способствовал формированию у обучающихся необходимой системы знаний, умений и навыков самостоятельной работы студентов, способности и готовности к их практическому применению; - позволил научиться мыслить системно, логично; - формировал интерес к будущей профессии средствами иностранного языка. Дальнейшая деятельность по формированию оценочно-рефлексивного компонента учебной самостоятельности студентов предполагала работу с анкетами и опросниками по специальности для осуществления адекватной самооценки личностных возможностей. В них вошли вопросы, связанные с будущей профессией обучающихся, либо утверждения, описывающие особенности поведения в разнообразных и типичных для экономиста ситуациях. Так, в ходе изучения учебной темы «Предпринимательство» студентам было предложена анкета «Оценка деловых качеств». Ответив на вопросы, они с помощью педагога подсчитывали количество баллов и соотносили свои результаты с имеющимися характеристиками. Использование данного метода способствовало формированию интереса участников эксперимента к будущей профессии средствами иностранного языка, развивало умения обучающихся составлять суждения о сущности определенного понятия (интерпретация) и о себе (анализ и оценка своих способностей и возможностей). В ходе ОЭР осуществлялась работа по актуализации когнитивного компонента исследуемого качества студентов для формирования у обучающихся развитых умений применять на практике полученные знания о самостоятельной учебной деятельности посредством иностранного языка. Для оптимизации СРС был разработан комплекс упражнений к текстам по специальностям финансово-экономического института ЯГУ, которые были представлены аутентичным газетным (журнальным) материалом 105 экономического характера. В качестве дополнения использовались деловые письма, телеграммы, формуляры, таблицы, прейскуранты, реклама и др. Для того, чтобы стимулировать интерес к новой теме мы практиковали предтекстовые упражнения в виде схем, диаграмм, иллюстраций и заданий к ним и др. Примером может служить задание по теме «Конкуренция в бизнесе» на выявление ассоциаций, связанных с данным понятием и предложением продолжить перечень прилагательных: амбициозный, решительный, быстрый, смелый, высокомерный, алчный, жадный. При непосредственной работе с текстами помимо чтения и перевода, обучающиеся находили ключевые слова, упорядочивали группы, выражений по категориям, самостоятельно делали заключения! о важности и применимости тех или иных понятий. Послетекстовый этап включал в себя упражнения, направленные на более детальное понимание прочитанного: ответить на вопросы по содержанию текста, упорядочить отрывки в логической последовательности, отделить главную информацию от дополнительной, сопоставить или дополнить диаграммы, таблицы, найти синонимы, антонимы слов и выражений, определение терминов. Обучающиеся пробовали на практике реализовать свой творческий потенциал под руководством педагога (составление анаграмм, решение тематических кроссвордов, криптограмм, разгадка головоломок). Таким образом, основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку заключалась в том, чтобы перенести акцент с различного рода упражнений на активную мыслительную деятельность обучающихся языковыми средствами. Проблемная постановка вопроса, отсутствие полной информации в поставленной задаче / тексте и др. требовали поиска дополнительной информации, способствовали развитию интеллектуальных умений, критического и творческого мышления, формированию специфических навыков, работы с информацией. Кроме того, за счет тщательного отбора содержания текстов для чтения происходило расширение потенциального словаря обучающихся. На формирующем этапе ОЭР в рамках осуществления первого способа экспериментальной педагогической деятельности предполагалось дальнейшее формирование учебной самостоятельности студентов по эмоционально-волевому компоненту в процессе обучения иностранного языка. Для развития устойчивого положительного отношения к выполнению самостоятельной учебной деятельности, познавательной активности мы дополнили опытно-экспериментальную работу таким методом как дискуссия, преимуществами применения которой для нас являются: - активизация познавательного процесса обучения; - привлечение студентов кнаиболее важным вопросам изучаемой темы; - расширение круга мнений и использование коллективного опыта работы и знаний. Для того чтобы обеспечить эффективное обсуждение необходимо, чтобы отобранные проблемы, для дискуссии, соответствовали, программе обучения на соответствующем этапе изучения иностранного языка, были доступными по сложности и отвечали- интересам- студентов, отражали, возможность обсуждения. Иллюстрацией использования данного метода может выступать обсуждение темы «Страхование бизнеса», когда,микрогруппам из 3-4 человек необходимо было оценить виды страхования и возможные риски для компании; а именно: пожар, ограбление, потеря ключевых партнеров (акционеров) и др.
