Содержание к диссертации
Введение
Розділ І. Ступінь наукової розробки проблеми 11
Розділ ІІ. Розробка теоретичних питань індивідуального підходу в процесі естетичного виховання у світовій та вітчизняній педагогічній думці . 21
2.1. Витоки ідеї індивідуального підходу в естетичному вихованні. .21
2.2. Обґрунтування індивідуального підходу як засобу розвитку естетичних здібностей учнівської молоді досліджуваного періоду ...40
2.3. Розвиток особистісного потенціалу у підготовці майбутніх митців 72
Висновки до другого розділу 88
Розділ ІІІ. Досвід реалізації принципу індивідуального підходу в естетичному вихованні учнівської молоді в другій половині XIX – початку XX століття 90
3.1. Методи і форми здійснення індивідуального підходу в естетичному вихованні учнівської молоді в кінці ХІХ- початку ХХ століття . 90
3.2. Реалізація індивідуального підходу до учнівської молоді в процесі викладання дисциплін естетичного циклу ...123
3.3. Напрями творчого використання здобутків минулого в сучасній школі...155
Висновки до третього розділу 164
Висновки 166
Список використаних джерел 169
Додатки...192
- Ступінь наукової розробки проблеми
- Обґрунтування індивідуального підходу як засобу розвитку естетичних здібностей учнівської молоді досліджуваного періоду
- Розвиток особистісного потенціалу у підготовці майбутніх митців
- Реалізація індивідуального підходу до учнівської молоді в процесі викладання дисциплін естетичного циклу
Ступінь наукової розробки проблеми
Аналіз наукових робіт з проблеми дослідження свідчить, що питанням індивідуального підходу до особистості дитини і естетичного виховання в історико-педагогічній науці приділялось достатньо уваги. Вони розглядались в наступних аспектах: у філософському плані питання естетичного виховання особистості висвітлювалися в працях А. Арнольдова, Є. Авласевича, Г. Апресяна, Л. Баткіна, М. Братченка, В. Василенка, Д. Джола, М. Колесника, Ф. Кондратенка, В. Кудіта, В. Куліна, М. Бахтіна, Н. Гончаренко, І. Зязюна, А. Комарової, В. Громова, М. Кагана, С. Кудрявцевої, Л. Левчука, О. Семешка, В. Максимова, М. Офсяннікова, Л. Сталовича та інших; психологічному – Б. Ананьєва, М. Амосова, Л. Божович, В. Давидова, І. Кона, Л. Виготського, О. Дем янчука, Л. Когана, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Б. Теплова, П. Якобсона; в галузі педагогіки слід відзначити наукові праці М. Верби, Л. Коваль, А. Мелік-Пашаєвої, В. Мирецької, Т. Цвелих, А Щербо; індивідуальний підхід як ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності школярів розглядався в роботах В.П. Барабаша, А.О. Кірсанова, Л.О. Осколкової, Г.І. Щукіної та інших. Окремі питання формування естетичної культури та виховання особистості засобами образотворчої діяльності учнів розглядалися Н. Ветлугіною, Є. Ігнатьєвим, В. Кирієнко, А. Ковальовим, Н. Савіною; проблеми удосконалення навчально-виховного процесу засобами окремих видів народного мистецтва - Є. Антоновичем, Я. Запаско, Т. Турсуновим, П. Лосюк, А. Пікуш, І Пилипенко Т. Файник; музики – Ж. Бордобаєвим, В. Нікуліною. Ці роботи містять багатий фактичний матеріал, дають певні уявлення про тенденції та особливості естетичного виховання на окремих історичних етапах, однак їх автори не включали до мети своїх досліджень конкретних питань індивідуального підходу до естетичного виховання. Індивідуальний підхід в історико-педагогічному аспекті розглядається, найчастіше, як засіб розвитку всебічно розвинутої особистості. До такого роду досліджень слід віднести дослідження Дубровської Л.О. „Розвиток принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХІХ століття”. В ній автор на підставі вивчення та аналізу історичного матеріалу вперше зробила спробу відібрати та виокремити все те цінне, що було досягнуто педагогічною теорією та шкільною практикою з проблеми індивідуального підходу в ХІХ – початку ХХ столітті, проте питання індивідуального підходу в естетичному вихованні вона окремо не розглядала. Варто зазначити, що у сучасній педагогічній теорії склався окремий напрямок – художня педагогіка, що вивчає зміст та засоби художньо-естетичного виховання та розвитку школярів. У цій галузі слід визначити дослідження А.В. Голизової „Художньо-естетичний розвиток підлітків засобами народного мистецтва”, де внаслідок вивчення та аналізу досвіду українських шкіл Східної Галичини кінця ХІХ – початку ХХ століття дисертанткою розглядається використання народного мистецтва як традиційного народного засобу естетичного виховання учнівської молоді, а також наукову працю В.В. Тушевої „Формування творчої активності учнів молодших класів у процесі використання завдань художньо-естетичної спрямованості (на матеріалі музичного мистецтва)”.
Як показав аналіз історико-педагогічних і сучасних наукових праць, естетичному вихованню засобами музики надавалось раніше і надається сьогодні багато уваги. Загальні питання історичного розвитку музично-естетичного виховання, еволюція форм і методів навчання музики розглядались у дослідженнях І. Анісімої, О. Апраксіної, Н. Добровольської, А. Калиниченко, Л. Масол, Є. Марченка, Г. Падалки, О. Рудницької, Л. Хлєбникової та інших. Ці роботи дають загальне уявлення про тенденції та особливості музично-естетичного виховання в різних регіонах, на окремих історичних етапах, але не торкаються питань щодо використання в цій галузі індивідуального підходу. В іншому ракурсі висвітлюються питання музично-естетичного виховання в працях мистецтвознавців Л. Гнатюка, Є. Дагілайської, В. Іванова, О. Кононової, О. Корнюка, К. Шамаєва. Ці праці вміщують багатий фактичний матеріал, який стосується переважно історії професійної освіти, де індивідуальність у навчанні музиці виступає на перший план, проте вони не дають повного уявлення про естетичне виховання учнівської молоді засобами музичного мистецтва.
Особливе значення для нашого дослідження представляють монографії Черепаніна М.В. „Музична культура Галичини (друга половина ХІХ – перша половина ХХ століття)” та Михайличенко О.В., „Музично-естетичне виховання дітей та молоді в Україні (друга половина ХІХ – початку ХХ ст.)”. Автор останньої спробував об єднати роль громадських та музичних товариств, аматорських організацій, закладів освіти та мистецтва, окремих видатних українських діячів у сприянні розвитку національної культури та самосвідомості українського народу, зокрема індивідуальної естетичної культури, отже, цей матеріал можна використовувати як джерельну базу для подальшого дослідження. Слід зазначити, що за останні декілька років проблема музично-естетичного виховання, також, розглядалась в наукових дослідженнях Грищенко Т.А. „Становлення і розвиток музично-естетичного виховання в гімназіях України (ХІХ – початок ХХ століття)”, Прокоф євої Л.Ф. „Проблема розвитку образного сприйняття музики молодшими школярами в історії та методиці музичного виховання”, Фрайта І.В. „Проблеми музичного виховання школярів у діяльності західноукраїнських композиторів другої половини ХІХ – початку ХХ століття”. В цих працях підкреслено, що естетичне виховання підростаючих поколінь засобами музичного мистецтва у досліджуваний період займало одне з важливих місць у діяльності музичних товариств, педагогів-митців, композиторів, однак дослідники не заглиблювались на значенні індивідуального підходу у вирішенні цієї проблеми. Актуальним для нашого дослідження можна назвати й працю Бекетової Ю.В. „Теорія і практика музично-педагогічної підготовки учнів педагогічних училищ України (1945-1985рр.)”, де на основі аналізу сутності педагогічної підготовки спеціалістів, вивчення тенденцій музично-педагогічної підготовки учнів педагогічних училищ виявлені й охарактеризовані зміст, форми й методи навчання та виховання майбутніх фахівців на різних етапах становлення та розвитку музично-педагогічної теорії і практики. Дослідницею виявлено, що індивідуальний підхід до навчання забезпечувався сутністю самого музичного предмету (з кожною дитиною працювало два фахівця – педагог і концертмейстер), проте вплив індивідуальних занять на естетичний розвиток кожної особистості в дисертаційному дослідженні автором не розглядаються.
Обґрунтування індивідуального підходу як засобу розвитку естетичних здібностей учнівської молоді досліджуваного періоду
В історії української педагогічної думки розвиток проблеми індивідуального підходу в естетичному вихованні учнівської молоді був пов язаний з діяльністю і традиціями братських шкіл України та Києво-Могилянської академії, де форми й методи навчання предметам естетичного циклу були пов язані з природним обдаруванням кожного „спудея”.
Так, наприклад, у братських школах України, як свідчать їх Статути, приділялась велика увага розвитку у кожного „спудея” мистецтва складати вірші: від кожного вимагалось складати вірші до великих свят, визначних подій тощо, причому „спудеї” практикувались у цьому мистецтві не лише під час занять поетикою та риторикою, але й у свій вільний час. Найбільш дієвим засобом, який дійсно сприяв виробленню та розвитку в кожного „спудея” мистецтва складати вірші, були змагання між учнями братських шкіл.
Багато уваги в братських школах України приділяли музичному розвитку всіх учнів, проте особливо виділяли здібних до співу, які отримували навіть матеріальну допомогу [165, 40-42]. Традиції братських шкіл щодо розвитку естетичних здібностей кожного студента продовжила Києво-Могилянська академія. Незважаючи на те, що поетика й риторика були улюбленими предметами студентів, до кожного з них пред являлись вимоги вміти красиво і правильно висловлювати думку, а також скласти вірша. Всі студенти могли виголосити промову – поздоровну, весільну, а також на випадок народження та смерті, перемоги, судового акту, церковного свята та інші. Проте з метою виявлення індивідуальних схильностей до віршування в академії склалась традиція: проводити поетичні змагання між студентами щодо читання віршів різних епох, різними мовами, в тому числі й власних; вшанування найбільш талановитих віршотворців лавровими вінками з присвоєнням звання „лавроносного поета”, тобто лауреата. Для цього в академії використовувались всі академічні свята, дні свят, особливо Різдво та Великдень, відвідини академії митрополитом, вибори до нижчої чи вищої конгрегації, тобто, як бачимо, все використовувалось для виявлення талановитих до віршування студентів. Вони були бажаними гостями на різних урочистостях, одержували подяки, матеріальну винагороду. Доказом індивідуального підходу в мистецтві віршування є й те, що з Києво-Могилянської академії вийшли такі відомі поети як Лазар Баранович, Георгій Кониський, Іоан Максимович, Симеон Полоцький, Феофан Прокопович, Касіян Сакович, Єпифаній Славинецький, Стефан Яворський та інші. Таким же чином у академії займались музикою, співом, малюванням: всі вихованці досконало оволодівали вокалом, грою на музичних інструментах (щорічно при закінченні академії кожен складав екзамен з музики), проте враховувались схильності кожного до певного виду мистецтва, якому приділялась більша увага. Саме цей факт привів до того, що академія дала світові багатьох талановитих композиторів( Максим Березовський, Артемій Ведель та інші); художників (Іван Григорович-Барський, Василь Григорович-Барський та інші); граверів (Іван Митура, Іван Мирський, Леонтій Тарасевич, Григорій Левицький та інші) [165, 89-98]. Прикладом індивідуального підходу до музичної підготовки дітей були й козацькі школи, які готували сурмачів, кобзарів, цимбалістів, скрипалів. Заняття з учнями проводились індивідуально, учень діставав право виконувати перед людьми мистецький твір лише за умови, що він сам його створив. Найбільш оригінальне й самобутнє обґрунтування принципу природовідповідності як дієвого чинника гармонійного розвитку особистості, зокрема її емоційно-естетичної сфери, в українській педагогічній думці ХVІІІ ст. дав Г.С. Сковорода. Його головним принципом у педагогіці був принцип природовідповідності, сутність якого й сьогодні актуальна: без урахування обдарувань і вроджених нахилів людина не може досягнути успіху в житті, бо „без природи – як на манівцях: чим далі йдеш, тим більше заплутаєшся”. Разом з тим, Г.С. Сковорода вбачав прекрасне, передусім, в істині, свободі, добрі, в єдності естетичного й етичного, в „сродній праці”, яку вважав значущою для людини в досягненні кожним свого ідеалу. Ці думки Г.С. Сковороди втілені в його різних творах, в тому числі й в „олюдненій” пейзажній ліриці. Особливу роль у формуванні естетичного ідеалу кожної людини видатний поет, педагог і філософ надавав природі, вважаючи її „кращим вихователем”, „джерелом розумних думок” і добрих почуттів. Звертаючись до вихователів, батьків, він закликав до врахування засобів естетики природи у вихованні дітей, підкреслював її значущість у формуванні духовності особистості, оскільки краса природи оберігає кожного від антисоціальних вчинків та очищає душу від негативних нашарувань. Як бачимо, Г.С. Сковорода вказував на єдність морального та естетичного чинників у формуванні особистості. Аналіз історико-педагогічних джерел [36, 37, 38, 39, 40, 61, 94, 97, 122, 124, 126, 138, 139, 159, 160, 161, 169, 170, 190, 191, 192, 193, 199, 200, 211] показав, що одним із актуальних питань, які досить ґрунтовно розглядались у теоретичній спадщині видатних представників вітчизняної педагогічної думки другої половини ХІХ – початку ХХ-го століття було питання індивідуального підходу у вихованні та навчанні учнівської молоді. Як показало дослідження, в педагогічних працях П.Г. Редкіна, К.Д. Ушинського, М.О. Корфа, Л.М. Толстого, С.І. Миропольського, О.В. Духновича, С.Ф. Русової, В.П. Острогорського, та інших наголошувалось на необхідності врахування вікових особливостей та індивідуальних властивостей особистості у навчальній, позашкільній роботі, в будь-яких варіантах та ситуаціях педагогічного спілкування, у взаємостосунках в сім ї тощо. Одним з аспектів вирішення вказаної проблеми було обґрунтування можливостей індивідуального підходу як засобу розвитку естетичних здібностей підростаючих поколінь.
Так, у цьому плані надзвичайно цікаві думки та педагогічні настанови видатного педагога ХІХ століття П.Г. Редкіна.
Указуючи на те, що перші естетичні поняття дитина одержує за допомогою зовнішніх почуттів, коли відчуття є ще невизначеним і таємним, П.Г. Редкін наголошував, що батьки повинні звертати особливу увагу на розвиток головних зовнішніх почуттів – зору і слуху. З цією метою потрібно гратися з дитиною, показуючи їй, наприклад, різнобарвні кульки, причому різного розміру, різні кубики, картинки, щоб таким чином виробляти певне відчуття форми, фігури тіла, величини і кольору. Під час прогулянки, писав він, слід звертати увагу дитини на різні звуки, що є у природі, змушувати розпізнавати їх. Оскільки улюбленими звуками для дитини після голосу матері є звуки тварин, то, на думку педагога, треба прислухатися до них і наслідувати їхньому співу, щебетанню, крику, звертати увагу і на такий рід звуків, як дзюркіт, шум, свист і тоді ,,слух не буде провідником страху”, з явиться інтерес перед невідомим, непізнаним. У розвитку індивідуальних естетичних якостей у дитини, вважав педагог, має бути неабияке почуття дотику. Про це свідчить те, що дитина має нездоланне бажання торкатись усього, що бачить. Щоб ефективніше розвивати індивідуальні естетичні якості дитини засобами дотику, П.Г. Редкін радив влаштовувати, наприклад, таку гру, як ,,Сліпий купець”, де діти, по черзі, з зав язаними очима, вгадували б квіти за запахом, їжу за смаком, різні предмети на дотик. За спостереженнями педагога, діти грають у подібні ігри дуже охоче і з користю, розвиваючи свій індивідуальний дотик, нюх, смак тощо [161, 117-118].
Розвиток особистісного потенціалу у підготовці майбутніх митців
Як показав аналіз історико-педагогічних джерел, у другій половині ХІХ- початку ХХ-го століття, чільне місце у формуванні особистості займало завдання сформувати її індивідуальну естетичну культуру. Під цим поняттям розумілось як естетичне споглядання, так і мистецька творчість. У попередніх параграфах ми розглядали, головним чином, погляди й настанови видатних представників педагогічної думки щодо засобів формування та розвитку естетичного почуття з урахуванням індивідуальних властивостей кожного. Проте спрямування особистості дитини на мистецьку творчість також вимагало врахування її індивідуальності, що, в свою чергу, викликало до життя конкретні форми й засоби індивідуального впливу на неї [42, 64, 65, 89, 99, 101, 106, 108, 110, 115, 121, 126, 129, 141, 166, 182, 186, 187, 207].
У цьому плані період другої половини ХІХ – початку ХХ століття є найбільш цікавим, з огляду на проблему дослідження, оскільки розробкою питань естетичного виховання молоді у різних аспектах займались не лише педагоги-науковці, але й видатні композитори класики (Леонтович М.Д., Сокальський П.П., Стеценко К.Г., Хоткевич Г.М. та інші), художники різних категорій (Чистяков П.П., Крамськой І.М., Перов В.Г., Мурашко М.І. та інші).
З іншого боку, друга половина ХІХ – початку ХХ століття є найбільш цікавим періодом з погляду активної уваги прогресивних представників науки і культури щодо масового охоплення естетичним впливом мистецтва широких верств громадськості. Поєднання цих суттєвих точок зору (посилення впливу мистецтва на представників різних суспільних груп та увага до особистості) й привели прогресивних представників мистецьких кіл до виокремлення засобів впливу на особистість у її естетичному розвитку.
Аналіз історико-педагогічної й журнально-публіцистичної літератури [89, 102, 105, 107, 108, 109, 115, 121, 151, 180, 202] свідчить, що відомих педагогів-композиторів, представників образотворчого мистецтва і, взагалі, діячів української культури XIX – XX ст. хвилювало питання естетичного виховання особистості засобами різних мистецтв. У своїй практичній і творчій діяльності вони розглядали окремі аспекти впливу мистецтва на естетичне виховання та освіту особистості з урахуванням її індивідуальності.
Кожен з них знаходив свої методичні й педагогічні набутки, проте спільним залишалось прагнення композиторів використовувати різні засоби у своїй практичній діяльності з метою формування індивідуальних естетичних якостей кожного вихованця. Так, наприклад, український мистецтвознавець, композитор, педагог К.Г. Стеценко у своєму прагненні прищепити молодому поколінню любов до українського мистецтва співу, сформувати індивідуальні якості хориста, як особистості, намагався, насамперед, врахувати властивості характеру та обдарованості кожного. „Скромний, привітний, чуйний, готовий завжди прийти на допомогу... Завжди знаходив він влучне слово, яким характеризував людину і її вчинки”, – таким характеризують свого вчителя учні [187, 22]. К.Г. Стеценко наголошував, що для формування духовно-моральної особистості людини недостатньо розвитку одного тільки розуму, і тому сучасна педагогіка, на його погляд, неодмінними умовами розумового виховання людини повинна ставити ще й розвиток характеру, виховання волі. Серед багатьох чинників, які впливають на формування почуттів кожної людини, К.Г.Стеценко, насамперед, називав мистецтво взагалі і, як його елемент, - співи. „Поезія, музика й співи, художнє малярство, скульптура й беруться за те, щоб наповнити нашу уяву прекрасними образами і витиснути звідти все недобре, аморальне й дике” [203, 37].
Педагог завжди турбувався про музично-естетичне виховання кожної дитини, вказуючи на те, що, перш, ніж вчити дітей музики, треба навчити їх співати, бо, коли дитина навчається співати, то їй легше і зрозуміліше буде вчитися вже й музиці, знаючи ритми співу і маючи розвинутий слух. У всіх його педагогічних проектах реорганізації фахових музичних навчальних закладів та створення системи музичної освіти, як стрижневі, проходили питання про необхідність музично-художнього виховання дітей саме у загальноосвітній школі та його найбільш оптимальні форми. З цього приводу педагог пропонував власну методику навчання співу, основану на практичному ґрунті на противагу традиційній, яка передбачала у першій частині - теорію, а в другій – вправи. „Теорія та ноти повинні служити тільки посібником для з ясування механізму співів” – вважав К.Г. Стеценко, ставлячи тут головною метою не конкретне навчання нотному співу, а його естетичний вплив на розвиток особистості дитини [203, 44]. На початку XX століття, коли співи стали обов язковим предметом початкової школи, для вирішення проблеми підготовки вчителів проводилися місячні курси, на яких працював і К.Г. Стеценко. Як згадують слухачі, на таких лекціях педагог доводив, що музику слід використовувати як один з найвагоміших засобів естетичного виховання молоді, „бо вона, як ніщо інше, здатна ушляхетнити людину, розвинути в ній благородні поривання, вплинути на психіку і настрій” [187, 63], але наголошував на необхідності роботи з кожною особистістю індивідуально. Варто зазначити тут, що К.Г. Стеценко проводив також велику пропагандистську роботу серед музикантів-педагогів, переконуючи їх у необхідності застосування індивідуального підходу у роботі з учнівською молоддю. Багато осіб, які працювали або ж хотіли працювати диригентами народних та шкільних хорів, отримували від лекцій, концертів, репетицій, які проводив К.Г. Стеценко, багато цікавого і корисного. Своєю тонкою, копіткою, методично-налагодженою роботою педагог подавав практичний приклад, а свій багатий досвід та знання з охотою передавав іншим.
У пошуку шляхів вирішення питання розвитку музичних здібностей кожної дитини індивідуально К.Г. Стеценко рекомендував прийом повторювання мелодії учнем за вчителем, як найбільш ефективний. Методика його полягала у наступному: вчитель повинен був проспівати окрему партію і прислухатись, як її виконує учень. Через деякий час між співом вчителя й учня утворювалось взаєморозуміння і дитина досить чітко та правильно могла виконати свою партію. Цей процес до слухання голосу вчителя, його запам ятовування, повторення власним голосом, на думку К.Г. Стеценко, був досить важливим для розвитку музичного слуху. Автор також вказував на здатність усіх дітей до співу і підкреслював необхідність активної участі кожного учня в процесі навчання, використання кожним вказаного вище методу.
Реалізація індивідуального підходу до учнівської молоді в процесі викладання дисциплін естетичного циклу
Як показав аналіз історико-педагогічних джерел, у досліджуваний період в системі естетичного виховання молоді великого значення надавалось архітектурі, скульптурі, живопису, музиці, театру та іншим видам художньої творчості, які вміщували в собі великий потенціал для розвитку особистості, виховуючи в ній здатність насолоджуватись мистецтвом, розвинути естетичні потреби, інтереси, сформувати естетичний смак тощо.
Аналіз архівних документів дозволяє виокремити ті форми індивідуального підходу у формуванні естетичної культури особистості, які використовувались у процесі викладання дисциплін естетичного циклу в загальноосвітніх школах та спеціальних школах при підготовці майбутніх митців.
Як показав аналіз історико-педагогічних джерел, в кінці ХІХ – на початку ХХ століття, естетичному вихованню в загальноосвітніх закладах приділялась велика увага. В цей період зміст і форми естетичної підготовки учнівської молоді визначались навчальними програмами, планами й здійснювались за допомогою дисциплін естетичного циклу. Рівень цієї підготовки залежав від наявності та якості викладацьких кадрів, матеріальної бази, а значить був досить різноманітним у різних навчальних закладах.
Аналіз архівних документів дав змогу з ясувати, що керівництвом навчальних загальноосвітніх закладів особлива увага зверталась на естетичне й художнє виховання кожної дитини. З цією метою в навчальних програмах вводилось навчання співу і музики. Керуючись тим, що „...естетичне і художнє виховання не тільки розвиває витончений смак у кожної дитини, але, певною мірою, захищає її від шкідливих впливів з моральної точки зору”, Міністр народної Освіти, згідно циркуляру від 15 січня 1889 року, за №1068, пропонував попечителям навчальних округів (зокрема Київського навчального Округу), надати допомогу щодо введення викладання співів і музики в чоловічих і жіночих навчальних закладах, особливо там, де це можливо здійснити з огляду на матеріальну базу. З іншого боку, Міністерство знаходило необхідним залучати до цієї справи пожертвування місцевих громад і приватних доброчинців для тих навчальних закладів, які не мали достатніх коштів для реалізації вказаної директиви [246, 1].
Аналіз відгуків на це розпорядження інспекторів та директорів різних навчальних закладів досліджуваного періоду дав змогу з ясувати, що не всі навчальні заклади мали можливість належним чином забезпечити виховання своїх вихованців засобами музики, але, поряд з цим, викладання співів було досить поширеним засобом формування естетичної культури дітей. Так, наприклад, лише декілька двокласних училищ мали можливості навчати дітей музики. Це Кременецьке, Старокостянтинівське, Заславське двокласні училища. В інших, на думку інспектора народних училищ Волинської губернії, ввести музику в число предметів було неможливим з тієї причини, що „контингент учнів – це бідні діти, які ледве вносять плату за навчання і тому запросити вчителя музики не дозволяє бюджет [246, 2-3]. Разом з тим, поширювалось меценатство, добровільність учителів у справі організації хорів тощо.
Як показав аналіз документів, все-таки музика й спів вважалися необов язковими предметами у багатьох тодішніх відкритих навчальних закладах з ряду причин. Про це свідчать архівні документи. Наприклад, у звіті Кобеляцької жіночої прогімназії сказано, що „викладання музики при нинішньому стані незабезпеченості є неможливим” [246, 166]. Голова Піклувальної Ради Полтавської Маріїнської жіночої гімназії також вважав, що „викладання музики в цьому закладі не представляється можливим здійснити”, оскільки гра на фортепіано, скрипці тощо, безумовно, вимагає приміщення для заняття з кожною окремою дитиною. Наголошувалось, що позитивний результат одне заняття в класі, без домашньої підготовки, не забезпечить. У цьому, на думку попечителя, і полягає складність у вирішенні вказаного питання. „Якщо для малювання достатньо листок паперу, олівець, фарби; для співу непотрібно ніякого інструмента, то для занять музикою потрібен інструмент. Інструмента у бідної вихованки бути не може” [246, 124]. Проте, як показав аналіз архівних документів, у багатьох середніх навчальних закладах мав місце індивідуальний підхід до музично-естетичного виховання. Так, наприклад, вчитель Москалівської початкової школи (Харківське товариство грамотності) на основі того, що діти розуміють один одного краще, використовував такий прийом на уроках співу: на першому ж занятті виокремлював найбільш здібних учнів, з гарним музичним слухом і голосом. Ці учні прекрасно повторювали за вчителем, а вже за ними повторювали мелодію інші учні [278, 11]. У звіті Острогорської семінарії вказано, що керівництвом і вчителями цього закладу робилось все можливе для того, щоб кожна дитина розвинула якомога більше власних естетичних якостей, зокрема, за допомогою музичного мистецтва. Насамперед, вже при відкритті семінарії, завдяки пожертвуванням, з боку меценатів, була куплена фісгармонія з метою керувати співами вихованців у вільний від занять час та на допомогу при вивченні церковних музичних творів. Постійно поновлювалась бібліотека новими найкращими нотними виданнями не лише церковними, але й світськими. Аналіз звіту дав змогу з ясувати, що сам директор вузу постійно піклувався про індивідуальний, естетичний розвиток кожної дитини, враховував можливості і властивості кожного вихованця, намагався якомога більше розвинути в них любов до „стрункого й дивного церковного співу”, розкрити естетичний смак учнів, виховувати дітей „у дивовижному світі священних звуків, принесених Церквою в Жертву Хваління Богу” [246, 8]. Підтвердженням цього є те, що для кожної дитини підбирався той матеріал, який відповідав голосовим силам, знанням того чи іншого учня, його бажанням. Заняття проходили як індивідуально, так і групами, а репертуар був настільки різноманітним, що окремі твори були зовсім невідомими для переважної більшості як вихованців, так і слухачів. Наприклад, Літургія сербського наспіву, наспіву Києво-Печерської Лаври, співи при Архієрейському служінні, твори композиторів Бахметьєва (за власноручно написаним зошитом), Малашкіна, Виноградова, Григор єва та інших авторів, загальною кількістю 65 творів. Окрім того, з метою розвитку інтересу дітей до художнього церковного співу, на уроках інколи відводили частину часу на виконання лише тих фрагментів творів, які найбільш збуджували почуття учнів.