Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические особенности формирования познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников в условиях интегрированного обучения 14
1.1. Современная интерпретация дидактико-психологической характеристики познавательно-поисковой деятельности младших школьников 14
1.2. Особенности содержания учебной деятельности и её взаимосвязь с формированием познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников 30
1.3. Состояние организации и осуществления целенаправленной учебной деятельности младших школьников в условиях интегрированного обучения художественно-историческим текстам 39
Выводы по 1 главе 62
Глава 2. Содержательно-технологические особенности эффективной интегрированной учебной деятельности младших школьников по формированию познавательно-поисковых умений и навыков 65
2.1. Критерии отбора художественно-исторических текстов, способствующих эффективному формированию познавательно поисковых умений и навыков младших школьников 65
2.2. Оптимальное дидактико-технологическое оснащение интегрированных уроков на основе художественно-исторических текстов, соответствующее познавательно-поисковым возможностям младших школьников 90
2.3. Интегрированное обучение родному языку, способствующее эффективному формированию познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников 114
2.4. Содержательно-технологическая эффективность интегрированных уроков на основе художественно-исторических текстов, активизирующих познавательно-поисковые умения и навыки младших школьников 129
Выводы по 2 главе 143
Заключение 145
Список литературы 151
- Современная интерпретация дидактико-психологической характеристики познавательно-поисковой деятельности младших школьников
- Состояние организации и осуществления целенаправленной учебной деятельности младших школьников в условиях интегрированного обучения художественно-историческим текстам
- Критерии отбора художественно-исторических текстов, способствующих эффективному формированию познавательно поисковых умений и навыков младших школьников
- Интегрированное обучение родному языку, способствующее эффективному формированию познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников
Современная интерпретация дидактико-психологической характеристики познавательно-поисковой деятельности младших школьников
Процесс познания сопровождает человека на протяжении всей его жизни. При этом наибольшая его интенсивность приходится на школьные годы, когда человек осознанно и систематично познает мир через освоение образовательных программ. При этом современные образовательные программы проектируются, в первую очередь, с целью оказания помощи в адаптации подрастающего поколения к условиям стремительно изменяющегося мира профессий и жизнедеятельности в целом. Это означает, что личность должна обладать определенными познавательными навыками, иметь желание учиться и уметь это делать. Следовательно, проблема развития у личности стремления к познанию, развития познавательных умений и навыков является значимой для каждого поколения и обостряется вновь и вновь под влиянием изменяющихся условий жизнедеятельности.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую важнейшую задачу образования как «научить учиться». Для решения этой важнейшей задачи современная система образования должна обеспечить не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и сформировать познавательно-поисковые умения и навыки.
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Государственный образовательный стандарт начального общего образования Республики Таджикистан определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные - универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [132, с. 36].
«Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться» [17, с. 14]. Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.
Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании современного молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:
1. Происходит постепенное вымывание видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает ведущего места, что приводит к трудностям развития произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению.
2. Тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса - потеря интереса к учению.
3. Резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной.
4. Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения [17, с. 67].
В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.
«Большинству из учителей предстоит перестраивать мышление, исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности» [55, с. 10].
Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.
Например, «уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он объясняет последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их последовательность, проанализировать «качество» каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью. В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому» [35, с. 68].
Под «познавательно-поисковой деятельностью» учащихся будем понимать умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Таким образом, познавательно-поисковую деятельность учащихся можно отнести к универсальным учебным действиям (УУД), которыми должен овладеть учащийся.
Формирование познавательно-поисковой деятельности учащихся в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. При этом особо отметим, что «каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД» [128, с. 97].
Состояние организации и осуществления целенаправленной учебной деятельности младших школьников в условиях интегрированного обучения художественно-историческим текстам
Современное образование характеризуется гуманизацией образовательного процесса, в центре которого - формирование разносторонней и полноценной личности.
Проблема интеграционных процессов в образовании, как нам кажется, является наиболее интересной и продуктивной по сравнению с другими педагогическими проблемами.
Общепринятой в современной педагогической литературе точкой зрения является мнение о том, что традиционная для нашей национальной школы система обучения строилась на множестве учебных дисциплин, которые содержательно и методологически плохо согласовывались между собой. Организационный принцип нашей тогдашней школы характеризуется как «предметоцентризм», то есть функционирование учебных предметов как автономных образовательных систем. Такая система образования, безусловно, имеет свои положительные стороны: возможность повысить научный уровень изучения каждого предмета, наилучшим образом подготовить учащегося к получению высшего образования по избранной им специальности. Но слабая связь учебных дисциплин друг с другом порождает серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира. Предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной и информационной интеграции.
Устранить такое положение, когда выпускнику школы приходится фактически переучиваться при «столкновении» с такими предметами, как биофизика, биохимия, химическая физика, физическая химия, глобальная экономика, микробиология и т. д., призвано интегрированное обучение. Реализация этой задачи требует нового подхода к обучению и воспитанию детей.
Само понятие «интегрированное обучение» рассматривается нами, как система уроков, объединенных общими темой и целями. Соединяя знания, полученные по каждому предмету, у ребенка формируется целостное представление об изучаемом объекте или явлении. Темы общеобразовательных дисциплин, выбранные для конструирования интегрированного урока, требуют тщательного подбора межпредметных знаний для решения новых вопросов и задач, но они не должны носить искусственный характер, а способствовать пониманию сущности изучаемых понятий и явлений.
Эффективность интегрированного обучения очевидна. Такой вывод сделан нами из результатов личных многолетних исследований, а также работ других ученых и учителей-практиков. В процессе интегрированного обучения развиваются самостоятельность, познавательная активность и интересы учащихся. Содержание интегрированных уроков, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных знаний, создает возможности широкого применения разнообразных наглядных пособий. Так как интеграция - это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и конечный результат интегрированного обучения.
Результат интегрированного обучения проявляется в следующем:
- в повышении уровня знаний учащихся по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;
- в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущих идей, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;
- в эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т.д.;
- в росте познавательного интереса учащихся, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;
- во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные стихотворения, рисунки, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.
Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям обучения. Это позволяет сформулировать вывод о том, что интегрированное обучение способствует общему развитию ребенка и более глубокому изучению тем на уроке.
Я считаю, что данная форма обучения является наиболее приемлемой не только в начальном звене общеобразовательной школы, но и на всех этапах обучения вообще, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей обучающихся, которые при традиционном обучении, как правило, не проявляются.
В вопросе о возможности или невозможности интегрированного подхода к обучению младших школьников большинство исследователей и учителей-практиков сходятся на том, что «интеграция учебных предметов в начальной школе не только возможна, но и желательна» [9, с. 24].
В качестве основного аргумента в пользу интегрированного подхода выдвигается то, что изучение основ наук посредством интегрированных форм обучения соответствует так называемому синкретизму мышления младших школьников, который заключается в том, что ребенок воспринимает реалии действительности целостно, не дифференцируя деталей, во всей совокупности форм, цветов, звучания и запахов. Облегчает проведение интегрированных уроков и то, что учитель начальных классов ведет в классе все предметы или большую их часть.
В настоящее время в Республике Таджикистан обучение грамоте и родному языку в начальной школе ведется по интегрированным учебникам («Алифбо» (Букварь) и «Забони модари» (Родной язык)), разработанным ведущими учеными-педагогами страны.
Сегодня можно констатировать, что в теоретико-методическом и экспериментально-практическом отношении вопросы межпредметной интеграции достаточно полно разработаны и охватывают широкий круг проблем этой технологии обучения.
Интегрированное обучение как педагогическая технология является открытой системой: при построении интегрированных уроков и информационно-эстетических блоков предполагается использование других эффективных технологий. Например, целесообразно использование технологии «диалога культур» В. С. Библера, технологии «критического мышления», проблемное обучение как частных технологий внутри интегрированных блоков или же как принцип построения этих блоков.
В то же время в практической работе учителей в современной школе складывается парадоксальная ситуация. Несмотря на достаточную разработанность в научной литературе и работу учителя по интегрированным учебникам, идеи интеграции слабо воплощаются в жизнь школ Республики Таджикистан. В результате практически не разработаны проблемы интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.
В некоторых случаях проявляется так называемый динамический стереотип, когда учитель, несмотря на занятия на курсах повышения квалификации, несмотря на посещение показательных уроков с применением интегрированных технологий, продолжает использовать более привычные для него методики, которые, как он считает, являются более эффективными. В других случаях учителю не хватает дидактического материала (аудио-и видеозаписей, настенных репродукций картин или фотографий, технических средств обучения), хотя использование мультемедийных возможностей компьютера позволяет эффективно решать эту проблему.
И, наконец, главной причиной редкого использования в начальной школе межпредметной интеграции является недостаток методических пособий для учителя. Те пособия, которые издавались в последнее время и очень незначительным тиражом, в основном отражают результаты эксперимента и предполагают применение специальных программ и учебников, поэтому могут быть использованы учителями лишь частично.
Критерии отбора художественно-исторических текстов, способствующих эффективному формированию познавательно поисковых умений и навыков младших школьников
В педагогике познавательно-поисковые умения и навыки непосредственно связаны с деятельностью, а в структуре деятельности -прежде всего с потребностно-мотивационной сферой. Рассмотрим понятие «познавательная деятельность», а также определим её виды и приёмы формирования.
«Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний» [70]. К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания. Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных познавательных умений и навыков, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические приемы познавательной деятельности.
Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приёмы, характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и познавательные приёмы. Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде предметов. Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого предмета, в то же время, определяя успех в овладении им. Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности может быть заменено небольшим числом обобщённых» [138, с. 57]. Так, например, все частные пунктуационные правила могут быть заменены всего тремя:
а) правило выделения слов и предложений;
б) правило разделения слов и предложений;
в) правило соединения слов и предложений. Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений [138, с. 52].
Таким образом, при изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности логических и специфических. Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения. Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определённых действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, И использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности. В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту или иную активность, направленную на получение знаний, умений.
Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования. Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также обновление содержания образования на основе интеграции. Применение интегрированного обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего интерес к знаниям и способам добывания знаний.
«В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение, письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции. А задача учителя первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней учёбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не потухли огоньки в его глазах, чтобы ребёнок с радостью шёл на урок.
Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребёнка к процессу познания и активизирует деятельность. Во втором классе можно интегрировать чтение, родной язык, природоведение и изобразительное искусство.
В третьем классе можно интегрировать чтение, родной язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное искусство. В четвёртом классе можно использовать все возможные варианты интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в начальных классах по новым программам» [129,с.7].
Интегрированное обучение активизирует все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, оно создает атмосферу непринуждённости и раскованности школьников, активизирует процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели. При этом изучение познавательной деятельности невозможно без понятия «познавательная активность».
Познавательная активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её. Перед педагогами и психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить? До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности. Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями человека в отличие от действий машины можно только посредством управления мотивами» [93, с. 152].
Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой. Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной деятельности школьника, является познавательный интерес. Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина выделяет несколько уровней:
- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;
- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;
- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях [164].
Интегрированное обучение родному языку, способствующее эффективному формированию познавательно-поисковых умений и навыков младших школьников
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего, некоторые школьные предметы имеют интегративный характер. Зачастую это интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания. Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадии реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения:
1) это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
2) это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция как явление появилась, прежде всего в «большой» науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым. Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами. Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения. Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять «частные» знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам начальной школы. В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том, что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания. Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования. Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко подрастающего поколения, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем. Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе.
Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему. Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. «немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать «всё о немногом», а это уже специализация на новом интеграционном уровне. В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде. Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего, отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно. Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей. И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно. Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.
Интегрированное обучение является одним из эффективных подходов к обновлению содержания и методов обучения в начальной школе. В его реализации модно выделить некоторые аспекты:
1. Интеграция в начальной школе дело не новое. Природоведение -подобный курс, объединивший несколько областей знаний. Чтение включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет. Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал. Таким образом, в начальной школе практически все учебные предметы в той или иной мере интегрированные.
2. Пути реализации идеи интегрированного обучения в начальной школе зачастую возникают естественным образом, на уровне здравого смысла. Например, интеграция таких предметов, как изобразительное искусство и художественный труд через народное творчество и искусство.
3. Интеграция в начальной школе предусматривает разработку нового содержания и технологий интегрированного обучения.