Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование интеграции условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя 14
1.1 Педагогические умения в системе профессиональной деятельности учителя 14
1.2. Целесообразность интеграции условий мониторинга педагогических умений учителя 45
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Экспериментальное выявление системообразующих педагогических умений учителя и моделирование интеграции условий мониторинга 76
2.1. Общие вопросы организации и проведения эксперимента по выявлению в деятельности учителя системообразующих педагогических умений 76
2.2 Экспериментальное выявление в деятельности учителя системообразующих педагогическріх умений . 95
2.3. Моделирование интеграции условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя 112
Выводы по второй главе 124
Заключение 129
Список литературы 133
Приложение 154
- Педагогические умения в системе профессиональной деятельности учителя
- Целесообразность интеграции условий мониторинга педагогических умений учителя
- Общие вопросы организации и проведения эксперимента по выявлению в деятельности учителя системообразующих педагогических умений
- Экспериментальное выявление в деятельности учителя системообразующих педагогическріх умений
Введение к работе
Модернизация в сфере высшей школы тесно связана с переменами в обществе и экономике. Конкуренция, стремление к интеграции в мировое образовательное пространство вызывают необходимость повышения требований к современной подготовке специалистов, особенно совершенствования качества подготовки учителей.
Социально-экономические изменения в нашей стране актуализировали интеллектуально-критический, культурно-поведенческий и природосообраз-ный потенциал общества, что, несомненно, нашло отражение в смене приоритетов педагогического образования, в стратегии развития личности будущего педагога и, как следствие, в обновлении требований к качеству образования в высшей школе. Все это обусловило и потребовало определения его сущностной характеристики и выработки четкой стратегии разработки объективных критериев оценки качества педагогического образования.
Анализ содержания государственных нормативно-правовых документов в области образования показывает, что в формирующейся государственной образовательной политике России существенно возрастают роль и значение проблемы качества образования. Таким образом, в ряду фундаментальных педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест выдвигается проблема совершенствования качества высшего педагогического образования и профессиональной деятельности педагогических работников в связи с социальными, научно-техническими и культурными потребностями общества.
Следует отметить, что эффективность оценки компетентности учителя зависит от способов получения и оценивания конечных результатов их профессиональной деятельности; совершенствования форм, методов и средств мониторинга; принципов организации и управления образовательной системой. В качестве основы этого выступает структура деятельности преподавателя, представляющая собой взаимосвязь, систему и ставляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение поставленных целей в процессе решения все более сложных педагогических задач.
Большой вклад в разработку проблемы педагогического мастерства преподавателей внесли исследования Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, которые позволили выделить ряд закономерностей, определить критерии эффективности, уточнить и апробировать теоретическую модель педагогической деятельности. Наряду с этим начали изучаться пути оптимизации теоретического и практического обучения студентов, включая развитие их педагогических умений. К числу наиболее значительных в этом направлении работ относятся исследования О.А. Абдуллиной, СИ. Кисельгофа, Н.А. Половниковой, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова.
В современных образовательных системах высшего педагогического образования существенно повысились требования к мониторингу качества профессиональной деятельности учителя средней школы, модернизации системы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.И. Субетто).
Оптимизация мониторинга деятельности учителя может быть рассмотрена с позиции педагогической интеграции условий мониторинга. Интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящие во всех сферах бытия и познания; восстановление единства происходит путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом обуславливаются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития. В разработку теории интеграции большой вклад внесли B.C. Безрукова, И.Я. Курамшин, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев. Ими рассматривается педагогическая интеграция как процесс и результат создания и функ ционирования относительно автономной и целостной системы, выполняющей специфические функции в образовательном процессе.
Следует отметить, что современная система педагогического мониторинга строится на изучении большого количества педагогических умений, что усложняет обработку результатов мониторинга, затрудняет изучение состояния педагогических объектов и осуществление прогноза их развития. В связи с этим становится актуальной разработка системы мониторинга педагогических умений учителя, базирующаяся на меньшем количестве значимых умений (системообразующих), которые бы отражали характеристики и взаимосвязи педагогической деятельности учителя. В этом важную роль может сыграть педагогическая интеграция разных условий осуществления мониторинга с позиции уменьшения объема характеристик для оценки качества педагогической деятельности учителя и предотвращения дублирования, исключения малозначимых факторов или факторов, являющихся следствием системообразующих педагогических умений учителя.
Обновление качества профессионально-педагогической подготовки и его мониторинг требуют пересмотра некоторых основных положений:
• оценки качества профессионально-педагогической подготовки в контексте развития педагогических умений учителя;
• поиска путей локальных изменений существующей системы контроля и проектирования системы получения, обработки и анализа обратной информации о развитии педагогических умений учителя;
• внедрения в образовательный процесс инновационных и информационных технологий, предусматривающих целенаправленное управление обновленной профессионально-педагогической подготовкой на основе систематического получения обратной информации о результатах обучения и динамике изменения личностно-профессиональных качеств (свойств) учителя;
• выявления и интеграции условий мониторинга с позиций выделения системообразующих педагогических умений учителя.
Мониторинг в образовании чаще всего выступает базовой функцией управления, обеспечивающей контроль и обратную связь. Для мониторинга педагогических умений необходимо выполнение следующих принципов построения системной педагогической диагностики: а) полнота: структура мониторинга должна быть рассчитана на все виды педагогических умений учителя с учетом требований предъявляемых к его педагогической деятельности; б) непрерывность и модифицируемость: мониторинг должен охватывать все периоды педагогической деятельности учителя и модифицироваться в этой зависимости; в) интегративность: мониторинг должен сочетать в себе различные формы, приемы и способы оценки педагогических умений в традиционных и инновационных технологиях обучения; г) профессиональная направленность: при мониторинге способы деятельности и виды педагогической диагностики должны быть профессионально значимы; д) интеграция: интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных педагогических объектов, она связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов педагогической системы, интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; е) профилизация: предполагает реализацию соответствия содержания и технологий обучения психолого-педагогическим дисциплинам - тем профессионально-личностным потребностям, которые обусловлены своеобразием деятельности; ж) индивидуализация: должна диагностироваться и контролироваться степень достижения каждым испытуемым целевого уровня профессионально-педагогической подготовки;
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существуют противоречия между:
- объективно выдвигаемыми социумом новыми требованиями к повышению качества профессионально-педагогического образования и неразработанностью критериев и уровней готовности учителя к ностью критериев и уровней готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности в реальных условиях;
- необходимостью оценки динамики развития педагогических умений учителя и отсутствием специальной технологии мониторинга качества его подготовки. Эффективность организации оценочной деятельности и самоконтроля учителя на различных этапах его развития зависит от интеграции условий мониторинга.
Отсюда вытекает проблема исследования: определение номенклатуры системообразующих педагогических умений, которые необходимо заложить в основу интеграции условий мониторинга педагогической деятельности учителя.
На основе вышеизложенных фактов сформирована тема исследования: "Интеграция условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя".
Таким образом, объект исследования — профессионально-педагогическая деятельность учителя.
Предмет исследования — условия и процесс мониторинга педагогических умений учителя.
Цель исследования: выявить интеграцию условий мониторинга педагогических умений учителя.
Гипотеза исследования; интеграцию условий мониторинга педагогических умений учителя можно осуществить, если она основана на конкретных системообразующих умениях. Это значит:
• в содержании мониторинга отражены системообразующие компоненты, моделирующие профессиональную деятельность учителя;
• компоненты содержания профессионально-педагогической деятельности, заложенные в основу мониторинга, и будут адекватными образовательным стандартам педагога;
• в ходе проведения мониторинга будут учитываться индивидуальные психолого-педагогические особенности личности учителя;
• мониторинг станет стимулом развития учителя в его профессионально-педагогической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Провести системный анализ психолого-педагогических исследований педагогической деятельности учителя с целью выявления системообразующих педагогических умений.
2. Обосновать целесообразность интеграции условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя.
3. На основе статистической обработки результатов педагогического исследования выделить системообразующие педагогические умения учителя.
4. Смоделировать интеграцию условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются принципы системно-функционального, личностного, деятельностного подходов к исследованию профессионально-педагогической деятельности учителя средней школы, общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теория умений и навыков (Л.Ф. Гоноболин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская); теория мониторинга и качества образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Г. Буркова, Г.В. Ившина, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, СВ. Шитов), фундаментальные работы в области структуры педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, В.В. Адольф, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Половникова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); формирования педагогических умений в высшей школе (О.А. Абдуллина, Р.Х. Валеев, В.Г. Иванов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.А. Половникова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков); труды по подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности в разных аспектах (В.И.Андреев, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, ИЛ. Курамшин, Г.А. Петрова, Н.Ю. Посталюк).
Анализ проблемы подготовки педагогических кадров высокой квалификации показал, что одним из ключевых показателей подготовленности студентов - будущих учителей к успешной профессионально-педагогической деятельности являются сформированные педагогические умения (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.Л. Дубинина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин). Педагогические умения являются важнейшим компонентом квалификационной характеристики учителя и его педагогической деятельности, а их формирование и мониторинг - составной частью системы профессионально-педагогической подготовки.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ предмета и объекта исследования; системный анализ психолого-педагогической, методической и научно-технической литературы по направлениям исследования; педагогический эксперимент; анкетирование и интервьюирование; метод групповых экспертных оценок; методы математической статистики и теории нечетких моделей для обработки данных педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1998) был посвящен изучению проблемы исследования;, ознакомлению с работами, в которых рассматривается педагогической деятельности в целом, так и учителя средней школы; рассмотрению моделирования педагогической деятельности и интеграции условий ее мониторинга; исследованию возможности использования современных информационных и компьютерных технологий в мониторинге образования; формированию понятийного аппарата исследования; разработке методики организации и проведения педагогического эксперимента.
На втором этапе (1999-2001) на основе изучения и обобщения теоретического и эмпирического материала был проведен констатирующий экспери мент по выявлению приоритетных педагогических умений в профессионально-педагогической деятельности учителя средней школы.
На третьем этапе (2002-2003) определялись критерии интеграции условий мониторинга педагогических умений учителя средней школы и рекомендации по его реализации.
На четвертом этапе (2003-2004) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов работы и оформление диссертации.
Экспериментальная база исследования: в эксперименте принимали участие учителя средних школ городов Казани школы №№ 3, 28, 112, 152 и Нижнекамска школы №№ 13, 16, 20, 27, 31, студенты пятых курсов Казанского государственного университета и Казанского государственного педагогического университета, прошедшие педагогическую практику.
Научная новизна исследования:
1. Установлено, что эффективность педагогической деятельности учителя в основном детерминирована системообразующими педагогическими умениями.
2. Выделены системообразующие педагогические умения учителя методом нечеткого моделирования, которые заложили основу интеграции условий педагогического мониторинга профессиональной деятельности педагога средней школы.
3. Для интеграции условий процесса мониторинга необходимо и достаточно исследовать сформированность системообразующих педагогических умений учителя.
4. Разработана и апробирована модель интеграции условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя и рекомендации по его проведению.
5. В процессе вузовской подготовки, организации педагогической практики студентов и на начальных этапах становления учителя следует акцентировать внимание на развитии системообразующих умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- проведенные исследования расширяют научные представления о сущности мониторинга педагогических умений учителя;
- результаты проведенного исследования дают обоснование содержания модели мониторинга педагогических умений учителя;
- созданная модель интеграции условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя и ее обоснование обогащают научные представления о значении мониторинга для стимулирования и развития учителя в его профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная модель интеграции условий мониторинга педагогических умений учителя способна достаточно надежно выполнять роль инструмента определения качества педагогической деятельности. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы при аттестации учителей, составлении базовых программ подготовки и переподготовки учителей средних школ в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации работников образования, организации и проведения мониторинга педагогической деятельности в системе образования.
Апробация работы
Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях: "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (Казань, КГТУ, 1997), "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (Казань, КГУ, 1997), "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (Казань, КГУ, 1998), "Проблемы мониторинга качества образования" (Казань, КГУ, 1999), "Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство" (Казань, КГПУ, 1999), "Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань, КГУ, 2000, 2001, 2002), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), а также на методологических семинарах кафедры педагогики Казанского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения;
1. На основе анализа системы педагогических умений установлено, что ряд педагогических умений обосабливаются в особые группы, детерминированные традиционным и инновационным подходами к педагогической деятельности.
2. Системообразующие педагогические умения учителя, закладывающие основу интеграции условий педагогического мониторинга профессиональной деятельности педагога средней школы:
• умение перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств;
• умение организовать урок, внеклассное мероприятие;
• умение формулировать цели и задачи педагогического процесса;
• умение подбирать дифференцированные, личностно-ориентированные задания и задачи;
• умение организовать познавательную деятельность учащихся, научить их анализировать описанную ситуацию;
• умение составить систему задач для учащихся;
• умение строить с учащимися, их родителями, своими коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения;
• умение стимулировать интерес, инициативу и творчество учащихся на уроке, во внеклассных мероприятиях;
• умение анализировать педагогическую ситуацию;
• умение отобрать к уроку необходимое по объему содержание материала;
• умение организовывать продуктивную деятельность учащихся на уроке.
3. Условия мониторинга системообразующих педагогических умений учителя и рекомендации по его проведению.
В процессе мониторинга необходимо обеспечить интеграцию следующих условий:
• системообразующие компоненты должны моделировать Профессиональную деятельность учителя;
• компоненты содержания профессионально-педагогической деятельности должны быть адекватны образовательным стандартам педагога;
• при проведении мониторинга учитываются индивидуальные психолого-педагогические особенности личности учителя;
• мониторинг закладывает основу стимулирования развития учителя в его профессионально-педагогической деятельности,
что обеспечивается:
• наличием экспертов (как внутренних, так и внешних) по выбранному виду деятельности;
• разноуровневыми экспертизами рассматриваемой деятельности;
• обязательной статистической проверкой результатов на ва-лидность, надежность, объективность, достоверность, адекватность;
• адекватностью результатов педагогической ситуации. Объем и структура диссертации: введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список использованной литературы в количестве 221 работа, 15 рисунков и 2 таблицы, приложение (анкеты, графическая интерпретация данных).
Педагогические умения в системе профессиональной деятельности учителя
Проблема подготовки педагогических кадров высокой квалификации для средней школы всегда являлась одной из приоритетных. Повышение качества подготовки студентов, а в будущем педагогического мастерства учителей стоит во главе этой задачи. В этой связи педагогическое мастерство можно представить как системное качество личности педагога, которое приобретается в процессе его профессионального становления в виде приобретенных педагогических умений.
Формирование и контроль педагогических умений будущих учителей является одним из приоритетных направлений педагогического образования. Большинством авторов мониторинг рассматривается на стадии формирования умений у студентов, умений, необходимых для работы начинающего учителя и умений учителя-мастера.
Педагогические умения являются важнейшим компонентом квалификационной характеристики учителя и его педагогической деятельности, а их формирование - составной частью системы профессионально-педагогической подготовки. Проблема педагогических умений чрезвычайно актуальна в настоящее время. Огромен вклад в этой области российских ученых: в разработке теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), теории умений и навыков (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, А.Е. Дмитриев), сущности и структуры педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).
Педагогические умения мы рассмотрим в системе педагогической деятельности учителя и поэтому необходимо в деталях представить педагогическую деятельность и ее структуру.
В структуру педагогической деятельности входят цели, мотивы, способы, познавательные процессы, знания, навыки, умения, свойства личности и т.д. Педагогическая деятельность это реализация научных психолого-педагогических знаний. В ее основе лежат законы, фиксирующие существенные связи и отношения в процессе восприятия и усвоения нового учебного материала с учетом целей и задач воспитания и обучения. Это законы о процессе целенаправленного формирования личности обучаемого. Реализация этих законов предполагает знание предмета, владение необходимым арсеналом методов, форм и средств педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность учителя, как любая другая деятельность, характеризуется предметностью, продуктивностью, результативностью, целенаправленностью, мотивированностью.
Одной из главных характеристик деятельности является ее предметность [171]. В теории А.Н. Леонтьева понятие деятельности связано прежде всего с утверждением о том, что она носит предметный характер. При этом предмет понимается "не как объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как то, на что направлен акт ..., т.е. как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности — безразлично, деятельности внешней или внутренней " [36, с. 22].
Деятельность в психологии рассматривается как взаимосвязь внутренней идеальной и внешней предметной деятельности. А.Н. Леонтьев [100] утверждал, что внутренняя деятельность вторична: она формируется в процессе интериоризации внешней предметной деятельности. Целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребность = мотив = цель условия достижения цели и соотносимые с ними деятельность = действие = операции.
Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.
Результатом педагогической деятельности, выполнением ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.
Мотивация так же является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности. В ней выделяют следующие мотивационные ориентации: внешние, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы (престижности работы в определенном образовательном учреждении, адекватности оплаты труда) часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализацией.
Понятие деятельности, впервые зародившись в философии, отражало связь знаний, операций, вещей, целей, мотивов, сознания, знаков, смысла, значения и т.п. После утверждения всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора, в ней стали выделяться такие признаки как: целенаправленность, творчески-преобразующий и созидательный характер, предметность, детерминированность общественным условиям, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение действующих индивидов [50].
Целесообразность интеграции условий мониторинга педагогических умений учителя
Слово "мониторинг" происходит от латинского monitor - напоминающий, надзирающий. В последние годы наблюдается тенденция к расширению его толкования с выходом за пределы экологической тематики, и оно становится, по сути дела, синонимом понятий "систематическое наблюдение", "оперативное наблюдение".
С точки зрения методологов [18, 22-25, 73, 181 и др.], мониторинг следует рассматривать как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления, с тем чтобы тут же, немедленно включать результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность как в оперативное регулирование, так и в проектирование развития. Таким образом, мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии среды, в которой осуществляется инновация, и о конкретных перипетиях осуществления этой инновации с последующим переводом этих знаний на языки управленческих решений: что означает данное состояние для деятельности организационного управления, что конкретно из этого следует, какие меры должны быть приняты.
Понятие мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным общенаучным и педагогическим понятиям, как обратная связь, рефлексия, контроль, текущая аттестация [68]. Не вдаваясь в анализ их соотношения, отметим, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, звенья, внешние проявления и частные случаи.
На сегодняшний день есть все основания говорить о существовании локальных систем мониторинга не только в нашей стране, но в других странах мира. Попробуем на основе имеющейся информации посмотреть актуальное состояние, сгруппировав существующие системы по нескольким основаниям.
Первая группа - это информационный мониторинг, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации. Это системы мониторинга законодательной базы управления образованием, мониторинг средств массовой информации об образовании и другие.
Второе направление - это системы мониторинга за развитием знаний учащихся. В общем смысле "системы мониторинга за знаниями учащихся" [18] могут быть определены как выбор инструментов оценки, позволяющий осуществлять долговременную оценку объема знаний как отдельных учащихся, так и групп учащихся. Долговременная оценка означает регистрацию прогресса за более длительный срок, т.е. несколько раз в год. Понятие мониторинговых систем за знаниями учащихся также определяется, как "конкретное средство для определения расхождений между прогрессом и целями, установленными школой, и для регистрации этого прогресса" [30].
Такого рода система для образования включает в себя следующие элементы [205]: - индикация долговременных учебных линий с конкретными конечны ми или промежуточными целями для различных учебных областей; -конкретный набор тестовых инструментов, отслеживание системы регистрации прогресса для учащегося и, если необходимо, для группы; - индикация стандартов для оценки прогресса. Два или три раза в год каждый компонент материала учебного предмета должен быть поверхностно проверен для решения следующих вопросов [18]: — решены ли образовательные цели; — демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с предыдущими проверками; — демонстрирует ли учащийся удовлетворительное развитие по сравнению с учащимися своей группы или своего возраста; — существуют ли показания для усовершенствования работы учителя; — отвечает ли материал предмета уровню учащегося; — каковы сильные и слабые места учащегося.
Система мониторинга за знаниями учащихся имеет целью долговременную оценку, что создает ограничения для диагностики и исправления ошибок. В связи с тем, что система мониторинга охватывает значительные области материала предмета, может быть получена только общая информация о провалах в знаниях учащихся.
Обоснование, разработка и использование системы мониторинга за знаниями учащихся является дорогостоящим мероприятием и требует значительных временных затрат, но результаты ее использования дают очень полезную информацию об эффективности образования.
Таким образом, данная система мониторинга построена с использованием модели цель-результат с учетом процесса обучения. Основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно группы или возраста. В качестве объекта предусматривается изучение знаний отдельного ученика с возможностью распространения полученных результатов на учебные группы. Результаты мониторинга предназначены для использования как при принятии тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так при выработке стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают педагоги и администраторы.
Рассмотренная система мониторинга обладает всеми признаками мониторинга для конкретной образовательной задачи.
Общие вопросы организации и проведения эксперимента по выявлению в деятельности учителя системообразующих педагогических умений
В научных педагогических исследованиях весьма важной проблемой является выбор объективных методов, показателей и критериев измерения результатов исследования.
Педагогический эксперимент выступает как один из методов эмпирического исследования, который имеет свои особенности, структуру и несет функциональную нагрузку в педагогическом исследовании [137]. Важной особенностью подготовки любого научного эксперимента, в том числе и педагогического, является выбор и формулировка рабочей гипотезы, четкое определение и постановка задач исследования, планирования достаточно объективных результатов, на основе которых возможно принятие выдвинутой рабочей гипотезы или отказ от нее [94, 103].
Для научного исследования является важным определение показателей качественных и количественных характеристик изучаемого явления. При этом особую значимость приобретают количественные показатели и математическая обработка результатов как фактор доказательности [19, 26].
Выявление параметров и критериев оценки возможных средств и способов проведения измерений является одним из основных этапов подготовки педагогического эксперимента.
Экспертный метод является основным методом исследования в квали-метрии. Квалиметрия ("квали" — качество, "метро" - измерять) - сравнительно новая научная дисциплина, изучающая методологию и проблематику раз работки комплексных количественных оценок качества любых объектов, явлений, процессов [181].
Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами "интуитивно-логического анализа проблемы с количественным суждением и формальной обработкой результатов. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы" [94, с. 118]. Метод экспертных оценок применяют при прогнозировании развития высшего и среднего образования в стране, при разработке моделей специалистов и профессиограмм обучаемых, при составлении учебных планов программ, при решении управленческих вопросов [94].
Целью нашего педагогического эксперимента является выявление системообразующих педагогических умений в деятельности учителя и функциональных взаимосвязей этих умений в структуре их деятельности в современных условиях.
Процесс выявления системообразующих педагогических умений можно разбить на следующие этапы: предварительное знакомство с деятельностью учителя, составление стандартного перечня; 2) ознакомление, изучение и выбор комплекса метода и методик для сбора эмпирического материала; 3) формирование выборочных совокупностей специалистов для проведения эксперимента; 4) составление плана педагогического эксперимента; 5) "пилотажный" эксперимент; 6) сбор основного материала; 7) обработка материала, полученного в результате педагогического эксперимента; 8) анализ, интерпретация данных.
Получение количественных данных проводилось применением метода коллективной (групповой) экспертной оценки.
По вопросу, кто должен привлекаться к экспертной деятельности, по каким показателям следует производить отбор экспертов при формировании экспертной группы, существуют прямо противоположные точки зрения [16, 40, 166]. Одни считают, что эксперты должны отличаться не профессиональными знаниями, а оригинальностью мышления и интуицией. Другие считают, что эксперт должен обладать высокой профессиональной надежностью суждений [71].
В проводимом педагогическом эксперименте в качестве экспертов нами были выбраны учителя средних школ городов Казани и Нижнекамска, студенты старших курсов вузов, прошедшие педагогическую практику. Таким образом, в число экспертов вошли люди с различным профессиональным и жизненным опытом, что, на наш взгляд, позволило повысить достоверность полученных результатов и учесть подходы к педагогической деятельности учителя с различных сторон: большого педагогического опыта и современных требований к учителю.
Согласно методике групповых экспертных оценок организаторы опроса должны предварительно всесторонне изучить проблему, отобрать признаки (факторы) объекта, подлежащие оценке, выбрать шкалу оценок и разработать анкету.
После проведенного "пилотажного" эксперимента проводят основной эксперимент, результаты которого обрабатываются выбранным математическим аппаратом. Выбор математического аппарата должен осуществляться таким образом, чтобы повысить достоверность статистической информации, получаемой в процессе математической обработки результатов эксперимента.
В педагогическом эксперименте мы использовали как стандартные статистические процедуры обработки результатов, так и процедуры теории нечетких моделей, которые будут описаны ниже.
Одной из первых задач является необходимость решения проблемы перехода от субъективных качественных описаний педагогических явлений к описанию строго количественному [26,94, 103].
Одно из главных проявлений сложности педагогических, социально-экономических процессов и явлений — большое число параметров, их характеризующих, а так же трудности, связанные с выявлением структуры взаимосвязи этих параметров.
При обработке данных, полученных в результате педагогического эксперимента, уже известными методами, возникает ряд проблем, среди которых, в частности, следует выделить: повышение объективности оценки, степени однородности результатов при разных объемах выборок, количественную оценку влияния того или иного воздействующего фактора [112, 119]. Эти проблемы характеризуются так называемой неопределенностью статистической природы. Такого рода неопределенность обусловлена наличием неслучайных значительных погрешностей измерения, действием реальных, но неизменяемых переменных [57, 103].
Экспериментальное выявление в деятельности учителя системообразующих педагогическріх умений
Для того, чтобы выявить системообразующие педагогические умения в деятельности учителя, нами было проведено исследование, которое включало в себя следующие этапы: изучение приоритетов в педагогических умениях различных групп: студенты старших курсов, прошедшие педагогическую практику; учителя средней школы, которые в свою очередь были разбиты на учителей со стажем и начинающих учителей (стаж до 3-х лет); построение графиков оценок педагогических умений для каждой из групп экспертов и их анализ; изучение взаимосвязи педагогических умений учителей, принявших участие в педагогическом эксперименте; выявление системообразующих педагогических умений в педагогической деятельности учителя средней школы, методом нечеткого моделирования; составление требований к содержанию мониторинга педагогических умений.
Выделенные в предыдущем параграфе педагогические умения учителя, необходимые для успешной педагогической деятельности, легли в основу анкеты оценки приоритетности педагогических умений учителя. Анкета приведена в приложении данного исследования. В ней предлагалось каждое из перечисленных педагогических умений учителя оценить по 9-ти балльной шкале (1,2,3,4,5,6,7,8,9) с точки зрения его приоритетности в практической деятельности учителя средней школы, при этом: 1 —. наименьший уровень значимости; 9 - наивысший уровень значимости. Данная шкала выбрана для увеличения дифференциации оценок, по аналогии с анкетами, используемыми в работах В.И. Андреева [12, 13].
Рисунок 6. Характеристики выборки экспертов № 3 Таким образом, были получены матрицы оценок экспертов В1 (размерности 82x25), В2 (размерности 43x25) и ВЗ (размерности 87x25).
Мы пришли к необходимости статистической обработки матриц В1, В2 и ВЗ. Для этого был задействован аппарат математической статистики [34, 45, 94] и аппарат теории нечетких моделей [54, 103].
Для обобщенного описания статистических совокупностей применим средние показатели. Применяемые в практике средние можно разделить на две группы: средние объема и средние положения (структурные средние). В педагогических исследованиях в качестве средних объема чаще всего применяют арифметическое среднее, меньше - гармоническое и квадратическое среднее, а в качестве средних положения применяют, главным образом, медиану и моду.
Мода является наиболее просто получаемой мерой центральной тенденции. Мода - это такое значение в множестве наблюдений, которое встречается наиболее часто. В случае, когда все значения в группе встречаются одинаково часто, принято считать, что группа оценок не имеет моды. Когда два соседних значения имеют одинаковую частоту и они больше частоты любого другого значения, мода есть среднее этих двух значений.
Если два несмежных значения в группе имеют равные частоты и они больше частот любого значения, то различают две моды; в таком случае говорят, что группа оценок является бимодальной. Можно условиться различать большие и меньшие моды. Наибольшей модой в группе называется единственное значение, которое удовлетворяет определению моды.
Часто в педагогических исследованиях при использовании оценочных шкал может оказаться, что значения, находящиеся в упорядоченном виде в начале и в конце этого ряда, имеют, на первый взгляд, относительно меньшую точность. Однако нет оснований для того, чтобы отбросить какие-то из них, поскольку нет явных признаков их ошибочности. При этих условиях значение средней арифметической оказывается ненадежным и недостаточно характеризует полученные данные. В таких случаях целесообразно использовать медиану.
Медиана (Md) представляет собой 50-й процентиль в группе данных. Это значение, которое делит упорядоченное множество данных на две части, так что одна часть значений оказывается больше медианы, а другая - меньше.
Мода наиболее просто вычисляется - ее можно определить на глаз. Кроме того, для очень больших групп данных это достаточно стабильная мера центра распределения. Во многих распределениях значительного числа измерений, используемых в педагогике и психологии, мода близка к двум другим мерам - медиане и среднему.
Медиана занимает промежуточное положение между модой и средним с точки зрения ее вычисления, если последнее осуществляется вручную. Эта мера получается почти прямым счетом и особенно легко в случае ранжированных данных. В больших массивах данных сначала можно сгруппировать (что значительно проще ранжирования), а затем легко найти медиану.
Среднее множества данных предполагает в основном арифметические операции. На величину среднего влияют значения всех результатов, особенно влияют результаты, которые можно назвать выбросами, т.е. данные, находящиеся далеко от центра оценок группы. Медиана и мода не требуют для своего определения всех значений.
При этом следует отметить, что в малых группах мода может быть совершенно нестабильной. На медиану не влияют величины больших и малых значений. На величину среднего влияет каждое значение. Если одно какое-нибудь значение меняется на С единиц, X изменится в том же направлении на С/п единиц. Центральная тенденция групп данных, содержащих крайние значения, возможно, наилучшим образом измеряется медианой, когда гистограмма унимодальна.
Следовательно, при использовании в педагогических исследованиях оценочных шкал вместо вычисления среднего арифметического целесообразно вычислять медиану, если распределение оценок не является нормальным [55].
В каждой выборке по каждому параметру была вычислена медиана для определения общей тенденции в оценках экспертов по этим параметрам. Проведенный анализ полученных результатов показал, что параметры являются малоразличимыми и варьируются между 7 и 9, что не позволяет однозначно проранжировать параметры (умения) в деятельности учителя средней школы традиционным математическим аппаратом.
