Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования и развития педагогической интеграции 11
1.1. Характеристика содержания понятия «педагогическая интеграция» 11
1.2. Структура, уровни, функции педагогической интеграции 39
Глава 2. Особенности решения образовательных задач в школе и вузе наинтегративнои основе 64
2.1. Качество образования как педагогическая проблема 64
2.2. Использование междисциплинарно-интегрального подхода в образовательной теории и практике 76
2.3. Формы и методы практической реализации интегративного подхода в общеобразовательной и высшей школе 90
2.4. Результативность реализации интегрального подхода в общеобразовательной и высшей школе 137
Заключение 164
Список литературы 178
Приложения 199
- Характеристика содержания понятия «педагогическая интеграция»
- Качество образования как педагогическая проблема
- Использование междисциплинарно-интегрального подхода в образовательной теории и практике
- Формы и методы практической реализации интегративного подхода в общеобразовательной и высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется рядом причин. Развитие человечества на рубеже веков ознаменовалось сменой приоритетов во многих областях науки. Возникло естественное желание осмыслить прошлый период развития научной деятельности, проанализировать достижения и неудачи и наметить приоритеты дальнейшего продвижения по пути расширения границ человеческого знания.
Сказанное в полной мере относится и к педагогической науке, и к практике. В настоящее время практически во всех странах мира осознают актуальность и насущную необходимость реформирования системы образования, а в ряде стран действуют национальные программы по модернизации образования на различных уровнях. Усиление реформирования систем образования во многом обусловлено наличием объективных процессов, таких, как стремительная интеграция и глобализация экономики, развитие информационных технологий, повышение роли и значения актуальных знаний со стороны бизнеса и т.д.
Постиндустриальная стадия развития цивилизации вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроизменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям.
Одним из путей реализации данных требований является перестройка систем образования с точки зрения усиления интеграционных процессов, которые позволят решить целый ряд проблем.
Ряд ученых [К. У. Байчоров, И.С. Галямина, В.И. Горовая, Н.В. Максимов, В.М. Мануйлов, А.А. Проворов, О.А. Проворова, В.В. Соловьев, Ю.И. Татур, И.К. Фрумин, Н.Ф. Хорошко] считают, что решение рассматриваемой проблемы лежит в области совершенствования организации образовательной деятельности на различных уровнях: начальном, среднем и высшем. Особое внимание ими уделяется высшему
образованию. Эти ученые предлагают в качестве метода решения исследуемой проблемы - совершенствование образовательных стандартов.
Другой подход просматривается в творчестве таких ученых как В.М. Айнштсйн, А.А. Вербицкий, В.З. Вятышев, B.C. Кругликов, Е.О. Олеснюк, Л .К. Романкова, Л.Б. Тищенко, А.Г. Чухно, В.А. Яковлев и др. Их исследования, в большей степени, направлены на совершенствование познавательной деятельности обучающихся, в том числе путем повышения педагогического мастерства преподавателя [В.М. Айнштейн], оптимизации педагогического процесса за счет активизации самостоятельной работы школьников и студентов и уплотнения учебных графиков по смежным дисциплинам [Е.О. Олеснюк, Л.Б. Тищенко]; повышения познавательной мотивации студентов при учете психофизиологических, возрастных, половых и личностных особенностей обучающихся [А.А. Вербицкий, Л.А. Зимняя, В.Н.Тараскж].
В целом, анализ имеющихся результатов научных исследований показывает, что несмотря на значительное продвижение, наметившееся в последнее время в исследованиях по интеграционным процессам в образовании, еще не нашла должной оценки со стороны науки значимость межпредметной интеграции в деле повышения качества подготовки выпускников в современной социально - педагогической ситуации. Недостаточно проработана сущностная характеристика данной категории, форм и методов ее в повседневной педагогической политике учебного заведения, хотя потребность в этом становится все более очевидной в теории и на практике.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы интеграции образования, явились причиной выбора проблемы исследования: каковы научно-педагогические пути реализации интегральной технологии обучения как основы повышения качества образовательного процесса в общеобразовательной и высшей школе.
Тема диссертационного исследования: «Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса»
Цель исследования - выявление условий эффективности формирования и использования интегрального подхода в образовании, его форм и методов развития и реализации в образовательном процессе общеобразовательной и высшей школы.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в общеобразовательной и высшей школе.
Предметом исследования является интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса.
Гипотеза исследования Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса может быть максимально эффективной при выполнении следующих условий:
организации в системе среднего и высшего образования педагогического процесса, основанного на принципах интегральной технологии;
создании новой модели учебно-методического комплекса, способствующего повышению качества образовательного процесса;
учета особенностей образовательного процесса средней и высшей школы;
реализации проблемно-интегративного подхода к взаимодействию субъектов образовательного процесса;
организации мотивирующей системы контроля усвоения знаний при учете индивидуальных способностей учащихся;
Задачи исследования:
Определить сущность, содержание, структуру и условия осуществления процесса интеграции и ее значение в подготовке школьников и студентов.
Раскрыть теоретические основы проблемы повышения качества образовательного процесса с учетом интегрирования научного содержания учебных дисциплин с конечными целями образовательной подготовки.
Разработать, апробировать и проверить модель практической реализации интегративного подхода применительно к циклу общепрофессиональных дисциплин специальности «Психология», преподаваемой как в общеобразовательной, так и в высшей школе.
Выявить методы и пути дальнейшего развития интеграционных процессов в общеобразовательной и высшей школе.
Разработать методику оценки качества результата педагогического процесса при реализации системы междисциплинарной интеграции.
Провести сравнительно-сопоставительный анализ реализации интегральной технологии обучения в условиях образовательного процесса общеобразовательной и высшей школы.
Методологической основой исследования выступили закономерности развития общества, человеческого сознания и деятельности; современные социально - педагогические концепции в области среднего и высшего профессионального образования, положения и идеи о деятельности ой, творческой сущности личности, о взаимодействии и взаимообусловленности педагога и обучаемого.
В качестве конкретных методологических принципов исследования были избраны диалогизм, системный, комплексный подходы, создавшие необходимые условия для объективной диагностики и коррекции педагогической действительности.
Теоретическую основу исследования составили основополагающие идеи о педагогической деятельности как о динамической педагогической системе, обоснованные в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомл и некого, К.Д. Ушинского, а также развиваемые в работах педагогов - исследователей: И.А. Арабова, К.У. Байчорова, М.И. Зиновкиной, И.Б. Котовой, Н.Б. Макаркина, А.Д. Суханова, Е.Н. Шиянова, Н.А. Янковской; положения о единстве теоретической и практической, профессиональной и гуманитарной подготовки специалистов [В.К. Власов, Ю.С. Гранин, В.О. Иванов, И.А. Малашихина, Ю.А. Моисеев, М.Л. Панин, А.С. Разумов, Л.К. Романкова,
К.У.Семенов, Б.А.Тахохов и др.]; о целях, структуре, средствах формирования и реализации межпредметной интеграции в вузе [Н.Н. Вахарев, А.Ф. Гордеев, В.М. Каган, П.Г. Кулагин, К.А. Славская, В.Н. Федорова, Н.Н. Чебышев].
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, социологической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;
систематизация полученной информации, синтез;
эмпирические: изучение психолого-педагогической документации учащихся, наблюдение; анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный психолого-педагогический эксперимент;
методы обработки данных, полученных в ходе исследования: количественный и качественный анализ.
Организация исследования:
Исследование включало в себя три основных этапа:
Первый этап (1999 - 2000) - анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы междисциплинарной интеграции в средней и высшей школе и разработка теоретических основ интегральной технологии обучения в условиях средней и высшей школы, целью которого является изучение состояния исследуемой проблемы на практике.
Второй этап (2000 - 2002) - продолжение изучения литературы. Проводились педагогические исследования, анализировались результаты тестирования, выявлялась эффективность применения интегральной технологии в средней и высшей школе.
Третий этап (2002 - 2003) - анализ, обобщение полученных материалов, внесение корректив в структуру интегральной технологии, литературное оформление исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
исследован интегративный образовательный потенциал дисциплин по специальности «Психология», которая в настоящее время преподается и в общеобразовательной, и в высшей школе;
предложена адаптированная интегральная система обучения в средней и высшей школе, повышающая качество образовательного процесса;
разработана и апробирована модель реализации процесса интеграции, позволяющая оптимизировать их содержание в научном контексте и повысит эффективность усвоения материала каждой дисциплины обучающимися;
предложена и апробирована методика оценки эффективности и результативности реализации интегративного подхода в условиях общеобразовательного и высшего учебного заведения.
Теоретическая значимость исследования В работе исследуются теоретические и практические основы интегративного подхода к процессу преподавания психологии в общеобразовательной и высшей школе. Выявлены условия эффективности образовательного интегративного процесса в общеобразовательной и высшей школе.
В работе поставлены и решены задачи, направленные на разработку сущностных сторон проблемы интегративного подхода к образовательному процессу, не нашедших еще полного освещения в педагогической теории и практике.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
внесены коррективы в содержание курсов цикла общепрофессиональных дисциплин специальности «Психология» и предмета «Психология» в общеобразовательной школе;
разработана и апробирована модель реализации процесса интеграции, позволяющая оптимизировать их содержание в научном контексте и повысить эффективность усвоения материала каждой дисциплины обучающимися;
обновлена и адаптирована методика оценки степени усвоения базовых знаний по циклу психологических дисциплин с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности;
полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы средними и высшими учебными заведениями для оптимизации содержания курсов преподаваемых дисциплин с целью повышения качества образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивались широкой источниковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; всесторонним изучением проблемы, объемом выборки объектов эксперимента, внедрением в пракгику разработанных нами рекомендаций и их положительной оценкой школьниками, студентами, учителями и преподавателями; применением методов математической статистики и качественным анализом полученных данных, личным педагогическим опытом диссертанта.
Положения, выносимые на защиту:
Междисциплинарная интеграция - это педагогическая категория, которая отражает в содержании учебных дисциплин синтезирующие отношения и диалектическое единство, объективно существующее между рассматриваемыми объектами, явлениями и процессами реальной действительности с целью максимально эффективного решения познавательных и профессиональных задач. Для курсов преподавания психологии это означает поиск и выделение такого «ядра» содержания материала, который является объединяющим для всего блока психологических дисциплин.
Результаты анализа социологических, философских, психолого-педагогических теорий, позволяющих определить природу и сущность интегративного подхода к образовательному процессу и могут быть
использованы в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.
Разработанная нами методика определения потенциальных возможностей интегрального решения образовательных задач в школе и вузе помогает более эффективному усвоению учебного материала.
Предлагаемая модель интегральной технологии может быть реализована в преподавании психологии в школе и в вузе.
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертационной работы докладывались на заседании кафедры педагогики и психологии Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета, на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, в опорных учебных заведениях, на научных конференциях аспирантов и соискателей на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва, г. Краснодар, г. Ставрополь, г.Черкесск в 2000 - 2003 г.г.)
Результаты исследования изложены автором в 6-ти публикациях.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились_ Карачаево-Черкесский филиал Московского открытого социального университета, средние школы № 16, № 17 г.Черкесска, где мы охватили экспериментом 120 студентов и 145 школьников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, 5 схем, 10 диаграмм, 3 графиков, 8 таблиц.
Характеристика содержания понятия «педагогическая интеграция»
В условиях коренного обновления содержания образования, когда тенденция интеллектуального и духовного возрождения общества ст&па ведущей в осуществлении модернизации общеобразовательной и высшей школы, реализация новой парадигмы образования в образовательной политике, укрепление взаимосвязи обучения с практической деятельностью, усиление профессионального компонента высшего образования, преодоление разрыва между вузовскими знаниями и реальной экономикой потребовали качественно нового подхода к проблеме подготовки будущих педагогов и психологов.
Одной из кардинальных задач современного образования является обеспечение единства и целостности получаемых знаний, умений и навыков, которое позволяет достичь качественного скачка в подготовке специалистов. В этом случае выпускники школ и вузов представляют собой не просто индивидов с определенной суммой знаний, а личностей, имеющих качественно новое свойство — способность адекватно отвечать изменениям во внешней среде в процессе исполнения профессиональных действий.
Современное общество и национальная экономика предъявляют повышенный спрос на профессионалов, способных к продуктивному труду в различных сферах. Гарантом востребованности и успешной деятельности выпускников школ и вузов является соответствие главному требованию -умению применять научные знания в ходе повседневной практической деятельности, в соответствии с особенностями собственной личности.
На достижение этих целей и направлена модернизация образования, проводимая в Российской Федерации. Многими учеными и в первую очередь авторами концепции модернизации признается необходимость ориентации средней и высшей школы на становление познавательной активности и, прежде всего перестройку мыслительной деятельности студентов, в основе которой лежит обучение интеллектуальным умениям и привитие навыков творчества.
Предполагается, что такая переориентация среднего и высшего профессионального образования внесет качественные изменения в организацию процесса обучения, его содержание, систему контроля и оценки его результатов. Вместе с тем, в процессе достижения заявленных целей модернизации образования приходится сталкиваться со множеством проблем самого различного характера.
Одной из таких проблем является низкая эффективность образовательного процесса в общеобразовательной и высшей школе. Под эффективностью в данном случае нами понимается сопоставление издержек на обучение со стороны, как учебного заведения, так и обучаемого (временные, эмоциональные, финансовые затраты). Налицо проблема нерационального использования ресурсов учебного заведения, заключающаяся в несоответствии суммы знаний, умений и навыков, которые необходимо передать обучаемому с их действительным наличием у выпускников. Таким образом, в действительности достижение поставленной цели осложняется низким качеством обучения, которое мы трактуем как объем полученных знаний и способность выпускника эти знания применять в повседневной деятельности в качестве специалиста в той или иной отрасли национальной экономики.
Вопросы качества подготовки обучаемых не являются новыми. Им уделяли внимание в свое время П.П. Блонский, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие выдающиеся педагоги прошлого, которые отмечали, что успех обучения во многом зависит от его содержания, способов и методов доведения знаний до обучаемых, от профессиональных и личностных качеств педагога.
Важное место занимают работы, вскрывающие сущиостно-категориальные характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей; дается анализ понятий «интегратизм», «редукционизм» и «органицизм».
В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они нашли у Б.М.Кедрова (119, С.60-65), выделяющего три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь, второй период включает в себя «фундаментальную» и «техническую», а третий - начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в образовании. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний (120, 112); даны описания структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов (72, 74, 76, 83, 118).
Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партнеров, а взаимное "прорастание", или «тесный симбиоз организмов» (240, С.69-89). Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Центральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания «дать образ Целого».(69. С.109-125)
Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция, будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого.
Напротив, предельное обособление и самозамкнутость, настаивание наук на своем «Я» становится вредным, ибо суживает горизонт духовной деятельности (69, С.115). П.Н.Федосеев обосновывает мысль о позитивной роли взаимодействия наук в процессе формирования «нового человека» (232, С.22). О большой значимости интеграции в воспитательном процессе пишет В.П.Кузьмин (135, С.271). В литературе имеют место указания на необходимость учета интегративного феномена в содержании образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный научно-технический прогресс настоятельно требует специалистов широкого профиля, получивших фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических наук (212, С.167). На необходимость учета синтеза знаний в подготовке кадров указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: «содержание всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и разделения наук», в то время как в развитии структуры научного знания главенствует тенденция к его интеграции (119, С.523-524).
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в двух монографиях И.П.Яковлева (246, 247). Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов высшей школы» Подчеркивая специфическую природу интеграционных процессов в высшей школе, автор пишет, что «возникает необходимость теоретического анализа с тем, чтобы обосновать специфику синтеза знаний и кооперации для условий высшей школы как важнейших факторов совершенствования подготовки специалистов и научных исследований» (246, С.17).
Качество образования как педагогическая проблема
На пороге 21 века Россия претерпевает радикальные, масштабные, глубокие, системные политические, экономические, социальные и иные преобразования, затрагивающие все сферы общества. Они характеризуются, в частности, возрастанием роли и приоритета общечеловеческих ценностей, значением свободной и сознательной деятельности людей; осуществлением интеллектуально-инновационных изменений во всех областях жизни страны; расширением свободы и разнообразия в образовательной среде; превращением духовного, нравственного, интеллектуального потенциала общества в его основной интенсивный самообновляемый ресурс.
Всё это требует внесения определённых корректив в образовательную парадигму, изыскания путей существенного повышения качества и эффективности научно-методической и учебно-воспитательной работы на основе широкого использования отечественного и зарубежного передового опыта в области образования; разработки и внедрения новейших образовательных стратегий, методологий, технологий и организационных механизмов; насыщения учебно-воспитательного процесса современными наглядными пособиями, техническими средствами обучения, различными учебно-методическими инновациями.
Особое значение в современных условиях приобретают полнаяи своевременная разработка учебно-методических материалов для школьников, студентов, учителей и преподавателей, развитие учебно-материальной базы и высокий уровень организации учебно-воспитательного процесса, - всё это будет способствовать повышению качества образования. Под качеством образования, т.е. системой его свойств, целесообразно понимать отношение характеристик реального образования к установленным Минобразованием, а также к принятым в обществе образовательным стандартам, нормам. Уровень качества образования измеряется степенью его соответствия этим стандартам.
В современной образовательной политике отчетливо проявляется одна примечательная тенденция. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности.
Как социально-педагогический феномен, качество образования наиболее продуктивно может исследоваться в трех срезах, а именно:
? концептуальном, в котором осуществляется первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализируется пространство идеи, раскрывающих его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к формированию его целостных научных основ;
? теоретическом, представляющем собой «свернутое» отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификацию типов и видов и т.п.;
? систем по-методологическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практако-ориентированное знание, в котором качество образования из «вещи в себе» превращается в «вещь для нас» и выходит на образовательную практику.
Концептуальный «каркас» теории и методологии качества образования заложен трудами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Н.А.Селезнева и А.И.Субетто). Его ведущей идеей выступает положение о том, пхэ в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта. Этот закон подкрепляется изменениями, происходящими за последние 30-40 лет, которые и есть «революция качества» или «квалитативная революция» в мире. Ее логика определяется следующими этапами развития: 60-е годы — самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 70-е годы - сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологии и производства; 80-е годы - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества» или «систем управления качеством»; начало 90-х годов по настоящее время - восхождение к качеству человека, качества образования, качества интеллектуальных ресурсов.
Параллельно осуществлялась и эволюция систем управления качеством. Формируется наука о качестве — квалитология, происходит становление ее важнейшей компоненты - квалпметрии как науки об измерениях и оценке качества любых объектов и процессов, включая образовательные.
Качество как философская категория представляет собой совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета
Свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качеству. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает па отсутствие качества. О наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях.
При соблюдении определенных условий свойство можно характеризовать количественно. Количественную характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества. Показатель качества, относящийся только к одной характеристике, обычно называют единичным, а относящийся к нескольким или свойству в целом - комплексным или интегральным. Для измерения показателей качества того или иного объекта (предмета) надо, по крайней мере, знать нижнюю допустимую границу изменения параметр;», выход, за пределы которого приводит к потере данного качества, и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик. Говорить о точном и однозначном определении свойств образования, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможным, так как их изучают различные науки, многие из которых находятся на начальной стадии развития. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в оценке качества образования. Эти трудности связаны:
во-первых, с многофакторностью педагогических явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, который обуславливает их стохастичность, в силу чего оценки качества образования, как правило, носят не детерминированный, а вероятностный характер;
в-третъих, факторы и условия, определяющие социальные и педагогические явления, обычно складываются из признаков, которые труднее поддаются качественно-количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.
Категория качества образования в педагопіке долгие годы обсуждалась в логике усвоения или качества знаний. При этом выделялись три обобщенных их уровня: уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; уровень готовности к применению его в сходных условиях, но образцу; уровень готовности к творческому использованию знаний в новых неожиданных условиях, ситуациях. Первая группа свойств знаний отражает их полноту, обобщенность, системность, вторая - прочность, мобильность, действенность, третья - устойчивость, гибкость, глубину,
Использование междисциплинарно-интегрального подхода в образовательной теории и практике
Наряду с интенсивными поисковыми исследованиями в области междисциплинарной интеграции в течение более трех лет нами велась работа но применению их результатов. Наблюдение за школьниками и студентами, анализ их ответов позволяют сделать вывод о том, что обеспечение интеграции психолого-педагогического знания в содержании социально-психологической подготовки, способствует развитию мотивационной сферы будущих психологов, повышению уровня качества знаний, осознанность их восприятия,
В качестве интегративных средств у нас выступили учебные планы социально-психологического факультета Карачаево-Черкесского филиала МОСУ, учебные программы, учебники, пособия и другие "формы существования11 содержания образования.
Для того чтобы выявить, охарактеризовать и найти пути устранения проблем, связанных с «сотовостью» образовательного процесса, необходимо провести интенсивный поиск оптимальных условий, этапов и путей превращения дидактической модели межпредметных связей в учебных темах в факт овладения, установления этих связей школьниками. Критериями результативности этого процесса будут являться повышение знаний учащихся и прежде всего системности этих знаний, их мобильности и мировоззренческого потенциала обучаемых.
В ходе выполнения данной задачи, мы воспользовались методикой по выявлению и решению проблем междисциплинарной интеїрации Г.Ф. Федорца.
Было выявлено 2 этапа работы: поисковый и созидательный. Задачей поискового этапа явилось выявление и констатация реального положения дел
Анализ письменных работ старшеклассников показал, что подавляющее большинство испытуемых не смогли раскрыть ведущие положения экспериментальных тем на основе междисциплинарной интеграции. Так, из 49 старшеклассников лишь 30% обнаружили самый высокий уровень междисциплинарного синтеза, 60% - самый низкий - IV уровень. С ответом на синтезированный вопрос возникла следующая ситуация: ни один из ответов не был отнесен к 1 уровню, 8% были отнесены ко II уровню, 18% - к III и 74% к IV.
То, что пи один школьник из всех испытуемых в ходе I этапа опытной работы не смог подняться до I уровня синтезированного вопроса свидетельствует о том, что:
1. Этот процесс синтеза должен также сочетаться с умением достичь высокого уровня обобщения, компактности знаний, умением экономно излагать его, избегать привлечения «шумовых» (лишних) сведений из других дисциплин.
2. Этот процесс требует специальной организующей работы учителя по обучению учащихся междисциплинарному синтезу с помощью многосторонних межпредметных связей вокруг ведущих положений учебной темы, ведущих идей учебного предмета, ведущих идей науки.
В ходе поискового этапа опытной работы, мы также установили, что научность, системность, мобильность и мировоззренческий потенциал знаний учащихся во многом зависит от умения устанавливать междисциплинарные связи. Самостоятельность же учащихся по выявлению и осуществлению междисциплинарной интеграции формируется в результате целенаправленной работы учителя, которая обеспечивает: развитие у школьников умения выявлять ведущие положения изучаемой темы и ведущие идеи всего учебного предмета, развитие умения по организации изучения учебного материала вокруг стержневых положений темы и дисциплины в целом на широкой междисциплинарной основе, осознание учащимися необходимости и важности междисциплинарного синтеза как в учебной деятельности, так и в будущей практической работе при реализации важных производственных, социальных и научных задач.
Анализируя результаты данного этапа опытной работы, мы выявили, что тот или иной результат в раскрытии учащимися ведущих положений экспериментальных тем с помощью многосторонних интегративных связей определяется совокупностью педагогических условий. Сочетание одних условий приводит к положительным результатам, других - к удовлетворительным, а третьих - к неудовлетворительным.
В ходе второго, созидательного этапа опытной работы нами была поставлена задача найти оптимальную систему педагогических условий этапов и путей, которая наиболее способствовала бы эффективному осуществлению междисциплинарной интеграции в учебном процессе. Эта система должна соответствовать заданной цели - раскрыть па высоком научном уровне с помощью многосторонних междисциплинарных связей ведущие положения учебной темы и создать на этой основе новое междисциплинарное знание.
В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделились два этапа; I - начальный, или подготовительный, - приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II - основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметпой основе.
I, подготовительный, этап обеспечивает общую ориентацию учащихся и солержапии учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале се изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.
На II этапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями, В результате, работа по осуществлению межпредмстных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.
Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию I и II этапов изучения учебной темы на основе интегральной технологии.
Итак, I - начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реализуются следующие педагогические пути.
1. Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачи и значение предмета как науки, основные положения которой отражены в содержании сооветствующей темы, вскрывается иптегративный характер этой науки, ее естественная связь с остальными предметами школьного курса.
2. Выделение под руководством учителя ведущих пололсепии темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к интегративному поиску.
3. Объяснение учителем значения интегративных связей в учебном процессе.
Вышеперечисленные педагогические пути I этапа осуществления интегративных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализация I этапа является необходимой предпосылкой для осуществления II этапа изучения учебной темы на интегративной основе.
На II этапе реализуются следующие педагогические пути: 1. Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на интегративной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей
2. Применение учителем системы вопросов, задании и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер.
3, Поиск школьниками необходимых и существенных опорных интегративных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление интегративных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.
Формы и методы практической реализации интегративного подхода в общеобразовательной и высшей школе
Разработанная нами интегральная технология сочетает личностно-деятелыюстный подход с дидакто-центрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания. Мы выделяем дидактическую конструкцию интегральной образовательной технологии как универсальной технологии личностно-ориентированного обучения. Это значит, что описание интегральной технологии у нас будет свободно от какого-либо предметного содержания и частно-методических решений. Интегральная технология является развитием цельно-блочных технологий. Минимальной единицей учебного процесса в ней является блок уроков, в структуре которого выделяются постоянная и переменная части. Уроки постоянной части определяются в основном характером учебного материала и в меньшей степени зависят от других параметров в отличие от уроков переменной части, которые полностью зависят от течения процесса и высоко чувствительны к информации обратной связи. Для переменной части блока специально адаптирована, ранее редко применявшаяся форма урока: семинар-практикум. Это обеспечивает предметное и личностное развитие учеников через коммуникативную активность и групповую динамику на основе кооперативной мотивации. Имеется система непрерывной обратной связи и динамического управления процессом внутри переменной части блока уроков - отслеживается движение учеников в группах неременного состава, позволяющее проявить инициативу ученикам и поощряющее их прогресс. В то же время ни один из учеников традиционно называемых «слабыми», не чувствует дискомфорта, так как вес характеристики их состояния имеют временно-ситуационный характер и не оглашаются. Все приемы педагогической техники также направлены на психологической комфортности учеников, что позволяет даже увеличить предметно-содержательную нагрузку их труда. Критерии выбора моделей обучения таковы, что оставляют максимум свободы творчества высокопрофессиональному педагогу с развитой интуицией, но защищают учеников от недостаточно компетентного учителя.
В целом можно утверждать, что интегральная технология обеспечивает каждому ученику право и возможность продвинуться в предмете настолько глубоко, насколько он хочет и может.
Рассмотрим все элементы, из которых состоит блок уроков интегральной образовательной технологии.
Три элемента которыми завершается интегральная технология в школе - обобщающее повторение, контроль и коррекция. - будут присутствовать в любой образовательной технологии. Это соответствует психологической схеме усвоения человеком новой информации.
Изучение нового материала крупным массивом в системе внешних и внутренних связей в школьной практике должно обязательно предваряться вводным повторением. Это объясняется большим разбросом среди учеников по мотивации, возможностями, уровнем достижений.
Всякие новые знания и вообще новая информация в широком смысле выстраиваются в нейронные цепи, дополняющие уже существующие сети, образующие функциональные системы. Чтобы этот процесс формирования н развития функциональной системы шел нормально, необходимо существующую функциональную систему актуализировать - загрузить в оперативную память учащихся те знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться новые.
Значимость этого вводного повторения в школьной практике настолько велика, что мы выделяем его в отдельный элемент блока уроков, хотя ему соответствует необязательно самый большой по времени элемент первого урока.
Изучение нового материала большим массивом во всей системе его связей создает организационные проблемы. В школе всегда есть значительный контингент учеников, которые по данной теме ограничатся материалом, соответствующим образовательному стандарту, общеобязательным минимумом. Насыщение содержания информацией предназначенной для ограниченного круга учеников приведет к появлению у остальных учащихся значительных трудностей в отборе необходимого, да и просто к потере понимания происходящего и обсуждаемого. Следовательно, нужно ограничиться и учителю. При изучении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному -основному объему, как мы будем его называть. Кроме того. Выдача материала дополнительного объема, отсроченная от закрепления, повлечет необходимость дополнительного повторения, то есть приведет к непроизводительным потерям времени.
Рассмотрим формы организации уроков на разных стадиях образовательного процесса в рамках блока.
Вводное повторение. Только учитель знает, какая ранее изученная информация потребуется для введения нового материала, следовательно, он должен в этом элементе учебного процесса играть ведущую роль. С другой стороны, актуализация функциональных систем должна произойти в головах учеников, поэтому именно они должны активно действовать, мыслить. Значит, требующаяся в этом элементе блока форма урока имеет интерактивный информационный режим. Форма, удовлетворяющая этим условиям, - беседа. Учитель задаёт ученикам целесообразно подобранные вопросы. Ученики, отвечая на эти вопросы, восстанавливают в оперативной памяти всё необходимое для дальнейшей работы.
Изучение нового материала (основной объём). Для этого элемента предпочтительна форма лекции, позволяющая компактно передать ученикам укрупнённую дидактическую единицу. Однако заметим, что материал не всегда таковую содержит, ибо смысл укрупнённой единицы не количественный, а качественный: наличие комплекса взаимно обратимых мыслительных операций, единство содержания по способу деятельности или фабуле. Укрупняя материал, часто приходится объединять разрозненные темы курса, переструктурировать их содержание, менять акценты. Это часто оказывается делом непростым. Поэтому любой опыт такой деятельности очень ценен.
Кроме того, не всегда класс подготовлен к восприятию лекций (не умеют выделить главное, не понимают логических ударений и интонаций, не умеют грамотно конспектировать и прочее). Наконец, и учитель не всегда может читать лекции, поэтому нет никаких оснований вытеснять проверенные формы - беседу, рассказ, семинар (хотя он и редко применяется в этой части блока уроков). Выбор той или иной формы не должен быть случайным, он зависит от нескольких критериев: характера материала, особенностей контингента, профессионального мастерства учителя. При изучении нового материала в основном объёме наибольшую значимость имеют критерии первой группы. Остальными, за исключением крайних и явных случаев, можно пренебречь.
Критерии выбора можно выстроить, исходя из признаков организационных форм уроков. Сделаем это для группы критериев, зависящих от характера материала. Сначала комментируем используемые критерии, а затем сведём их в таблицу. Под характером материала будем понимать преобладание в нём основного объёма (соответствующего требованиям образовательного стандарта и обеспечивающего решение задач минимального уровня планируемых результатов обучения) или дополнительного (углубляющего основной и необходимого или полезного для решения задач общего и продвинутого уровней). База ранее изученного материала характеризует (как большой или малый) объём учебной информации, над которой будет надстраиваться изучаемый материал. Количество задач - характеристика ведущего компонента. Значение "большое" свидетельствует о преобладании в содержании материала компонента "способ деятельности", "малое" - "знание" или "ценностные ориентации".
