Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы интеллектуального развития в теории и практике 15
1. Проблема интеллектуального развития в педагогической теории 15
2. Интеллектуальное развитие младших школьников в современном учебном процессе 27
3. Системно-структурный подход к организации интеллектуального развития детей в обучении 58
Глава II. Пути и средства интеллектуального развития учащихся в начальном звене общеобразовательной школы 86
1, Основные направления интеллектуального развития детей 86
2. Психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников 102
3. Методика интеллектуального развития учащихся и ее реализация в опытно-экспериментальной работе 127
Заключение 168
Список литературы 177
Приложение
- Проблема интеллектуального развития в педагогической теории
- Интеллектуальное развитие младших школьников в современном учебном процессе
- Основные направления интеллектуального развития детей
- Психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников
Введение к работе
В условиях обновления общества и изменения целей и задач школьного образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности ребенка, в том числе и его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества, умения и навыки мышления. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения.
Работа над развитием учащихся имеет особое значение в начальном звене обучения, которое является фундаментом дальнейшего становления личности школьника. "Все, что закладывается учащимся в этот период, определяет на многие годы вперед успешность и уровень процесса формирования личности человека, его мировоззрения, его развития. Приобретенные в начальной школе качества, знания, умения и навыки обеспечивают не только основу дальнейшего образования и воспитания подростка или юноши в школе или в другом учебном заведении, но и во многом определяют качества практической, общественной и профессиональной деятельности взрослого человека" (170, З).1
В психолого-педагогической науке развитие по отношению к обучению рассматривается с различных точек зрения. Наиболее распространенными являются следующие;
1. Обучение и развитие представляются как независимые друг от друга процессы. При этом обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. По мнению В.Штерна, обучение следует за развитием и приспосабливается к
Здесь и далее первое число в скобках соответствует нумерации в списке литературы, указанной в конце диссертации, второе - странице.
нему. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения (150, 130).
Обучение и развитие рассматривается как единый, неразделимый процесс (Г.Джеймс, Э.Торндайк).
Обучение может идти не только вслед за развитием и вместе с развитием, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование. Данную идею выдвинул Л.С.Выготский. По его утверждению, развивающим является только такое обучение, которое опирается на достигнутый ребенком актуальный уровень развития и ориентируется на зону его ближайшего развития.
Однако, у учащихся одного и того же класса актуальный уровень и зона ближайшего развития весьма различны. Поэтому обучение каждого отдельного ученика может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития данного ученика. Естественно, в условиях классно-урочной системы подлинно развивающее обучение возможно только при индивидуализации и дифференциации учебного процесса с ориентацией на их интеллектуальное развитие. Поэтому основной целью в системе развивающего обучения выступает формирование у ребенка способностей (рефлексии, анализа, планирования) к самосовершенствованию. Сложные динамические связи между процессами обучения и интеллектуального развития младшего школьника объясняются и тем?.что само понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки с изучением разных сторон личности школьника, а именно: в процессе исследований, связанных с изучением развития ребенка (Ж.Пиаже); различных уровней и типов его мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); других психических функций (Б.ГАнаньев, Г.СКостюк, А.А,Люблинская, Н.А.Менчинская и др.); в
процессе создания психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев,
П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец).
Необходимо отметить также, что глубокий анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования интеллектуальных умений, навыков позволяет выделить различные подходы к этой проблеме. Так, психологи П.ЯХальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина рассматривают этот процесс на основе поэтапного формирования умственных действий; В.В.Давыдов - на основе содержательных обобщений и мысленно выводимых частных; Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер - с позиции формирования приемов умственных действий; А.Е.Дмитриев - с позиции творческого подхода к обучению младших школьников.
Итак, несмотря на то, что термин "развивающее обучение" активно используется сейчас в психолого-педагогической и методической литера-Types содержание этого понятия остается до сих пор весьма проблематичным, а ответы на вопрос "Что такое развивающее обучение?" довольно противоречивы.
Впервые этот вопрос приобрел остроту и ясность в полемике Ж.Пиаже и Л.С.Выготского. Изучением этой проблемы в разное время занимались отечественные педагоги и психологи ПП.Блонский, Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков? А.В. Запорожец, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, Г.С.Костюк, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская.
Ценные положения для дальнейшей разработки исследуемой нами проблемы содержат разносторонние теоретико-методологические исследования Ю.К.Бабанского, М.Н.Данилова, И.Д.Зверева, И.Я.Лернера,
М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Т.ИЛІамовой, Г.И.Щукиной.
Значительный вклад в разработку проблемы формирования у младших школьников специальных умений и навыков по отдельным учебным предметам внесли М.А.Бантова, А.Е.Дмитриев, С.Ф.Жуйков, Н.А.Менчинская, В.А.Онищук, В.Ф.Паламарчук, В.П.Стрезикозин, Н.С.Рождественский и др. Но в их исследованиях недостаточно раскрывается взаимосвязь формирования учебных умений и навыков с развитием отдельных личностных качеств младших школьников.
В рамках рассматриваемой проблемы представляют интерес труды таких зарубежных исследователей, как М.Бауман (Германия), Д.Брунер (США), Ш.Наджи (Венгрия), Д.Хамблин (Великобритания) и др.
Характеристика состояния этой проблемы в истории отечественной
и зарубежной психолого-педагогической науки частично дана в диссерта
ционных исследованиях и других публикациях С.В.Гавриловой,
Ю.З.Гильбуха, АСЗязина, М-В.Кларина, Н.А.Лошкаревой,
Л.К.Максимова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.Хакбердыева, А.В.Черных и др.
С.ВГаврилова (47), исследуя влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников, имеющих-различную дошкольную подготовку, установила, что обучение первоклассников может оказать существенное влияние на их умственное развитие, если оно осуществляется с учетом их уровня подготовленности к обучению в школе и с использованием системы знаний, рассчитанных на развитие их познавательных психологических процессов. Но данное исследование ограничено на уровне первоклассников и в нем не разработаны педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию учащихся начальных классов.
Анализируя пути и средства формирования познавательных умений у младших школьников, А.О.Зязин (63) определил, что этот процесс будет протекать более успешно, если будет осуществлена дифференциация средств по их формированию на основе учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников. Однако, в этой работе не указывается как в начале обучения в школе определить у первоклассников индивидуально-типологические характеристики и связать их с познавательными возможностями детей.
МХакбердыевым (214) сделаны попытки выявления педагогических основ методики формирования интеллектуальных умений у первоклассников.
Рассматривая учебные умения с точки зрения их функциональной направленности и характера знаний, на основе которых они формируются, Н.А.Лошкарева (124) выделила группу учебно-интеллектуальных умений. Данное исследование в основном посвящено формированию общеучебных умений школьников.
Таким образом, в выделенной нами области выполнен ряд работ. Но вопросы интенсификации учебной деятельности младших школьников с целью их интеллектуального развития в процессе обучения в них не раскрываются.
Изучение современного состояния исследуемой проблемы в практике (см. 2, гл.1) показал, что реальный уровень владения учащимися интеллектуальными умениями и навыками не соответствует современным требованиям.
Несмотря на то, что к концу 70-х годов по всем предметам в программы был введен специальный раздел "Основные умения и навыки", у учителей начальных классов нет полной ясности, какие умения относятся к интеллектуальным, не выявлены также возможности отдельных предме-
тов оказать влияние на их развитие, не обеспечивается внутрипредметная и межпредметная координация по организации развивающего обучения.
В президентской программе "Новая школа" Чувашской Республики также отмечено, что "отстает процесс перехода сельских школ на развивающее обучение и вариативное образование" (169),
Анализ психолого-педагогической, методической литературы и потребностей массовой практики в области интеллектуального развития детей позволили нам сформировать исследовательскую проблему: "Каковы пути, средства и педагогические условия развития интеллекта младшего школьника в начальном звене обучения?".
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: интеллектуальное развитие младших школьников в обучении.
Гипотеза исследования. Обучение в начальных классах может оказать существенное влияние на интеллектуальное развитие младших школьников, если оно:
а) основывается на современных теориях обучения, разработанных с
системно-структурных позиций;
б) опирается на реальную подготовленность детей к учебе в школе
(интеллектуальную, социальную, психологическую), в том числе и в клас
сах углубленного изучения отдельных дисциплин;
в) осуществляется с использованием системы активных методов и
приемов обучения, имеющих перенос на новые ситуации;
г) организуется на практическо-деятельностной основе с использо
ванием вариативных творческих заданий.
Цель и гипотеза определили следующие основные задачи исследования:
- изучить состояние проблемы интеллектуального развития млад
ших школьников в теории и практике;
- установить сущность, содержание функционально-процес
суальных основ интеллектуального развития младших школьников в обу
чении;
-определить психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников;
- опытно-экспериментальным путем проверить результаты исследо
вания.
Поставленные задачи определили содержание и логику исследования.
Методологической основой исследования являются современные психолого-педагогические концепции развития личности; теории развивающего обучения; отечественные и зарубежные исследования по проблеме интеллекта и его совершенствования; современные теории научения и социализации личности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; педагогическое моделирование процесса интеллектуального развития младших школьников; изучение и обобщение передового опыта учителей, работающих по системе развивающего обучения (посещение уроков, проведение опроса и бесед с ними, анкетирование и интервьюирование их, анализ продуктов деятельности учителя и учащихся и др.); психологическое диагностирование и тестирование; опытно-экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов с применением методов математической статистики.
Основной базой опытно-экспериментальной работы явились следующие учебно-воспитательные учреждения: Ачакасинская, Ново-Ачакасинская, Напольно-Котякская средние общеобразовательные школы, Выселки-Кармамеевская и Ирдемень-Кошкинская начальные школы Канашского района; Ильбешевская и Чиршкасинская начальные школы Чебоксарского района; Шупосинская начальная школа Моргаушского района; Баймашкинская общеобразовательная средняя школа Красноче-тайского района; УВК №№ 54, 59; школы-гимназии №№ 16, 34; муниципальные общеобразовательные школы №№ 3, 19, 57, 61 г,Чебоксары; опытно-экспериментальные базы Чувашского государственного университета им, И.Н.Ульянова; Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева и Чувашского республиканского института образования.
Исследование проводилось более восьми лет в несколько этапов.
Первый этап (1992-1993 гг.). Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, касающаяся рассматриваемой проблемы, обследовалось современное состояние, творчески осмысливалась проблема. Осуществлялось определение методологии и методики исследования, проводилась основная работа над его понятийным аппаратом. Этот этап носил констатирующе-поисковый характер.
Второй этап (1993-1994 гг.)- Составлялся диагностический комплект для изучения готовности детей к обучению, вырабатывались основные требования к развивающим учебным заданиям и изучался опыт учителей, работающих по системе развивающего обучения.
Третий этап (1995 г.). Разработка теоретических основ проблемы и доведение ее отдельных положений до методического решения.
Четвертый этап (1996-1997 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Это организация опытно-экспериментального обучения. В прак-
тику школ внедрялись рекомендации, специально разработанные с учетом выявленных затруднений учителей на первом этапе, рассчитанных на организацию работы по интенсификации познавательной деятельности учащихся по использованию наиболее эффективных методов и приемов, выделенных нами принципов обучения.
Пятый этап (1998 г.). Осмысление проблемы в целом, ее теоретических и методических предпосылок, проведение корригирующего эксперимента и систематизация результатов исследования.
Шестой этап (1999 г.). Оформление материалов исследования в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в том, что в нем раскрыты структурные и содержательные характеристики интеллектуального развития младшего школьника; выявлена система интеллектуальных умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися в обучении; определена методика поэтапного руководства процессом интеллектуального развития; обоснована сущность компенсирующего воздействия в педагогическом процессе, способствующего искоренению пробелов и недостатков в интеллектуальном развитии учащихся с помощью специально разработанной системы развивающих учебных заданий различной степени сложности и интеграции обучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная система эффективных мер, оказывающих положительное влияние на интеллектуальное развитие младших школьников, может быть использована и уже находит применение в практике школ. Исследование сопровождалось разработкой и применением в практике обучения в начальных классах спецкурса "Час интеллектуального развития младшего школьника", где нашли отражение внедренные авто-ром в учебный процесс в период обучающего эксперимента теоретические
положения, указывающие более рациональные пути формирования и совершенствования системы качеств личности младшего школьника. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании учебных пособий по интеллектуальному развитию учащихся и в подготовке будущих учителей начальных классов к руководству интеллектуальным развитием младших школьников в обучении.
Достоверность подученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций о ведущей роли учебной деятельности и общения в интеллектуальном развитии и формировании личности младшего школьника; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логике; опытно-экспериментальной проверкой выводов и предлагаемых рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных, республиканских, внутривузовских научно-практических конференциях Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева (1993-1999 гг.); на республиканской научно-практической конференции Чувашского института образования (1995 г.); на межшкольных методических объединениях учителей (1992-1999 гг.); на фестивале педагогических идей, проведенном на базе УВК № 59 гЛебоксары (ноябрь, 1999 г.); на курсах учителей начальных классов г.Чебоксары по вопросам подготовки их к работе по программе "Сообщество" (декабрь, 1999 г.).
Внедрение результатов исследования в практику школ осуществлялось также через проблемные семинары с учителями, работающими в экспериментальных классах, и публикацию их в печати.
Автор, работая учителем начальных классов в УВК № 59 г.Чебоксары, имеет возможность для широкого и повседневного изучения влияния специально организованной системы мер на интеллектуальное развитие младших школьников. Работая по совместительству на кафедре методики начального образования Чувашского государственного педагогического университета им. ИЛ.Яковлева, автор непосредственно участвует в совершенствовании подготовки студентов к реализации рассматриваемой проблемы в начальных классах.
На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс интеллектуальных умений и навыков, подлежащих усвоению младшими школьниками.
Система вариативных заданий, влияющих на интеллектуальное развитие учащихся.
щ 3. Педагогические условия, повышающие эффективность интеллек-
туального развития детей в процессе обучения.
4. Авторская методика осуществления этой работы в начальных классах.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:
1. Нравственное воспитание младших школьников в процессе реше
ния математических задач // Проблемы формирования нравственной ус
тойчивости личности учащихся в современных условиях (Материалы Ме
ждународной научно-практической конференции 21-22 апреля 1993 г.) -
Часть 2.-Чебоксары, 1993. -СЛ80 (в соавторстве).
2. К вопросу о работе с одаренными детьми на уроках математики в
V; начальных классах // Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы,
перспективы. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции). - Чебоксары, 1993. - СЛ08-109.
3. Формирование интеллектуальных умений младших школьников
средствами экологии // Экологический вестник Чувашии. - Чебоксары,
1995,-№10.-С.90-91.
4. К методике повышения вычислительной культуры младших
школьников // Дифференцированное обучение физике и математике. (Ма
териалы первой республиканской научно-практической конференции). -
Чебоксары, 1995. - С.95-96 (в соавторстве).
5. Математика; Справочное пособие для I-IV классов. - Чебоксары,
1997. - С.57-72 (в соавторстве).
6. К вопросу об интеллектуальном развитии личности младшего
школьника в процессе обучения математике // Личностно-
ориентированная технология обучения и воспитания в системе «Школа -
вуз»: процесс и результаты. (Материалы научно-практической конферен
ции). -Чебоксары, 1997.- С.155-158,
Час интеллектуального развития младшего школьника; Спецкурс. - Чебоксары, 1999. - 46 с.
Интеллектуальное развитие младшего школьника в условиях различных педагогических технологий // Вестник ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. -1999.-№ 3(8).-С.47-50.
Проблема интеллектуального развития в педагогической теории
Педагогическая наука утверждает, что личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных (природных и общественных), внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом имеется в виду, что сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития (150, 226).
Значительный вклад в исследование проблемы развития личности внесли такие отечественные педагоги, как П.П.Блонский, Н,К.Гончаров, Ф.Ф.Королев, А.С.Макаренко, Э.И.Моносзон, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и др. Вопросы развития личности разрабатывались также в трудах философов, психологов, социологов и др.
Метафизика рассматривает развитие как процесс количественного накопления: увеличение или уменьшение изучаекюго явления; диалектический материализм - как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового или преобразование старого. В психологии развитие личности представляется как развитие психических процессов.
В первую очередь следует отметить, что "в общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии - биологическая и социальная... Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность" (216, 59). Дальнейшее развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс функционального созревания и формирования человека. Процесс биологического развития человека сопровождается с приобретением множества социальных свойств и качеств, характеризующих его как общественное существо.
Если понятие "человек" синтезирует в себе как его биологические, так и социальные (общественные) свойства и качества, то понятие же "личность" включает в себя социальные свойства и качества человека1' (216, 60), к которым относятся речь, сознание, различные привычки и т.д., делающие его общественным существом.
Таким образом, понятие "личность", характеризуя общественную сущность человека, обозначает совокупность прижизненно вырабатываемых им у себя социальных свойств и качеств. Следовательно, при исследовании интеллектуального развития младшего школьника - личность ученика будем рассматривать как целостную социально-биологическую систему, где имеет место сложное взаимодействие между биологическим и социальным.
В.П.Турганов (204) к числу важнейших признаков личности относит такие, как разумность, ответственность, личное достоинство, индивидуальность. Индивидуальность характеризует своеобразие и отличие одного человека от другого, одной личности от другой.
С.Л.Рубинштейн (175, 176) существенным признаком личности считает способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способ-ность к автономной деятельности.
Проблема развития личности давно вызывала интерес многих ученых. Французский философ-материалист А.К.Гельвеций отрицал различие людей по их природным задаткам. Он утверждал, что "человек целиком зависит от воспитания", полагая, что Неравенство умов есть результат известной причины, и эта причина - разница в воспитании" (32, 39).
Д.Дидро, наоборот, считал, что воспитание — не единственный источник различия между людьми, он отмечал важное значение природных задатков.
По мнению американского педагога-психолога Э.Торндайка, гены предопределяют развитие детей. Почти такую же позицию занимал другой американский педагог и философ-идеалист Д.Дьюи. Он считал, что человек рождается с готовыми потребностями и эмоциями.
По утверждению отечественного педагога Ф.Ф.Королева, "каждое психическое свойство человека представляет собой новообразование, единство прирожденного и приобретенного" (32, 41). При этом ведущее значение в образовании психических процессов и свойств он отдает прижизненно вырабатываемым механизмам, считая, что физическое, психическое и социальное развитие человека происходит в процессе деятельности, причем на каждом этапе его становления как личности всегда имеются ведущие виды деятельности, удовлетворяющие насущные его потребности.
Т.А.Ильина полагает, что развитие человека не может быть сведено лишь к количественному изменению унаследованных и заложенных в нем от рождения признаков. Развитие, по ее мнению, — ''это прежде всего качественные изменения в организме и психике человека" (48, 36). Она считает, что развитие познавательных процессов и обучаемость физически здоровых и психически нормальных людей во многом определяется тем, в какие условия обучения они поставлены. Имеющиеся же у нормальных (здоровых) людей различия в типах высшей нервной деятельности придают известное своеобразие протеканию мыслительных процессов, но не предопределяю!4 качества и уровня самой интеллектуальной деятельности.
При рассмотрении этого вопроса важно отметить "само развитие инволюционно-эволюционного поступательного движения'1 (150, 126), в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностньте изменения в самом человеке (Л,С,Выготский, Б.ГАнаньев). Ведь развитие, особенно личностное, не останавливается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Поэтому многие исследователи обшими характеристиками развития считают; необратимость, прогресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Исследователи проблемы развития личности утверждают, что движущими силами развития личности выступают противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. К таким противоречиям В.А.Крутецкий относит: противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности.
Интеллектуальное развитие младших школьников в современном учебном процессе
Мышление изучается рядом наук - логикой, психологией, нейрофизиологией, кибернетикой, философией, языкознанием и др. Психологами определена специфика познания, установлено также, что источником мышления, критерием его истинности и конечной целью является практика. "Мышление - это процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Хотя мышление имеет своим естественным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного отражения и позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком" (34, 158).
В настоящее время в отечественных учениях о психологии мышления произошли большие изменения. Современные генетические исследования открыли бесспорный факт - существование процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами, мыслительные процессы стали рассматриваться как результат преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную деятельность. В этой новой концепции психологии мышления было, наконец, преодолено абсолютное противопоставление субъекта и объекта познания, внутреннего и внешнего предметного мира. Мышление стало рассматриваться как целенаправленный процесс, то есть процесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к окружающей действительности. Оно формирует самого субъекта и все психологические способности благодаря тому? что является одной из важнейших сторон деятельности человека, а именно: целеобразующей и целеобразной. Подчеркивается также личностный аспект процесса мышления, роль мотивации в его протека нии^тичность, ее мотивационная сторона рассматриваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа психической деятельности, в том числе и мышления. И этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан с помощью анализа основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса (218, 10-11).
Выдающийся психолог Л.С.Выготский еще в 30-х годах нашего столетия писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения, что специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления (45). Отсюда, чтобы научиться мыслить, необходимо овладеть основными мыслительными операциями, к числу которых относятся анализ, синтез, сравнение, классификация и др.
Анализ, как известно, представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение отдельных его свойств. Синтез - это мысленное объединение частей предметов или отдельных сторон явлений, их признаков и свойств. Анализ и синтез являются операциями, как бы противоположными друг другу, но вместе с тем они неразрывно связаны между собой и входят также в состав, других мыслительных операций. Под операциями мы понимаем способы осуществления действий (П4), а под действием - целенаправленный акт, решение познавательной задачи (136, 10).
Сравнение, по утверждению Т. АІИльиной (78, 73)5 заключается в установлении сходства или различия между предметами или явлениями по какому-либо признаку или ряду признаков, выделяемых в определенной последовательности. Сравнение - необходимая предпосылка для проведения обобщения, а распределение предметов или явлений по группам в зависимости от сходства или различия между ними представляет собой классификацию (систематизацию).
Умение производить эти операции чрезвычайно нужны младшему школьнику в оценке и выведении заключений, в накоплении знаний, в овладении интеллектуальными умениями, в выполнении умственной деятельности.
Нас интересует педагогический аспект формирования мышления у учащихся начальных классов, который в основном связан с выявлением эффективных условий, методов и средств его развития в учебно-воспитательном процессе.
Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации, Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
Важнейшей составляющей педагогического процесса при этом становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, где происходит переход от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное. В связи с этим в исследовании интеллектуального развития младшего школьника мы уделяем особое внимание на технологию летчно-стно-ориентированного обучения. Его содержание, методы, приемы направлены на то, чтобы раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной деятельности (Г.К.Селевко (186, 209)). В данной технологии особое значение придается такому фактору развития, как "субъектный опыт жизнедеятельности" (И.С.Якиманская (232)). Он приобретается ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.
В программе "Развитие" (166) также уделяется большое внимание этому положению. В ее основу легли теория А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка - это амплификация развития, то есть обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Это положение потребовало разработки особых, дошкольных путей развития ребенка.
В основе второго теоретического положения лежит концепция Л.А.Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка - это способности (в отличие от знаний, умений и навыков). Способности понимаются им как ориентировочные действия со специфическими для дошкольника образными средствами решения задач. Способности позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых и неожиданных ситуациях, произвольно, а к концу дошкольного детства и осознанно относиться к собственной деятельности (166, 3).
В программе "Интеллект" (109, 21) диагностика способностей выделяется одним из этапов, а развитие способностей и талантов выступает как второй план программы.
Основные направления интеллектуального развития детей
При внедрении в учебный процесс начальной школы представленной нами модели процесса интенсивного интеллектуального развития младшего школьника, в первую очередь, необходимо было выяснить наличие возможностей организации такой работы, подробно проанализировав основные направления ее осуществления. Некоторые авторы "под обучением, обеспечивающим не только усвоение, но и развитие учащихся, понимают такое обучение, при котором психологические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики (в представлениях об окружающей действительности, в понятиях, суждениях, обобщениях), но и в процессуальной стороне, способах психической, в частности, умственной деятельности" (10, 5), Следовательно, в этом случае обучение рассматривается так, что "интеллектуальное развитие" и явление, им обозначаемое, не сводится к простому усвоению знаний. Под усвоением в данном случае понимаются изменения в сфере знаний, под интеллектуальным развитием - качественные изменения в сфере способов деятельности. Исходя из этого, мы в своем исследовании большое внимание уделяем деятельностному подходу в практике обучения в начальной школе. Именно деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности - мотивы -цели - условия - действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивационного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.
В этом и заключается преимущество деятельностного метода по сравнению с объяснительно-иллюстративным методом, предполагающим передачу детям готового знания. Не останавливаясь подробно на описании всех звеньев этих методов, сопоставим лишь схематично технологию объяснительно-иллюстративного метода с технологией обучения, отражающей идеи развития школьника (см, рис.4).
Постановка и решение учебной задачи обеспечивает мотивацию понятий. "Открытие" понятия осуществляется детьми посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или графическими схемами - действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия (ООД). Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменной виде установленные алгоритмы действия. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается внешней речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают "про себя" (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется (понятие усваивается). Полноценное введение понятий позволяет существенно увеличить прочность знаний и темп изучения материала без перегрузки детей. Здесь же создаются благоприятные условия для реализации принципа моделирования, так как уже на этапе введения понятия раскрывается его происхождение и практическая значимость.
Необходимо считать, что разработчики отдельных направлений дея-тельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности. Среди них можно выделить теорию содержательного обобщения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, теорию поэтапного формирования умственных действий П.ЯХальперина - Н.ФТалызиной, теорию социального научения А.Бандуры - Е.Маккоби, когнитивную теорию учения Д.Бруннера - С .Пайперта.
В основу концепции в теории содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б.Эльконина положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность младшего школьника представляется здесь как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Введение нового понятия в процессе обучения по данной системе проходит такие четыре стадии:
1. Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;
2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;
3, Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;
4, Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Теоретические выводы этой системы, положенные в некоторые альтернативные школьные учебники (ЛГ.Петерсон, Э.И.Александровой и др.), мы использовали в проведении экспериментального обучения в СІЛ № 61, УВК № 54 и других школах г.Чебоксары. Основное преимущество данного подхода в том, что новое знание вводится через самостоятельное "открытие" его детьми. Для этого необходимо, чтобы учебные за^ дания непосредственно выходили на ученика, обуславливая характер его учебных действий, благоприятно влияли на его умственное развитие. С этой целью нами продумывалась и последовательность предлагаемых видов заданий, вариативность их формулировок. Сначала это были частично-поисковые, затем творческие задания. Процесс их выполнения ориентировался либо на догадку, либо на жизненный опыт детей, либо на ранее усвоенные знания и умения, либо на организацию целенаправленного наблюдения, т.е. на возможность учащихся действовать различными способами, включая их активную познавательную деятельность.
Учитывая психологические особенности младшего школьника, задания составлялись с соблюдением баланса между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, между догадкой и рассуждением. Эти задания можно разбить по таким блокам (5); первый блок (оценочный) - это задания, которые уже выполнены кем-то, а ребенку нужно их оценить; второй блок (исполнительный) - ученику нужно самому выполнить то или иное задание; третий блок (рефлексивный) - это задания на придумывание самим школьником таких же заданий, как те, которые ему предлагались учителем. Этот блок позволяет выяснить, умеет ли ребенок выделять существенные и несущественные связи и отношения; четвертый блок (рефлексивно-методический) - это задания типа «как научить других придумывать такие же задания»; пятый блок (диагностический) - это задания с «ловушками» (можно выделить несколько таких «ловушек»: «ловушки» на способ, «ловушки», связанные с недостающими или лишними данными и др.); шестой блок (рефлексивно-диагностический) - это задания на придумывание детьми таких же "ловушек", что позволяет определить, насколько ребенок видит "ошибкоопас-ные" места; седьмой блок (методико-диагностический) - это блок, в котором ребенок думает над вопросами, как научить других придумывать задания с "ловушками.;л]
Все эти блоки должны быть адекватны уровням овладения учащимися тем или иным понятием. Они соответствуют определенным уровням сформированности интеллектуальных умений и навыков и дают возможность детям с разными способностями почувствовать свои силы.
Таким образом, наша модель интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения требует особой заботы о создании системы содержательно-логических учебных заданий и задач, направленньк на развитие познавательных процессов, активизации мыслительной деятельности, на формирование интеллектуальных умений наблюдать, сравнивать, находить закономерности, строя простейшие предложения-выводы, проверять их, делать обобщения, иллюстрировать их на примерах. С этой целью в период формирующего эксперимента мы на уроках использовали систему нестандартных заданий, которые рассчитаны на обучение младших школьников правильным суждениям, проведению несложных доказательств без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики. Такое содержание построено на доступном детям материале с опорой на имеющийся их жизненный опыт. Естественно, основной формой обучения в нашей модели выступает урок. Но разработанный и опубликованный нами спецкурс "Час интеллектуального развития младшего школьника1' в одних случаях подготавливал учащихся к усвоению соответствующего материала на уроке, в других - служил продолжением изученного на уроке, зато проводился с большим учетом индивидуальных особенностей младших школьников.
Психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников
Представленная нами структура интеллекта показывает, что интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики. Во-первых, в системе психических процессов, при помощи которой человек отражает и познает окружающий мир, можно выделить три базовых блока: внимание, память и мышление. Общеизвестно, что путь познания - от ощущения (восприятие, представление, воображение) к абстрактному мышлению. Во-вторых, выделяем блок оценки ситуации; в-третьих, - принятие решения; в-чет-вертых, - регуляция поведения. Завершается описанная система интеллекта самооценкой и самоконтролем. Й. блоку оценки ситуации и принятия решения очень сильно подключаются эмоции, а волевой компонент необходим на стадии принятия решения и регуляции поведения.
Таким образом, интеллект как сложная система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности школьника оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое отношение, требует, во-первых, ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию, на его активное участие в качестве субъекта учения. Во-вторых, особенности многопредметного обучения в начальных классах также требуют разработки условий комплексного системного освоения этих дисциплин.
Здесь все более очевидным становится взаимодополняемость комплексного и системного подходов к обучению на основе объединяющего их фактора целостности. В интеллектуальном развитии младшего школьника целостность является тем основным звеном, которое связывает различные явления в единое целое ("целостность как становящееся целое" -Г.В.Гегель), служит качественным критерием эффективности комплексного подхода к обучению.
Следует отметить, что в современной науке сложилось несколько точек зрения на соотношение комплексного и системного подходов. Как отмечает Н.А.Терентьева (199, 9), одни ученые (в частности, В.А.Молчанов) считают, что эти подходы качественно различны, другие (Г.Л.Смирнова, Г.Л.Хозяинов) отождествляют эти понятия, третьи (их большинство: ВХ.Афанасьев, В.П.Кузьмин, Н.Р.Ставская, Г.Н.Филатов) видят в них взаимосвязанные, но не совпадающие целиком явления. Например, В.П.Кузьмин и В.И.Океанов полагают, что понятие "комплексный" шире "системного'1 и говорят о полисистемной комплексности. В.Г.Афанасьев и А.И.Мельников в комплексном подходе усматривают "специфическое свойство конкретизации системности", а В.П.Кузьмин - "одну из разновидностей системного подхода в сфере синтеза знаний. По утверждению Н.Р.Ставской, системность характеризує! целостность объекта, в то время как комплексность - целостность познавательной деятельности, направленной на объект. В.И,Горохов, В.И.Загвязинский, Г.Н.Филонов, ИТ,Фомичева комплексный подход относят к деятельностно-организационным, а системный - к научно-познавательным сторонам воспитательного процесса.
Мы разделяем мнение ИВ.Блауберга (27, 14)., который считает, что системный подход специально направлен на "построение синтетической картины объекта". В нашем исследовании введение принципов системно-целостного подхода в обучение означает более глубокое проникновение в природу целостности, понимаемую нами как итеративность, в которой обязательно есть общие свойства, вне целого не существующие, где имеет место упорядоченность отдельных элементов - их взаимодействие, внутреннее противоречивое развитие, сущностное единство. В связи с этим дети должны научиться видеть отдельные части и элементы этого мира в единстве и взаимосвязи. Это требует от учителя умения выделять необходимые проблемные ситуации в рамках межпредметных связей и даже более - элементов интегрированного обучения. В учебном процессе интеграцию мы понимаем как объединение учебных дисциплин. В период экспериментального обучения наиболее удачными в повышении эффективности интеллектуального развития учащихся были такие интегрированные уроки, как уроки математики-природоведения, музыки-изобразительного искусства-литературы, музыки-изобразительного искусства-труда, математики-труда. Эти уроки, как показал проведенный эксперимент, наиболее эффективно способствуют формированию таких сложных интеллектуальных умений, как анализировать, синтезировать, сравнивать, жонкрети-зировать, классифицировать, обобщать, рассматривать явления и предметы действительности во взаимосвязи, изменении, развитии.
В числе основных требований к объединению учебного материала как по одному, так и по нескольким предметам в нашем исследовании выступали такие качественные характеристики знаний, как систематичность и системность. Мы разделяем утверждение Л.Я.Зориной (74, 3), что "систематичность знаний предполагает усвоение учеником понятий и разделов в их логической связи и преемственности". Под реализацией преемственности между материалом ряда предметов интегрированного и другого вида уроков мы подразумеваем расширение и углубление знаний, осмысливание ранее изученного на новом, более высоком уровне, установление связи предыдущего учебного материала с последующим. Развитие интеллектуальных умений на многосторонней предметно-содержательной основе способствует эффективному их формированию, делает их универсальными, так как они функционируют на более широкой содержательной основе.
Наряду с этим следует учитывать, что младшие школьники, как правило, чаще воспринимают не явления в целом, а отдельные его части вне их целостности. Именно это учитывалось нами для создания условий формирования системности знаний на интегрированных уроках. Если "систематичность знаний ученика означает наличие в его сознании только содержательно-логических связей" (74, 4), то при формировании системных знаний "ему самому необходимо дважды перестроить первично полученные знания: свертывая их вначале в своем сознании за счет преобразования линейных связей в объемные, и затем, развертывая знания, нреобразовывая объемные связи в линейные связи" (74, 16). Другими словами, если некоторая совокупность знаний в сознании обучаемого образует систему (понятия, основные положения, следствия), то мы говорим о системном характере усвоения знаний (74, 14). Например, на интегрированных уроках одного цикла особое значение приобретает целостное художественное восприятие как отражение существенных свойств и признаков художественных произведений, нацеленное на активное осознание внутренних связей между различными видами искусства, определяемое единством всей художественно-творческой деятельности младшего школьника. Процесс его активного восприятия характеризуют при этом следующие параметры (199, 15): - эмоциональность (интенсивность образных переживаний, процес» суальность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведений); - нестандартность мышления (способность к парадоксам, оригинальным сравнениям); - целостность - дифференцированность (способность к концептуальным обобщениям, эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений и вместе с тем конкретному видению их составляющих); - глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность, полнота субъективных представлений).
Все это еще раз подтверждает, что целостная организация обучения с помощью интегрированных уроков, основанных на межпредметных связях, может помочь в интеллектуальном развитии младшего школьника преодолеть однобокость и фрагментарность мышления, эмоциональную бедность воображения. Поэтому в результате экспериментального обучения как важнейшее условие повышения результативности такой работы нами выделены и обоснованы целенаправленная разработка содержания, определение методики проведения интегративных уроков, как уроков творчества, активного сотрудничества учителя и учащихся. Эти уроки, обеспечивающие многообразные взаимные связи различных областей отражения действительности, призваны претворять в учебный процесс выделенные нами в первой главе специфические принципы обучения по интеллектуальному развитию младшего школьника. Это: системно-целостный подход; инновационно-перспективный; оптимально-персонифицирующий; интеллектуальная загруженность; феномено-экологи-ческий; гуманизация и гуманитаризация обучения; прочность знаний, эффективность его учета и контроля; ведущая роль учителя в специальной организации познавательной деятельности младшего школьника и др.
При построении таких уроков нами тщательно продумывался механизм реализации в практике обучения "субъектно-субъектных" отношений между обучающим и обучаемым. Большое внимание мы уделяем вопросу постановки цели интегрированного урока, которая непосредственно направляла бы и регулировала учебную деятельность детей на всем протяжении урока, а не просто создавала бы образ будущего результата.
