Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные и теоретические предпосылки обоснования американскими мыслителями идеала школьного учителя 43
1.1. Понятие «идеальный школьный учитель » в истории развития американской педагогической мысли 43
1.2. Социокультурная обусловленность обращения к проблеме идеального школьного учителя в американской педагогической мысли 62
1.3. Генезис теоретических представлений американских мыслителей об идеале школьного учителя в ХIХ веке 74
Выводы 91
Глава 2. Эволюция представлений об идеале школьного учителя в научно-педагогических трудах США в ХХ веке .96
2.1. Формирование представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1900–1920 гг. 95
2.2. Трансформация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1920–1950 гг 117
2.3. Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 – 1980 гг .127
2.4. Модернизация представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в конце ХХ века 173
Выводы 208
Глава 3. Социокультурные и теоретические ориентиры обоснования идеала школьного учителя в США в начале ХХI века 217
3.1. Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя 217
3.2. Модель личностных и профессионально важных качеств идеального школьного учителя 231
3.3. Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе 310
Выводы 327
Заключение 331
Список литературы 345
- Понятие «идеальный школьный учитель » в истории развития американской педагогической мысли
- Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 – 1980 гг
- Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
- Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
Понятие «идеальный школьный учитель » в истории развития американской педагогической мысли
Учитель выступает ключевой фигурой педагогического процесса во всем мире. Оценка профессиональной деятельности школьного педагога обычно связана с опорой на критерии идеального учителя. Понятие «идеальный школьный учитель» может передаваться в традиции педагогической мысли страны, континента, культуры, сохраняя свои сущностные свойства под разными названиями. Понятие «идеальный школьный учитель» относится нами к ключевым элементам культурной и педагогической мысли исследуемого исторического периода в развитии школьной педагогики США. Неудивительно, что учитель мыслится как субъект педагогического процесса, как движущая сила этого процесса , как ее источник . При этом в традиционной (протестантской) культуре США фигура учителя рассматривается как ключевой фактор формирования духовного состояния наиболее активной и динамично развивающейся части общества. Формированию педагогической традиции страны сопутствует формирование идеала педагога.
Образование в мире связано не только с обучением в школе. Школа является одним из институтов социализации подрастающего поколения . Мы живем в эпоху бурных изменений, когда основная функция школы как социального института уже не воспринимается обществом как нечто само собой разумеющееся. В связи с этим возникает целый ряд вопросов о том, какие ожидания мы возлагаем на сегодняшнюю школу, какую роль она играет в жизни людей, должна ли она воспроизводить существующую культуру, каким мы видим идеального школьного учителя? При поиске ответов необходимо учитывать мировой опыт , в том числе опыт наиболее успешных стран мира, к каковым можно отнести и США. Поскольку понимание современного состояния вопроса заставляет нас учитывать его истоки, для обоснованного ответа необходимо проследить динамику социокультурных вызовов и ответов, данных ранее в изучаемой национальной педагогической традиции, а также направления педагогических исследований, определивших развитие системы школьного образования в США и в мире, существенным образом оказавших влияние на приоритетные качества идеального школьного учителя США.
Крупнейшим направлением развития педагогических концепций в США и во всем мире выступил гуманизм. Гуманистический вектор педагогической деятельности идеального школьного учителя включает в себя разносторонние знания, владение культурой межличностного общения, способность к проявлению эмпатии, творчество, уважение учащегося, содействие развитию индивидуальных способностей ребенка .
Обучение и коммуникация строится на взаимном доверии, творчестве и во взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов. Гуманистические концепции образования в США представлены следующими направлениями:
1) Традиционная христианская педагогическая антропология, связанная с кругом приходской жизни и учением церкви о человеке, а также с общественными практиками воцерковления детей и открытием церковно-приходских школ, в которых образ учителя и образ пастыря, т.е. духовного наставника, составляет единое неразрывное целое.
2) Педагогическая антропология (А. Маслоу и др.);
3) Экзистенциализм (Р. Мэй и др.);
4) Педагогика диалога (К. Роджерс и др.);
Рассмотрим главные идеи представителей гуманистической направленности развития образования в США с точки зрения приоритетн ых качеств идеального школьного учителя.
Традиционная христианская педагогическая антропология В исторический период США, характеризуемый учеными периодом «Новая Англия» (1620 – 1744 гг .), еще не сложилась система школьного образования как такового. Христианский пастырь, пользующийся заслуженным авторитетом в обществе, становится школьным учителем. Он имеет нравственный авторитет, харизму, убежденность, служит личным примером. Христианский учитель -пастырь уделяет повышенное внимание требованиям христианской и общественной морали христианской общины. Вера в Бога и протестантская этика служат фундаментом личностных и профессиональных качеств идеального американского школьного учителя. Неслучайно уже в период Новой Англии проявляются следующие константы идеального школьного учителя : энтузиазм , трудолюбие, рационализм , оптимизм и активизм. Образовательная парадигма в указанный период основывается на христианских добродетелях и культе труда . Как правило , учитель одновременно является проповедником , духовным дея телем, авторитетом христианской общины. Идеальный школьный учитель в концепции христианской педагогической антропологии – образец достойной нравственной личности , источник ценных знаний, а также организатор учебного процесса.
Педагогическая антропология Сущность антропологического подхода в педагогике состоит в соотнесении любого знания со знаниями о природе человека , таким образом возникает интеграция человека в педагогику. Видным представителем педагогической антропологии является американский ученый Абрахам Гарольд Маслоу (1908–1970), который оказал огромное влияние на развитие мировой психологии и гуманистической педагогики . А. Маслоу разработал теорию, объединяющую в себе различные идеи о развитии личности , нацеленную на раскрытие потенциала человека и предлагающую конкретные решения образовательных задач и достижения педагогических целей. В отличие от бихевиоризма и психоанализа психолого-педагогическая концепция А. Маслоу считается наиболее подходящей для раскрытия личности учеников, так как главная ее идея состоит в признании свободной и развивающейся личности. Наибольший интерес для понимания особенностей развития личности представляют собой следующие произведения А. Маслоу: «A Theory of Human Motivation» (1943), «Personality and patterns of culture» (1950), «Self-actualizing People: A Study of Psychological Health» (1950), «Understanding Human Motivation» (1958). Повышенный интерес в теории А. Маслоу вызывает модель иерархии потребностей. Знаковая концепция А. Маслоу – это самоактуализация, которая считается высшей целью развития человека , ориентированная на идеалы развития личности. Рефлексивный анализ ключевых проблем гуманистической теории Абрахама Маслоу позволяет предположить, что основная задача образования состоит в овладении продуктивными способами мыслительной деятельности. Идеальный школьный учитель, в первую очередь , должен овладеть формами и методами обучения , способствующими саморазвитию и самоопределению учащегося, эффективному раскрытию его индивидуальных особенностей, созданию условий, при которых ребенок сам захочет учиться. В процессе обучения идеальный учитель предоставляет ученикам максимум возможностей найти себя, быть инициативным, развивать свои способности. Идеальный школьный учитель априори владеет педагогической теорией и эффективными методиками обучения и воспитания. Теория личности А. Маслоу стала теоретической основой реформирования системы американского образования в середине XX века.
Экзистенциализм
Формирование экзистенционально-герменевтического направления в западн ой философии образования происходило в Федеративной Республике Германии в конце 1950-х годов как одно из разновидностей обоснования различных гуманитарно -педагогических концепций, касающихся различных составляющих духовного мира человека. Вместе с тем , пед агогика свободы направлена на создание и апробацию средств, способствующих саморазвитию человека , его самоопределении в жизни, самореализации.
В современной педагогической антропологии, педагогике свободы, герменевтике и экзистенциализме смысл философии о бразования заключается в выявлении сути образования, в формировании нового образа человека , а также в поиске идеального педагога. Идеи экзистенциализма оказали заметное влияние на исследования американских ученых. Ярким представителем экзистенциализма признан американский ученый Ролло Мэй (1909–1994). Р . Мэя читают одним из самых известных экзистенциональных психологов в США. Суть экзистенциональной психологии можно выразить следующим образом : люди ответственны за то , какими личностями они являются. Р. Фрейджер при анализе воззрений Р. Мэя отмечает , что «существованию отдается предпочтение перед сущностью, рост и перемены считаются более важными, чем устойчивые и неподвижные характеристики , процесс имеет преимущество перед результатом» [187, с . 172]. Р . Мэй, исследуя психически здоровых людей и больных , пришел к важным выводам, связанным с их отношениями к проблемам и способам их решений. Некоторым людям, считал Р. Мэй, не хватает силы духа принять свою судьбу и вершить ее. Они стараются уйти в сторону, спрятаться от проблем, в результате они отказываются от свободы выбора и пытаются уйти от своих действий.
Новационное расширение представлений о личностных и профессионально важных качествах идеального школьного учителя в 1950 – 1980 гг
К середине ХХ века в американской педагогической мысли появились серьезные исследования, в которых педагоги, психологи, историки образования делали смелые попытки осмыслить сущность образования и разработать направления и концепции , которые бы отвечали запросам общества и развитию промышленности, экономики и культуры. Не случайно один из самых известных историков образования США Лоренс Кремин (1925-1990) обратил вни мание на важность тщательного изучения истории зарождения, становления, развития образования на североамериканском континенте. Именно грамотный анализ особенностей становления образовательной системы США является тем инструментом , с помощью которого можно разработать новые образовательные программы и воспитать высокоинтеллектуальных, законопослушных и достойных граждан общества. Лоренс Кремин – историк американской педагогики, педагог и ученый, член Комитета по изучении роли образования в истории Америки при Фонде Форда, профессор педагогики в Педагогическом колледже Колумбийского университета, подчеркивал важность анализа исторического развития образования, которой дает ответы на многочисленные вопросы о сущности, задачах, эффективности школьного образования, критических знаниях и перспективах развития . Изучение истории образования мыслится Л. Креминым как средство не повторять ошибок прошлого и осознания как положительного, так и отрицательного опыта, без которого не построить новую совершенную систему школьного образования. Многие проблемы, с которыми сталкивалась американская школа, можно было бы избежать, по мнению Кремина, если бы государственные лидеры имели в распоряжении материалы, касающиеся исследований истории американского образования и имели воз можность серьезно и подробно изучить опыт становления и развития школы и пути преодоления трудностей в деле воспитания и обучения многокультурного населения страны. К сожалению, вопросам анализа предпосылок, стратегий образования, предрассудков и нормативных документов до определенного времени почти не уделялось должного внимания, поэтому у некоторых педагогов, общественных и государственных деятелей имеется несколько искаженное представление о школьном образовании и его целях.
Огромная заслуга в деле признания важности изучения «истории образования в качестве дисциплинарно-обоснованной сферы знания , неразрывно связанной с основными течениями исторической науки » [140, с. 257] принадлежит именно Л. Кремину. В начале 1950-х годов Кремин начал детально изучать материалы, посвященные исследованиям различных этапов развития школьного образования в США. Обнаружив в исторических исследованиях недостаток методологической и теоретической основы освещения материала , ограниченность повествования и не критичность в описании подходов и течений разв ития образовательной системы, Кремин взял на себя ответственность хотя бы частично заполнить информационный вакуум, изучить историю образования в широком «социоэкономическом контексте , определяющем структуру и содержание формал ьного школьного образования » [Там же]. Некоторые историки образования стремились идеализировать государственное образование, которое мыслилось ими как средство сделать всех членов демократического общества равными. Однако в стране происходили события, которые противоречили основным правилам демократии: столкновения иммигрантов с коренными американцами, ущемления прав рабочих и женщин, дискриминация этнических меньшинств и другие. Одним из представителей идеализированного взгляда на образование, которое, в п ервую очередь , направлено на утверждение демократических основ общества, является Эллвуд Кабберли (см. параграф 2.1.). Он и его последователи, так называемая «школа Кабберли», включающая профессоров педагогики, слабо владеющие методологией и приемами исторического анализа, были «мотивированы идеологическими обязательствами… видели в своей пропагандистской деятельности преданность прославленным профессиональным стандартам» [140, с. 258]. Л. Кремин, тем не менее, выдвинул новые подходы к описанию истории образовательной мысли в США. Кремин сыграл большую роль в признании важности изучения истории образования и добился повышения качества ее преподавания в вузах. Изучение Л. Креминым истории становления и развития педагогической мысли в США позволило ему взглянуть на данную проблему под широким углом зрения , включая сюда и социальную историю и проблемы развития интеллекта. Выход в свет в 1961 году книги Л. Кремина «Преобразование школы: прогрессивизм в американском образовании, 1876-1957» («The transformation of the school: Progressivism in American Education, 1876–1957») стала популярной и цитируемой не только в США, но и в других странах.
Л. Кремин является автором многих книг и статей, посвященных проблемам образования, среди которых самые известные «Американское образование: колониальный опыт» (1970), «Американское образование: национальный опыт» (1980), «Американское образование: опыт метрополии» (1988). Замечательный ученый, Л. Кремин стал научным руководителем будущих великих исследователей в области истории американского образования и образования в целом, среди которых Патриция Альбьерг Грэм, Эллен Кондлифф Лейджмэн, Мэри Энн Дзабэк.
Тщательные осмысленные исследования Л. Кремина и его учеников подняли на качественный уровень работы по истории образования и включили в контент анализа смежные отрасли науки, а именно культурологию, социологию, антропологию, частично политику и экономику . Без понимания тенденций развития общества и культуры невозможно осознать важность развития образования для современного социума и для будущих поколений. Современная история образования США претерпевает нововведения, но старается сохранить все то лучшее, что она накопила за свою недолгую историю существования. Тем не менее, как отмечает Л. Кремин, «новая история концептуализировала государственное школьное обучение как подчиненное образование, способное усилить господствующие модели социального неравенства. Она определила первостепенную роль истории образования как исследования роли формального школьного обучения в более широком социальном контексте» [140, с. 262]. Особенности исторической концепц ии американского образования Л. Кремина применительно к понятию «идеальный американский школьный учитель» могут быть обобщены в виде следующих тезисов:
1. Будущие педагоги должны изуча ть в колледжах нар яду с программными предметами историю образования, которая дает основы для профессионализма учителя и понимания им роли, целей и задач школьного образования.
2. История образования и история культуры общества тесно связаны между собой, поэтому педагоги должны хорошо разбираться в тенденциях развития общества и использовать культурные источники в своей педагогической деятельности, корректируя цели и задачи обучения на каждом конкретном историческом этапе.
3. Педагогика, как дисциплина, является важнейшим источником информации и профессиональных знаний для хорошего учителя. Без тщательного изучения основ педагогики не добиться эффективности обучения.
4. Обучением детей занимаются не только учителя в школах, но, в большей степени, родители; а родители, в свою очередь, должны учиться у своих детей. Таким образом, образование не ограничивается учебным заведением, а длиться всю жизнь.
5. На протяжении всей истории развития школьного образования многие идеи , выдвинутые прогрессивными педагогами, доказали свою действенность, а некоторые из них провалились, и только время может подтвердить их обоснованность или непригодность.
6. Образование призвано изменять жизнь людей в лучшую сторону, развивать их таланты, способствовать самосовершенствованию. Поэтому учитель является той ключевой фигурой, которая способна на многое, и от компетентности учителя, его профессионализма зависит успех педагогической деятельности.
7. Учитель должен четко представлять себе педагогические цели и задачи . В данном ко нтексте изучение и применение таксономии Б . Блума (классификации педагогических целей) всеми учителями непременно будет способствовать достижению высокого качества преподавания, а, следовательно, и высоких результатов обученности школьников.
8. Одна из задач идеального школьного учителя – научить детей выносить свои собственные суждения и уметь обосновывать сделанный выбор.
9. В задачи школьного образования во все времена входили следующие составляющие: повышение качества жизни человека , совершенствование, развитие компетентности в выбранных областях знаний . Р ост в интеллектуальном и других планах должен вести к еще большему росту, должно быть постоянное совершенствование. Именно учитель помогает учащимся реализовать эти задачи.
10. Встреча школьного у чителя с учеником начинается с непрекращающегося разговора, обмена мнениями , споров и дискуссий , в результате которых и учитель , и ученик открывают для себя новые знания и двигаются вперед.
Ценностные и коммуникативные основания модели идеального школьного учителя
Краткие замечания о развития США в начале ХХI века Современный этап развития американской педагогики, ее целей и перспектив характеризуется рядом особенностей. Третье тысячелетие за полтора десятка лет своего существования внесло массу изменений в политику, экономику, технологию, культуру и образование, что не могло не отразиться на личности школьного у чителя. Для обоснования понятия «идеальный школьный учитель» необходимо коротко охарактеризовать особенности развития США в начале XXI века, и как они повлияли на развитие школьного образования и идеал учителя.
В политическом и экономическом аспектах развития общества США не прекращают борьбу за мировое господство, при этом и другие крупные страны мира стали заявлять о себе как о сильных экономических державах. «Темпы роста ВВП Китая, Индии, Бразилии позволяют этим странам войти в группу крупнейших мировых экономик» [200]. Заметно усиливается конкуренция на всех уровнях, а продолжающаяся глобализация мира приводит к формированию международной системы многоступенчатой и многоуровневой взаимозависимости стран, основанной на механизмах сотрудничества, взаимовыгодного партнерства и конкуренции.
Глобализация лежит в основе стратегии XXI века, а экономика США со своим потенциалом, развитым рынком является одним из важных сегментов глобальной мировой экономики. Транснациональные корпорации продолжают свою успешную работу как внутри страны , так и за ее пределами , развивая сеть своих филиалов и дочерних п редприятий. Американизация и демократизация мира чувствуется на всех континентах, оказывая как позитивное, так и негативное воздействии на национальные экономики других государств.
Ощутимо присутствие американских военных сил во всех уголках земного шара. Миллиарды долларов тратятся на военные расходы, что приводит к значительному бюджетному дефициту, и негативно отражается на экономике США. Следовательно, финансирование других отраслей экономики (в том числе сферы образования) осуществляется по остаточном у принципу . Участие США в военных конфликтах вскрыло проблему терроризма и способы борьбы с ним, а также заставило расставить новые приоритеты в делах национального военного строительства.
Разразившийся глобальный финансово-экономический кризис негативно повлиял на международные экономические связи, внес коррективы в мировую политику. Кризис также вскрыл проблемы эффективности всех институциональных субъектов . Налицо очевидно, что США переживают неблагоприятные условия своего развития во многих отраслях экономики. Кроме того появляется много публикаций о потере долларом своих позиций в мире, о том, что США теряют свои позиции сверхдержавы, при этом все чаще слышны прогнозы об усилении влияния Китая и выдвижении его на роль главной экономики мира. Несмотря на все спекуляции, экономика США пока сохраняет позиции лидерства, и этому есть доказательства . Кроме упора на экономическое развитие страны, США в конце XX – начале XXI века обращают свое внимание на человеческий капитал, вкладывают финансы в социальное ра звитие общества, в интенсивное продвижение и внедрение инновационных технологий, в финансирование системы школьного образования и подготовки профессиональных учителей.
Кроме того, XXI век характеризуется внедрением и изобретением новых технологий, которы е облегчают жизнь человека , позволяют сберегать источники энергии, экономить время и ресурсы, в том числе природные ресурсы и т.д. На первый план выходят научные знания и разработки, ощущается потребность в высококвалифицированных кадрах, в развитии эффективной образовательной системы. США стоит в первых рядах по разработке и внедрению новейших технологий, вкладывая в технологии миллиарды долларов.
Эффективные технологии позволяют создавать и использовать новые источники энергии, роботизация заметно эконо мит материальные и человеческие ресурсы, повышая эффективность экономики и положительно влияя на благосостояние общества. Сверхмощные компьютеры позволяют решать сложные трудоемкие задачи. Телекоммуникационные технологии и социальные сети создают бесконечные возможности общения, обучения, обмена информацией в максимально короткие сроки. Замена в XXI веке виниловых пластинок и компакт -дисков цифровыми носителями информации, включая электронные книги, позволяет иметь целые библиотеки и фонотеки в одном гаджете. Трансплантация органов, создание искусственных органов и современных протезов позволяет медицине уверенно шагнуть вперед, а главное, продлить жизнь человеку, сохранив его трудоспособность на долгие годы . Только квалифицированные специалисты, молодые перспективные ученые, которые получили хорошее образование , могут участвовать в разработке новейших высокоэффективных технологий, при этом невозможно развивать эти технологии, если не уделять должного внимания эффективному обуч ению молодых людей, начиная с о средней школы, заканчивая университетом.
Несмотря на то, что США инвестирует огромные средства в развитие человека, в образование и науку , государство с трудом решает общенациональные социальные проблемами, среди которых выделяются следующие: большая ра зница в доходах бедных и богатых слоев населения , неудовлетворительное положение дел в системе школьного образования (особенно низкие баллы учащихся, получаемые на стандартизированных тестах), трудности адаптации новых иммигрантов, необходимость проведения реформ в системе здравоохранения , пенсионные реформы . Осознание перечисленных проблем произошло еще в последние десятилетия ХХ века, но актуальность их не уменьшается и сейчас. Почти две трети современных иммигрантов являются выходцами из стран Азии и Латинской Америки, которые в массе своей превалируют в численном составе, чем выходцы из Европы , и которые стремятся закрепить свою национальную идентичность, язык и традиции.
Глобализированное образование в идеале дает каждому человеку неограниченные возможности определить свое будущее предназначение , когда профессиональные умения и знания будут ассимилироваться с желаниями и потребностями каждой уникальной личности , при этом не идти вразрез с гражданскими установками и ценностями, прин ятыми в данном обществе. О чевидно, что изменение в качестве образования может быть достигнуто только при условии нового видения миссии школьного учителя и повышения его статуса в полиэтническом обществе. Кроме того, и учитель должен измениться , а именно : повышать свой професс иональный уровень, постоянно работать над компетентностью, обогащать знания в области многокультурного образования, внедрять новейшие технологии в преподавании своего предмета, использовать интерактивные технологии и новые методики. На государственном уров не следует пересмотреть содержание профессиональной подготовки педагогов с учетом изменившегося общества и развитием технологий. Среди главнейших задач современного педагогического образования выделяются следующие: эффективное профессиональное образование учителей, в результате которого будущий учитель овладевает важнейшими профессиональными компетенциями , будет мотивирован к личностному развитию, будет внедрять инновационные технологии в своей работе, не останавливаться в изучении нового на протяжении всей жизни.
Р.Г. Сахиева в своем исследовании о модернизации профессионально педагогической подготовки американских учителей (2004) подчеркивает, что современный учитель «творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель вариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии» [153].
Одной из основных проблем американской системы образования на современном этапе выступает многокультурная подготовка учителей . Многокультурный состав обучающейся молодежи требует от учителя специфических знаний и компетенций , важнейшими из них являются: ясная позитивная культурная идентификация, осознание собственной этнической принадлежности, культурных аспектов своей жизни и жизни учеников; принятие и уважение культурного многообразия . При этом идеальный школьный учитель должен не только знать и понимать культурное многообразие, но и видеть в нем не проблему взаимодействия учителя и разных по своим культурным , расовым, гендерным и религиозным признакам учеников , а , как отмечает М.Л. Воловикова, возможностью «интеллектуально и эмоционально обогатить учащихся, расширить их кругозор, помочь приобрести новый жизненный опыт» [42]. Современные программы педагогического образования содержат данный компонент среди обязательных дисциплин для изучения и методику применения многокультурного образования в классном пространстве.
Тенденции критического осмысления педагогической деятельности в зеркале представлений об идеальном учителе
Сегодня издано достаточно большое количество научных работ, отвечающих на вопрос о том, каким должен быть эффективный учитель. Американские психологи, социологи, исследователи сущности американского образования, вопросов реформирования школы, основных качеств и требований , предъявляемых к личности учителя, как главного агента качеств енных изменений образования молодежи, обозначили массу вопросов и теоретических оснований по улучшению качества школьного образования. Главной фигурой всех положительных изменений исследователи считают именно учителя. Каким образом идеальный школьный учитель США реализует на практике все свои лучшие качества и компетенции, с какими проблемами ему приходится сталкиваться сегодня, и какие качества помогают ему достигать максимальной эффективности?
Для ответа на эти важные вопросы нам не обойтись без анализа мнений и убеждений самих учителей о личности педагога, секретах его успешной педагогической деятельности. Представленные данные должны привлечь интерес не только практикующих школьных учителей, но и администраторов, законодателей, разработчиков современных образовательных программ и всех заинтересованных в данных вопросах лиц . Взгляд изнутри не всегда совпадает с мнениями ученых, педагогов, родителей и учеников. В этой связи заслуживают пристального внимания исследования о деятельности опытных , эффективных, успешных, безупречных американских учителей. Недавнее исследование «Perspectives of Irrevocable Teachers» (Перспективы безупречных учителей) дает реальные данные о видении своей педагогической деятельности практикующими американскими учителями. Исследование было проведено в 2013 году с участием 117 лучших учителей из 36 американских штатов. Лучшие школьные учителя – победители различных конкурсов, обладатели различных учительских наград , в том числе самой престижной «Учитель года», ответили на ряд вопросов, касающихся их педагогической деятельности, взглядов на стандартизированное тестирование, их чувств и настроений, которые они испытывают в течение обычного учебного дня , что они закладывают в понятие эффективное обучение, и что они думают о своей профессии. Все учителя, принявшие участие в опросе, работают в обычных школах, в том числе в школах, где учатся дети из бедных семей. Средний возраст учителей составил 36 лет, из нах 70% - женщины и 30% - мужчины . В расовом отношении все учителя поделились на 66% - белые, 10% -черные, 14% - латиноамериканцы , 5% - азиатского происх ождения, а все остальные составили 5% [269, с . 4]. Второе исследование акцентируется на главных вещах, которые обязательно руководствуются опытные успешные учителя. Сравнение и анализ данных позволит нам , во -первых, выявить главные факторы, которые влияют на эффективность преподавания , во -вторых, использовать результаты исследований в школьной практике не только в США, а в любой средней школе, и, в-третьих, учитывать некоторые факторы при составлении образовательных программ.
Для того чтобы объективно оценить эффективное преподавание школьных учителей, исследователи старались учесть различные критерии . В результате опроса выяснилось, что многие учителя считают преподавание успешным, если их ученики при переходе в старшие классы показывают хорошие или отличные достижения. Подавляющее число учителей признали, что успех преподавания напрямую зависит от успеха учеников при сдаче стандартизированного тестирования , хотя к самому тестированию у них неоднозначное отношение. При этом выпускники школ с высокими показателям интеллектуальных способностей, поступившие в вузы, также служат критерием эффективного преподавания учителей. 96% опрошенных учителей при оценке успешности их педагогической деятельности ссылались на позитивные отзывы родителей и коллег о своей работе . Учителя чувствуют себя успешными, если они завоевывают доверие своих учеников, если учащиеся говорят , что им нравится находиться в классе с данным учителем, и они его любят. Преподавание можно считать успешным, если учитель пользуется авторитетом в классе . Л. Ферлаццо также подчеркивает важность быть авторитетным учителем, но не педагогом с авторитарным стилем работы. «Быть авторитарным учителем означает иметь в руках власть в одностороннем порядке , чтобы кого -то контролировать , требуя повиновение без объяснения, почему его приказы важны. Быть авторитетным учителем , с другой стороны, означает демонстрировать контроль, но делать это, выражая свое отношение посредством слушания и объяснения» [242, c. 1]. Кроме того на эффективность педагогической деятельности влияет убеждение учителя в том , что каждый ребенок в классе может расти и развиваться в интеллектуальном плане.
Стандартизированные тесты с момента их использования в американских средних школах не пользовались популярностью у общественности, неоднократно подвергались критике, однако они методично в течение многих десятилетий служат оценкой качества образования в школах и учитываются при поступлении молодых людей в колледжи и университеты. Практикующие учителя, участники исследования, высказали свое мнение по поводу тестов. Интересным представляется факт, что мнение учителей о том , приносят ли стандартизированные тесты больше вреда или пользы, распределились равномерно. В своих комментариях учителя делились своей озабоченностью качеством тестов и их влиянием на школьную культуру и климат в классах . При этом многие учителя признают объективную полезность тестов , как одного из видов оценивания знаний школьной программы, некоторые учителя считают их «ценными инструментами» [269, p. 9] проверки знаний и интеллектуальных способностей. Один из учителей высказал мнение о том, что «учащихся слишком часто тестируют, а школы находятся под давлением подготовки к тестам, которые в действительности и меют очень низкую планку » [Ibid.]. Прозвучало высказывание о том, что тестирование , а точнее подготовка к нему, отбивает желание детей учиться. Еще один педагог указал, что тестирование «сузило понятия обучение и является причиной того , что учителя тратят больше времени на поверхностные суждения, поскольку умение мыслить труднее оценить» [Ibid.]. Учителя надеются, что ситуация изменится, если будут введены новые тесты, согласующиеся с обязательными предметами школьной программы. Среди положительных откликов о стандартизированном тестировании можно привести цитату одного из учителей , который считает , что «тестирование дает нам много данных, которые помогают нам определить, что студенты знают хорошо, а что необходимо повторить заново» [Ibid.].
Все учителя признают, что неэффективное преподавание – это реальная проблема, которая «негативно сказывается на репутации профессии учителя» [Ibid. P.10]. Среди барьеров неэффективного преподавания учителя упоминали следующие: недостаточное время для планировании и с отрудничества с другими учителями (40% респондентов ); они имеют в классах учеников, которые плохо учатся из-за пропусков занятий, снижая общий показатель успеваемости (40%); плохое поведение некоторых учеников на уроках (40%); плохое руководство школой (25%); имеют учеников, чья внешкольная жизнь отвлекает их от уроков; слишком много учеников в классе (21%); недостаточная оплата труда (16%) [269, p. 19]. Также были названы плохое управление классом; низкие ожидания; не обращение за помощью к коллегам; обвинение учеников в отказе взять на себя ответственность за свое обучение.
Преподавание может не приносить никаких результатов, если учитель уверен в том, что его власть является последней и единственной инстанцией. Только в условиях «разделения полномочий, учета интересов детей, коллегиальном обсуждении проблем» [242, p. 2] и способов выхода из них можно рассчитывать на эффективную деятельность, в которой голос каждого ребенка услышан и принимается в расчет.
Американские учителя признают, что хорошая профессиональная подготовка повлияла на качество их педагогической деятельности в дальнейшем. 79% опрошенных американских учителей высказали удовлетворение своими программами обучения, еще больше учителей оказались довольными программами магистратуры, которую они закончили в дополнение к бакалавриату или альтернативному способу обучения. Учителя отмечают, что профессиональное развитие невозможно без практики, особенно в период обучения . Важными факторами , повышающими качество преподавания , является наблюдение за работой других учителей, советы и отзывы учеников и коллег. Совершенствование в профессии невозможно без повышения своего мастерства. Треть опрошенных с энтузиазмом воспринимают курсы повышения квалификации или мастер-классы, другие не мыслят своего совершенствования без чтения полезных книг, статей, исследований в области психологии и методики преподавания.
Формальным фактором повышения эффективности педагогической деятельности послужило оценивание работы учителя экспертами со стороны. 83% учителей с удовлетворением отозвались об оценивании их работы внешними специалистами и методистами. Именно эти эксперты помогли объективно оценить методику, приемы и технологии работы учителей, выявить их сильные и слабые стороны, помочь улучшить методы обучения. Большинство опрошенных учителей указали важность иметь возможность наблюдать за работой коллег (напрямую или посредством видео уроков) и быть наблюдаемыми со стороны.
Среди вопросов, на которые должны были ответить учителя, была задача, требующая выяснения чувств и настроений, которые испытывают учителя в обычный учебный день в школе. Учителям предлагалось назвать три имени прилагательных, которые бы полностью отражали общее настроение. Проведем анализ полученных данных. На первом месте оказались такие прилагательн ые, как «усталый» и «поглощенный в работу », на втором месте по упоминанию: «мотивированный», «счастливый», «взволнованный», «принимающий вызов», «полный энтузиазма». На третьем месте оказались следующие эпитеты: «энергичный», «истощенный», «сосредоточенный», «реализовавший свои возможности», «пылкий», «радостный». Далее по частотности упоминания стоят следующие прилагательные: «гордый», «самоуверенный», «воодушевлённый», «озабоченный», «выполняющий срочные дела», «занятой», «вдохновленный», «принимающий реш ения», «находящийся в стрессе». Всего учителями названы 111 имен прилагательных, в той или иной степени отражающих их внутренние ощущения от преподавания. В целом, учителя поглощены своей работой, и испытывают радость от выбранной профессии («радостный», «воодушевлённый», «счастливый», «вдохновлённый»). Но работа с детьми нелегка, забирает много сил и энергии, поэтому неудивительно, что многие учителя, отдающие всю свою энергию детям, испытывают усталость, как физическую, так и моральную, о чем свидетельств уют прилагательные «истощенный», «усталый», «находящийся в стрессе». Некоторые прилагательные, которые называли учителя, являются отражением проблем, которые испытывают педагоги в своей нелегкой деятельности. Назовем несколько характерных определений: «нервный», «выгорающий», «мало оплачиваемый», «находящийся без поддержки», «испытывающий головокружение», «отчаявшийся», «разочарованный», «беспомощный» и др.