Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль



расширенный поиск

Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя Булатова Оксана Сергеевна

Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 192 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Булатова Оксана Сергеевна. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Тюмень, 1999 196 c. РГБ ОД, 61:01-13/399-4

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Профессиональная подготовка как этап в становлении личности педагога 20

1.1. Процесс профессиональной подготовки педагога и место театральной педагогики в нем STRONG 20

1.2. Общность и различие актерско-режиссерской и учительской деятельности 40

1.3..Функции элементов театральной педагогики в процессе педагогического общения. Учитель и ученик как сотворцы урока 52

Выводы по 1 главе 65

Глава 2 Театральная педагогика как средство эффективной подготовки педагогических кадров 67

2.1. Артистизм в структуре личности педагога 67

2.2.Критерии и методы диагностики педагогических и актерских способностей 79

2.3.Обучение элементам театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя 102

Выводы по 2 главе 126

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа 130

3.1. Констатирующий эксперимент 130

3.2.Преобразующий эксперимент 135

Выводы по 3 главе 157

Заключение 159

Библиография 167

Приложения 181

Введение к работе

В последние годы, несмотря на продвижение в теории и практике решения проблемы подготовки и использования педагогических кадров, остро ощущается необходимость в новых исследованиях этой важной сферы духовного производства. Это связано прежде всего с тем, что все явственнее проявляются противоречия между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Анализ современной социокультурной ситуации позволяет утверждать, что основное содержание преобразований в системе обучения и воспитания заключается в смене ориентации с узкоспециальной подготовки специалиста на развитие способностей к творческой деятельности. Особую остроту эта проблема приобретает, когда речь идет о профессиональной подготовке педагогов.

Сегодня уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования - быть "генетической матрицей" общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной творческой личности. На первый план выдвинулись такие ценности, как саморазвитие, самообразование, самореализация. Они стали основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования.

В российском обществе существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека. Остро

4 встал вопрос коррекции многих моментов профессиональной вузовской

подготовки будущих учителей. Задача выпустить из вуза учителя с достаточным для многолетней работы набором «готовых к употреблению» психолого-педагогических и специально-научных (профильных) компонентов деятельности и ранее была неразрешимой, но даже частичное решение ее в традиционно сложившихся объемах и вариантах еще несколько лет назад можно было считать основой профессионализма. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, владеющий многими нетрадиционными технологиями, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса. Он должен уметь выбирать способы мышления и действия, позволяющие проявлять понимание и терпимость к чужим вере, культуре, мироотношению и способствующие сохранению и развитию гуманистической культуры, а также должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками, уметь стать референтной для них личностью, неповторимой, нетипичной; учителем, который может вместе со знаниями, эмоциями и верой передать ребенку и свое мотивационно-ценностное отношение к ним. Для этого педагог должен обладать целым комплексом свойств, среди которых особо выделяется артистизм как важное профессиональное качество, позволяющее оказывать влияние на отношения и ценности учеников, индуцировать их творчество.

у Артистизм - это не только внешние факторы (жесты, мимика, интонация), хотя и они очень значимы для создания атмосферы урока. Артистизм - это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, представляемыми ученикам на уроке, причем, жить искренне. Это качество, свидетельствующее о богатстве внутреннего мира педагога, имеющего свое особое восприятие и выражающего это отношение способами деятельности.

5 Способность педагога словом, поведением, образом ярко представить

ребенку разные культуры, помочь сопоставить их в своем сознании

ориентирует ребенка на самостоятельную мыслительную активность,

интенсивность эмоций и сферы продуктивного воображения. Это так важно

сегодня, когда без навыков саморазвития, эмоциональной гибкости, терпимости

к чужому мнению, вере, культуре человек не может адаптироваться к бурно

меняющейся жизни.

В связи с этим особую значимость приобретает проблема создания условий, которые бы способствовали проявлению отдельных компонентов творческой индивидуальности педагога. В психологии существует понятие «приобретенных задатков». С.Л. Рубинштейн считал, что знания, умения и навыки могут становиться своеобразными задатками для формирования соответствующей способности. Это положение подтверждено последующими исследованиями об относительной и абсолютной профессиональной пригодности, о возможностях выработки индивидуального стиля деятельности. Овладение профессией учителя и развитие творческой индивидуальности должно предполагать воспитание ряда личностных качеств, которые в свою очередь становятся показателями его профессионализма. Среди них -характеристики, лежащие в основе педагогического артистизма: эмоциональность, интуиция, эмпатия, воображение, наблюдательность, способность к импровизации и другие. Можно сказать, что артистичный учитель реализует в деятельности неповторимые особенности своей творческой индивидуальности, которые становятся профессиональными качествами и характеристиками.

Однако наши исследования показали, что реальный уровень подготовки выпускников педагогических вузов и многих работающих учителей не вполне соответствует творческому характеру их будущей и настоящей деятельности и не позволяет им создавать яркий и привлекательный для ребенка образ своего личностного «Я».

Изучение практики подготовки и самой деятельности учителя дает основание говорить, что многие молодые учителя и студенты в роли учителей

-понимают свое предназначение в школе прежде всего как «передатчиков» знаний. Все пытаются решать логическим, рациональным путем, недооценивая роли образного, эмоционального элемента в своей деятельности;

-не учитывают в полной мере современные усложнившиеся требования к педагогу, который обязан содействовать формированию порождающих структур мышления и поведения учеников и быть организатором развивающего их образа жизни, способствуя формированию определенного отношения к окружающему миру;

-не принимают во внимание того, что формирование различных видов человеческого опыта прямо пропорционально чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения, и поэтому со стороны учителя необходима забота о тонко инструментованном «прикосновении» к личности ребенка;

Подобные ситуации можно объяснить тем, что

-сложившаяся в вузе система подготовки учителей пока мало ориентирует их на поиск оптимального варианта сотрудничества, сотворчества с учениками, на развитие своих творческих способностей. Парадоксально, но факт, что выдающиеся деятели театральной педагогики готовили актеров и режиссеров к жизни, ограниченной рамками сцены, более активными методами, чем вузовские педагоги готовят студентов к жизни, не ограниченной никакими рамками;

-учитель в школе до сих пор лишен необходимых социально-педагогических условий для развития своего творческого потенциала (переполненность классов, учебно-воспитательная перегрузка, бытовая неустроенность, низкая оплата труда и т.д.);

7 -если и есть в некоторых учебных заведениях занятия по развитию

творческих способностей учителя, они часто построены по программам,

рассчитанным на воспитание профессиональных актеров и режиссеров, и не

адаптированы (или слабо адаптированы) к творческой деятельности учителя.

Иногда такие занятия ведутся в виде коммуникативных тренингов и направлены

на то, чтобы усовершенствовать умение педагога общаться, устанавливать

контакт с учеником, развитие суггестивных навыков. Такие же вопросы, как

развитие эмоциональной сферы, фантазии, необходимость овладения всем

богатством личностных проявлений, навыками самоконтроля, релаксации, то

есть умениями сценического, перцептивного, саморегуляционного блоков часто

остаются без внимания.

Естественно, все это приходит в противоречие с задачами современной школы, и перед образованием встает вопрос о формировании еще на студенческой скамье, то есть на начальных этапах приобщения человека к профессиональному труду, когда происходит процесс осмысления логики и закономерностей педагогического творчества и происходит поиск и обоснование собственной педагогической позиции, закладываются основы будущего мастерства, способности учителя к выражению открытой позиции, своих личностных, мировоззренческих установок, к диалогу с учениками; умению сочетать образное и логическое в своем внутреннем мире, действиях, поведении для приобщения ребенка к богатствам культуры адекватными средствами; умению восстанавливать свои силы.

Это важно сделать именно в процессе профессиональной подготовки, потому что если молодой учитель придет в школу без такой готовности, это может привести к следующим последствиям:

-он не сможет способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе убеждений, не сводящихся к сумме знаний;

-школьники постепенно тоже отстранятся от учителя и, как следствие, от всех воздействий, организуемых школой;

8 -будет упущена возможность оказания непосредственного влияния на

творческое становление учеников;

-психические перегрузки, которые он испытывает ежедневно в своей работе, состояние дискомфорта и неудовлетворенности от работы разрушат его личность, истощат психоэнергетику. Приходя в класс, переутомленный учитель утрачивает состояние стабильности, необходимое для успешной деятельности. Он постепенно переходит к давлению на ученика, проявляет нетерпение и гнев, становится не готовым к позитивному принятию нововведений в школе, повышению собственной профессиональной компетентности;

-через несколько лет работы в школе учителя, не имеющие в своем арсенале глубоких знаний по педагогической технике, в частности, не знакомые с методами работы театральных педагогических систем, привыкают к консервативной системе школьного обучения и вырабатывают в себе психологическую защиту, препятствующую нововведениям. Хорошо зная недостатки существующего учебно-воспитательного процесса в школе, они «защищаются», «отгораживаются» такими аргументами: «Нельзя реализовать индивидуальный подход, если в классе более 30 человек», «При нашей загруженности некогда думать о своем совершенствовании», «Подстраиваясь под учеников, играя с ними, недолго и свой авторитет потерять. Будут потом как шутов воспринимать».

Учитель, особенно если у него большой стаж работы в школе, не всегда психологически готов легко и безболезненно перейти на позицию ученика, как это может сделать студент, который в силу своей молодости, психологической гибкости способен принять, впитать в себя новые установки, измениться под их воздействием, усовершенствовать себя и свою деятельность.

Отсюда особую актуальность приобретают вопросы совершенствования преподавания в педагогических вузах, колледжах, училищах, в системе повышения квалификации учителей, направленного на активизацию готовности

9 и способности учителя к развитию своего творческого потенциала, повышению

профессиональной компетентности, овладению психологической культурой.

Для успеха деятельности педагога необходимо, чтобы профессиональные «зуны» опирались на такие личностные качества, как творческое воображение, искусство импровизации, педагогическая рефлексия, эмпатия, способность к идентификации, яркому самовыражению. Именно такие качества личности сближают учителя и артиста, педагогическую науку и искусство. Специальные исследования (например, украинских ученых) показали, что эти качества не являются побочным продуктом усвоения базовых научных знаний и требуют особой технологии профессионального обучения.

В создании такой технологии во многом может помочь театральная педагогика, главные черты которой - глубокая индивидуализация и творческий характер деятельности. Нам представляется целесообразным использовать достижения театральной педагогики в подготовке учителей, показать их трансформацию, интеграцию с педагогическими положениями, вскрыть собственные «пласты» и возможности педагогики, раскрывающие ее связи с театральным мастерством.

Театральная педагогика является не только теоретическим фундаментом театра, но и практическим инструментом, способствующим постижению тайн творчества, и методологической основой воспитания человека-творца. Ею разработаны и апробированы приемы и методы работы, с помощью которых в оптимальные сроки, наиболее эффективно можно овладеть процессами восприятия, внимания, воображения, развить творческое мышление, эмоциональную гибкость и устойчивость, способность к импровизации, на ценность которой в творческом процессе так часто указывали К.С. Станиславский и В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов и Б. Брехт.

ВкЛЮЧеНИе В учебный ПрОЦеСС Элементов театральной педагогики,

особый взгляд на них с точки зрения школьной и вузовской педагогики, по нашему мнению, является одним из эффективных путей развития

10 педагогического творчества, так как используются при этом формы

деятельности, развивающие комплекс личностных качеств и способностей

человека, позволяющие через призму творческих закономерностей осмыслить

профессиональные особенности творческого процесса деятельности педагога,

понять сущность воспитательного взаимодействия, создать условия для

формирования важнейшей позиции студента «Я - учитель» - позиции,

основанной на самоанализе, самоконтроле, автокоррекции, саморазвитии.

Учитель, умеющий занять позицию «над» своей профессией и «над» самим

собой, готов к нововведениям в школе. Более того, включаясь в режим

развития-саморазвития, учитель сам становится «ведущим» педагогических

инноваций.

Сегодня изучение студентами элементов театральной педагогики ведется в рамках изучения проблем педагогического общения в основном на спецкурсах и факультативах по основам педагогического мастерства, его отдельным компонентам. Здесь выделяется прежде всего работа МШУ (бывшего МГПИ им. Ленина) и Полтавского пединститута (в первом был создан курс «Педагогическая техника», во втором - «Основы педагогического мастерства» (Педагогическая техника: программа для педвузов.-М., 1985. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.Я. Зязюна.-М.,1989), Нижегородского университета, Волгоградского пединститута, на историческом факультете Новосибирского педагогического института ведется практический семинар «Режиссура педагогического общения».

В программах, разработанных в Тюменском государственном университете, затрагиваются отдельные аспекты педагогического артистизма и многие его элементы присутствуют в учебном процессе студентов Высшей педагогической школы. Спецкурс «Основы педагогического мастерства» Т.В. Дмитриенко (1986) включает в себя такие темы, как «Этика учителя», «Основы ораторского мастерства педагога»; практические занятия предусматривают рассмотрение таких вопросов, как эмпатия, приемы педагогического

воздействия, интонационная выразительность речи; естественность поведения педагога в публичной обстановке. В разработку Т.А. Строковой (1994) входят семинарские занятия на темы «Сущность и содержание педагогической культуры», «Слагаемые индивидуального стиля деятельности»; спецпрактикум «Коммуникативная техника социального работника». Спецкурс И.Н. Емельяновой призван помочь студентам осознать вехи педагогического роста, определить уровень своих возможностей, нацелить на достижение высокого уровня профессиональной подготовки. Некоторые темы этого спецкурса направляют студентов на изучение отдельных элементов театральной педагогики. Разработка Л.Ю. Берикхановой (1986) предлагает упражнения по развитию педагогической импровизации, а разработка С.А. Гильманова (1989) -упражнения по развитию педагогической интуиции, воображения, наблюдательности. В 1997 году на кафедре общей и социальной педагогики ТюмГУ была защищена кандидатская диссертация М.В. Жабровец «Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера», а в 1998 году - кандидатская диссертация Ж.В. Вагановой «Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности».

Тюменский институт искусств и культуры, где многие студенты получают художественно-педагогические специальности, с 1997 года ввел специализацию «Педагог основ сценических искусств», предполагающую в том числе и овладение методикой проведения тренинга. А тренинг, как известно, является неотъемлемой составляющей театральной педагогики.

В Тюменском педагогическом колледже № 1 в рамках спецкурса «Основы педагогического мастерства» С.Н. Фокеевой студентам предлагается для изучения тема «Элементы актерского искусства в педагогической деятельности».

12 Из сказанного можно сделать вывод, что в педагогических учебных

заведениях складывается опыт привлечения студентов к освоению проблем

театральной педагогики, изучению ее теоретических и практических сторон.

Однако говорить о ярко выраженной тенденции подготовки будущих педагогов не только как преподавателей отдельных предметов, но и прежде всего Учителей, способных ставить всякое творческое задание ребенку в определенный научный, мировоззренческий и нравственный контекст, заботящихся о сверхзадаче обучения и значит умеющих ярко выражать себя, «делиться» собой, своими идеями и чувствами, чтобы они стали доступны ребенку, пока рано.

Анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы свидетельствует, что на современном этапе развития науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому и практическому решению данной проблемы.

В исследовании мы опирались на труды о творческой педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника.

Специфика формирования личности учителя и становления его профессионального мастерства раскрывается в исследованиях многих ученых: П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого и других, а из современных педагогов - В.М. Коротова, И.Ф. Кривоноса, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, Е.М. Павлютенкова, В.И. Питюкова, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевича и других. Основательно разработаны психологические аспекты творчества в трудах Л.С. Выготского, А.А. Мелик-Пашаева, Я.А. Пономарева, Н.В. Рождественской, СЛ. Рубинштейна, П.В. Симонова, П.М. Якобсона. Проблеме использования психологических знаний в работе педагога посвящены труды А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, В.Л. Леви, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика. С 60-х годов активно изучаются вопросы пластической выразительности (А. Румнев), речи учителя, ее логической и

13 эмоционально-образной интерпретации, рассмотрение слова как средства

воздействия (B.C. Найденов), психологического регулирования самочувствия (Н.Д. Левитов, А.Н. Ковалев, Ю.Л. Львова). Видные деятели театральной педагогики, актеры, режиссеры, драматурги К.С. Станиславский, М. Чехов, Е.Б. Вахтангов, Б. Брехт, Б. Шоу, М.О. Кнебель и многие другие в своих трудах предложили ценные подходы, способствующие формированию человека-творца, а Г.В. Кристи, Л.В. Новицкая, СВ. Гиппиус, В.А. Петров определили роль и значение тренинга как формы занятия, стимулирующего активность студентов, играющего важную роль в развитии их профессионально-личностных качеств. Свой вклад в понимание роли и значения элементов театрального мастерства в деятельности учителя внесли Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, В.Ф. Моргун, Е.А. Ямбург и другие.

Вместе с тем в дидактике высшей школы нет работ, посвященных целостному рассмотрению возможностей интеграции общей и театральной педагогики, которая является не только теоретическим фундаментом театра, но и практическим инструментом, способствующим постижению тайн творчества, и методологической основой воспитания человека - творца .

Поиск путей и обоснование средств и условий развития гибкости и богатства эмоциональной основы личности педагога, умения контролировать свое психоэмоциональное состояние в ситуациях, связанных с перенапряжением, и разработка системы специальной подготовки учителей и составляют проблему исследования.

Учитывая теоретическую неразработанность и практическую значимость рассматриваемой проблемы, мы избрали темой исследования «Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности

учителя».

Мы стремились обосновать и разработать педагогические условия, средства и методы обучения учителей театральной педагогике, опробовать эти

14
средства и методы в практике вузовской подготовки и повышения

квалификации учителей.

Объект исследования - процесс становления и развития творческой индивидуальности учителя.

Предмет исследования -роль театральной педагогики в процессе становления и развития творческой индивидуальности учителя, способы обучения студентов и учителей театральной педагогике.

Цель исследования - провести анализ сущности элементов театральной педагогики, актуальных для педагогической деятельности, раскрыть их роль в подготовке учителя к решению педагогических задач и разработать содержание и процедуру обучения студентов элементам театральной педагогики.

Гипотеза исследования состоит в следующем: если в качестве условия наиболее эффективного становления личности учителя использовать органичное сочетание традиционных подходов и методов из арсенала театральной педагогики, то это будет стимулировать развитие творческих способностей учителя, умения сочетать логическое и образное во внутреннем мире и действиях для адекватного представления ребенку богатства культуры, умения выразительно осуществлять систему коммуникации, преодолевать неблагоприятные условия публичного творчества. Процесс обучения пройдет более интенсивно, если будет сформировано понимание педагогом своих индивидуальных особенностей и потребность в самосовершенствовании и творчестве, осознание художественных компонентов деятельности.

Целесообразность сочетания таких подходов связана с тем, что педагогическому творчеству может быть дана характеристика не только как эффективному использованию педагогических знаний, умений и навыков в деятельности, но и как применению логики художественного воздействия при решении собственно педагогических задач, которая обеспечивает совершенствование творческого потенциала личности через систему эмоционально-образных механизмов.

15 Задачи исследования:

І.Дать теоретическое обоснование общности и различия актерско-режиссерской и учительской деятельности.

2.Выявить соотношение понятий «артистизм актера» и «артистизм педагога»; определить структурные элементы артистизма и его место в модели учителя, критерии оценки и способы диагностики педагогических и актерских способностей.

3.Найти способы включения театральной педагогики в процесс становления личности современного учителя; определить возможности синтеза школьной, вузовской и театральной педагогики.

4.Отобрать содержание обучения студентов и учителей театральной педагогике, условия и средства обучения.

5.Разработать рекомендации по обучению студентов и учителей театральной педагогике как средству развития их творческих, эмоциональных, адаптационных способностей.

Цель, задачи и специфика предмета исследования определили выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Среди них такие методы, как: изучение и анализ научной литературы и документации; теоретическое моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, метод обобщения независимых характеристик; индивидуальные и групповые беседы, интервьюирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа. Кроме того, мы использовали такие специфические, необходимые в исследовании, проводимом на стыке педагогики и искусства методы, как: метод художественного описания, типизации, исторических параллелей, метод монографического исследования творческого пути отдельных педагогов, метод творческого моделирования и художественного анализа.

Методологической и теоретической основой исследования являются гуманистическое направление в теории воспитания, опирающееся на

системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и целостный подходы к индивиду; учение о личности и условиях ее творческого развития; теория развития личности средствами искусства; основные положения системы К.С. Станиславского и его последователей, определивших подходы к воспитанию творческой личности; теория творческой педагогической деятельности, становления творчества учителя (С. А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров).

Методологическая основа и поставленные задачи работы определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1997гг.) изучались теоретические основы проблемы, ее состояние и практика работы педагогических учебных заведений и школы; были определены цель, задачи, разработаны план и методика исследования, сформулирована первоначальная гипотеза; проведена первая часть констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1997-1998 гг.) была проведена конкретизация рабочей гипотезы, разработаны содержание и программа подготовки учителей средствами театральной педагогики; сконструирована модель выпускника педвуза, владеющего элементами театральной педагогики; шла подготовка к опытно-экспериментальной работе.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами ТюмГУ (Тюменский государственный университет) и ТГИИК (Тюменский государственный институт искусств и культуры), практикующими учителями; обобщались, анализировались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление работы.

Достоверность, надежность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, адекватностью логики и

17 методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного

фактического материала и его разносторонним анализом; опорой на

фундаментальные психолого-педагогические исследования при разработке

исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата;

критическим сопоставлением результатов, полученных в данном

диссертационном исследовании и опубликованных в психолого-педагогической

литературе.

Апробация: материалы диссертации были представлены в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995), «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1998), «Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале 3-го тысячелетия» (Тюмень, 1998), «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998), «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы со студентами ТюмГУ и ТГИИК, учителями-практиками.

Научная новизна исследования состоит в том, что

-выявлены функции включения театральной педагогики в процесс становления личности учителя, показано, что театральная педагогика является не узкоприкладным звеном в этом процессе, помогающим проявлению актерско-режиссерских способностей в поведении и деятельности, но звеном, присутствующим в качестве внутренней опосредующей формы актов профессиональной деятельности, позволяющим учителю работать в особом творческом режиме;

-выявлены возможности синтеза достижений общей и театральной педагогики;

18 -обоснованы цели и задачи включения театральной педагогики в

профессиональную подготовку учителей, критерии результативности обучения,

а также педагогические условия, средства и методы обучения.

Теоретическое значение диссертации заключается в следующем:

-дано теоретическое обоснование общности и различия актерско-режиссерской и учительской деятельности на основании содержательного, инструментального, целевого, структурного, концептуального и иных признаков и процессуальных характеристик;

-выяснено соотношение понятий «артистизм актера» и «артистизм педагога», дано определение педагогического артистизма, описаны его структура и функции, показано его отличие от актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники, выделены его роли в структуре личности учителя, а также особенности труда артистичного педагога;

- описана структура актерской одаренности, определены компоненты актерских способностей в структуре педагогических способностей; показаны критерии и методы диагностики педагогических и актерских способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны программа и методика обучения студентов и практикующих учителей театральной педагогике и предложены научно-практические рекомендации по их обучению .

Созданный с использованием материалов данного исследования спецкурс-практикум призван помочь в повышении профессиональной квалификации учителей, развитии их творческих, адаптационных, эмоциональных способностей, образного и теоретического мышления.

На защиту выносятся:

-определение значения и функций элементов театральной педагогики в процессе становления личности учителя , которые помогают самовыражению, развитию духовной культуры, эмоционально-образного мышления; развивают теоретическое мышление студентов и учителей, дают возможность осознания

19 себя не только как «инструмента» передачи информации и взаимодействия с

учениками, но прежде всего как человека, ориентированного на духовные

ценности; развивают мотивационную сферу обучения и профессионального

самовоспитания, выдвигая в качестве «стимула» не оценку, а образ

«идеального» учителя, к которому нужно приблизиться,и др.;

-положение о необходимости интеграции (на основе сопоставления) содержания педагогических понятий с содержанием понятий, используемых в театральной педагогике, для осознания синтетической сущности педагогики, более целостного охвата педагогического процесса в его многообразных связях;

-возможности, которые вносит в педагогический процесс, оптимизируя «общенческую» его сторону, овладение учителем элементами театральной педагогики, и развивающего потенциала, которые они несут для развития ученика;

-определение, содержание и структура понятия «педагогический артистизм»,спектр ролей артистизма в структуре личности педагога;

-предложения по организации специального обучения студентов -будущих учителей и учителей-практиков элементам театральной педагогики и рекомендации, способствующие развитию готовности учителя осуществлять эффективное взаимодействие с учениками.

Процесс профессиональной подготовки педагога и место театральной педагогики в нем STRONG

По своему назначению образование понимается как целенаправленный процесс передачи из поколения в поколение социального опыта, обеспечивающий сохранение и развитие культурных форм жизни. В настоящее время происходит смена типа культурно-исторического наследования, ставящая фундаментальные проблемы перед образованием вообще и педагогическим - в частности.

Сегодня передача культурного опыта в виде логически завершенной картины знаний перестала быть основной задачей школы. Речь идет о том, чтобы в содержании образования безотносительно к конкретной социокультурной ситуации были представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания, эмоции и вера (дело не столько в исповедании той или иной религии, сколько о более универсальном смысле, лежащем в основе всех вероучений: вере как едва ли не решающем побудительном мотиве всех действий человека в мире, вере как основе, без которой непостижимо представление о смысле бытия, о перспективности существования человеческого рода вообще). Эти три блока присутствуют всегда и везде там, где реализуется общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя выживания и прогресса.

Ныне, в условиях непредсказуемо быстрого вхождения человечества в информационную цивилизацию, равноправное значение этих блоков становится все более очевидным, а их реализация в системе образования и его структуре -приоритетной задачей для нашей педагогической действительности. Не овладев общими основами современной культуры, человек теряется перед жизнью. Без навыков саморазвития и информационной культуры, без терпимости к чужому мнению или верованию, без эмоциональной пластичности он не способен адаптироваться к бурно меняющимся жизненным ситуациям.

Справедливо подметил Р.Бернс в книге «Развитие Я-концепции и воспитание»: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (М., 1986).

Новые исследования на стыке психологии и физиологии показали несостоятельность представлений о биполярности двух полушарий головного мозга и утвердили представление о его функционировании как целостной, единой системы, в которой вне развития правого полушария, «ведающего» фантазией, воображением, творчеством, немыслима и активизация полушария левого, «отвечающего» за анализ, логику, теоретические мыслительные навыки. «Прямой» же путь увеличения комплекса изучаемых наук и новых знаний бесперспективен, более того - блокирует мыслительный потенциал учащихся.

Нужен шаг к синтезу знания с верой и эмоциями на уровне конкретных педагогических технологий, что позволит в перспективе отработать новое содержание образования, которое способствует вхождению ученика в информационную цивилизацию не только как потребителя ее благ, но как индуктора самодвижения самой этой цивилизации.

Думая, каким быть содержанию образования, мы должны позаботиться о том, как в конкретных социокультурных условиях вызвать у школьников стремление совершенствоваться и самосовершенствоваться, то есть образовываться в соответствии с принятыми в обществе моральными критериями и ценностями, а также применительно к своеобразию новых требований к человеку: операционности мышления, интенсивности эмоций и сферы продуктивного воображения, что предполагает весьма развитую эмоциональную реактивность и т.д.

Проводником этих ценностей и требований для ребенка выступает педагог, который должен быть для него референтным, значимым. Референтный учитель, благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с учениками, словно «врастает», включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы воспринимаются детьми как свои. Психологическим механизмом этого процесса является идентификация, уподобление.

Именно личностная значимость педагога представляет собой источник влияния, с помощью которого учитель может в процессе непосредственного общения с учениками формировать новые либо менять уже сформировавшиеся в них ценностные ориентации. Одними только наказаниями и поощрениями этого не достичь, так как их воздействие ситуативно и распространяется преимущественно на внешнее поведение школьников. Личностная референтность педагога является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения учителя, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы школьников, с другой. То, что производит впечатление на одних учеников, может оставить равнодушными других, поэтому нельзя утверждать, что характер общения учителя с учениками зависит исключительно от его добрых намерений, сознательной ориентации на определенный тип взаимоотношений.

Общность и различие актерско-режиссерской и учительской деятельности

Намереваясь показать общность и различие двух видов деятельности, необходимо пояснить правомочность такого сравнительного анализа. Говоря об актуальности нашего исследования, мы уже отчасти обращались к этому вопросу Сейчас поясним его подробнее.

Проблема однотипности творческих процессов, безусловно, заслуживает специально изучения. Применительно же к нашей проблеме мы использовали следующее определение : «Однотипными видами творческой деятельности мы называем такие, в основе которых лежит один и тот же психологический феномен (в данном случае общение), которые близки по содержанию деятельности, процессу протекания, целевому назначению, ситуации осуществления, а также по требованиям, предъявляемым к личности творца» (Кан-Калик В.А. Как овладеть элементами театральной педагогики// Учителю о педагогической технике. -М.: Просвещение, 1987.-С.88).

Педагогический труд, действительно, имеет много общих признаков с театральным творчеством как разновидностью художественной деятельности: представители обеих профессий работают с людьми, имеют общую цель -возбудить мысли и чувства аудитории; та и другая деятельность обучает и воспитывает, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры; тот и другой труд подвижен, изменчив; только в актерской и педагогической профессиях мы встречаемся с уникальным совпадением личности творца и инструмента творчества; наконец, тот и другой труд - яркое искусство самовыражения.

По своим основным характеристикам ( существование в нескольких лицах, необходимость активного действия, публичность творчества, его заданность) педагогическая и актерская деятельность совпадают. Но в педагогической деятельности сотворчество, взаимодействие с аудиторией играет едва ли не большую роль, нежели в театральном искусстве.

Актер может приготовить и сыграть спектакль, лишь гипотетически предполагая реакцию зрителя. Хотя она, конечно, важна, она стимул для работы, источник вдохновения. Урок же невозможно «показать», «сыграть» без совместной «игры» учителя с учениками, на уроке нет зрителей, все - участники действия.

Что же касается такой характеристики театрального искусства, как его вторичность (актер исполняет чужой замысел, стеснен рамками режиссерского и драматургического решений), то учитель, вероятно, обладает большей свободой на уроке, хотя тоже стеснен темой, программой, лимитом времени, целями и задачами урока, определенным уровнем развития учащихся. Учитель способен (и даже обязан) в нужный момент изменить ход, темп урока, наполнить его иным содержанием, если того требует ситуация урока, реакция учеников. Актер лишен такой возможности. Значит, можно сказать, что рамки педагогического творчества шире.

Театральная педагогика предлагает учителю, стремящемуся научиться работать творчески и использовать в своей деятельности средства, оптимизирующие форму диалогового контакта учителя и ученика, знания по -постановке и решению сверхзадачи действия; -овладению искусством самовыражения, умению настраивать свой психофизический аппарат в нужный для деятельности момент; -конструированию внешней словесной и зрительной оболочки урока, построению логики взаимодействий людей в процессе общения.

Искусство самовыражения в учительской профессии не совпадает полностью с актерским самовыражением, перевоплощением. Специфика актерских проявлений в деятельности педагога состоит в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую личность, а остается самим собой, и именно его личностные качества, его духовное богатство - основная сила его труда.

Артистизм в структуре личности педагога

Неоднозначное отношение к набору необходимых для педагога профессиональных качеств, споры о том, должен или нет учитель обладать артистизмом, является ли это показателем его профессионализма, заставляют рассмотреть этот вопрос подробнее.

Особое внимание к качествам личности учителя обусловлено, как известно, тем, что он является для ребенка источником социальных норм и отношений. Воспринимая учителя, ребенок воспринимает общество с его отношениями к окружающему миру. Качества других людей не производят на ребенка столь сильного впечатления, их влияние эпизодично (кроме влияния родителей, некоторых друзей), а качества учителя ежедневно высвечиваются десятками глаз и постоянны для учащихся. Небрежность, часто допускаемая учителем в поведении, обусловлена тем, что учитель недооценивает роль своей личности в процессе воспитания школьника, не осознает, что учитель не просто часть социальной среды школьника, но человек, представляющий эталонный характер.

При ранжировании качеств учителя, важных для его профессиональной деятельности, работающие педагоги и будущие учителя, разумеется, на первое место ставят знание педагогом материала своего предмета, владение методикой педагогического воздействия, развитое психолого-педагогическое мышление. При этом артистизм часто не только не входит в перечень необходимых педагогу качеств, но даже называется в числе факторов, негативно влияющих на педагогическую деятельность. Учителя, которые сомневаются в целесообразности того, что учителю нужно владеть элементами актерско-режиссерского мастерства (а это, как правило, учителя, тяжело переживающие изменения в образовании, такое образовательное требование современности, как готовность к неоднократной смене своих представлений, мироощущения) аргументом протав педагогического артистизма считают мнение, что дети сразу «раскусывают» подыгрывание.

По нашему мнению, это результат неразграничения понятий артистизма и актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники, и здесь необходима терминологическая точность. Если речь идет об истинном артистизме, то в игре есть элемент мастерства, педагогической устремленности и психологической гибкости воспитателя. А актерствование в дурном смысле слова ребята, безусловно, легко разгадают.

Актерствование - это, скорее, лжеартистизм, на наш взгляд. Это манерность, с которой учитель «изображает» учителя на уроке, играя доброго и щедрого «повелителя», разговаривает покровительственным тоном, любуется своей властью над учениками, упивается возможность «казнить и миловать», играет непогрешимость своего «я». Такой «артистизм» действительно трудно назвать в числе необходимых педагогу качеств. Он способен сначала «подкупить» ученика, но потом может и «испугать» своими проявлениями и надолго отвернуть его и от учителя, и от школы. Под педагогическим мастерством мы понимаем выражение повышенного уровня всех качеств, которыми должен обладать педагог в соответствии с профессиограммой, комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, а также следствие повышенного уровня развития некоторых педагогических качеств (см. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве Педагогика.,1995.-№4.-С.114-116), а фундаментом этого мастерства являются общая культура педагога, его теоретические знания и владение педагогической техникой. Педагогическая техника - это тот комплекс умений, который помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в работе. Ядро элементов педагогической техники составляют умения педагогического общения, техника и культура речи (голос, дыхание, дикция, интонационная окраска, грамотность и т.д.), выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик учителя), профессиональная самореуляция педагогом своего психического состояния (самоконтроль, выдержка и т.п.). Можно сказать, что педагогическая техника орнаментирует информацию, сообщаемую педагогом. Это те умения, которые помогают учителю через визуальную и аудиальную стороны восприятия донести до воспитанников свои мысли и чувства, способствуют творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми. Элементы театральной педагогики, развивающие творческие, эмоциональные способности учителя, определенные актерско-режиссерские умения, дающие знания по эффективному речевому и демонстрационному воздействию на аудиторию, вооружающие учителя системой упражнений для самостоятельных индивидуальных и групповых занятий по овладению навыками внимания, саморегуляции и другими, мы рассматриваем как обязательное составляющее профессиональной подготовки студента и в целом процесса становления личности учителя. Овладение элементами театральной педагогики - одно из условий, которые необходимо выполнить будущему учителю, если он стремится подняться в своем творчестве до артистизма. Знания по театральной педагогике являются для учителя той базой, с которой берется прицел на те высокие требования, которые будут предъявлены учителю его деятельностью; основой, позволяющей в момент творчества ощущать свободу, а не предел своих возможностей

Констатирующий эксперимент

На этапе констатирующего эксперимента (1996-1998 гг.), целью которого было установление существующего положения дел по интересующему нас вопросу, для изучения проблем, связанных с восприятием педагогического артистизма, опытом использования и трансформации элементов театральной педагогики в процессе становления личности учителя нами были применены такие методы, как: изучение и анализ педагогической, психологической, методической, искусствоведческой литературы и документов (типовых учебных планов и программ, методических разработок), беседы, наблюдения, анкетирование учителей и студентов, регистрация, а также специфические методы, необходимые в исследовании, проводимом на стыке педагогики и искусства: метод художественного описания, типизации, творческого моделирования и др .

В ходе анкетирования и бесед со студентами педагогических вузов, работающими учителями изучались вопросы, связанные с восприятием артистизма и в частности - педагогического артистизма, степенью владения им. а также вопросы об элементах театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя. Испытуемым предлагались анкеты, требующие самостоятельного конструирования ответа, в которых их просили дать толкование артистизма, представить соотношение таких понятий, как артистизм и актерско-режиссерские умения, определить возможность овладения артистизмом и необходимость для учителя быть артистичным. Мы стремились выяснить, насколько артистизм входит в число сегодняшних педагогических реалий. Результаты бесед и анкетирования ( был опрошен 91 человек, из них 24 учителя) показали, что в массе своей студенты педагогических вузов и учителя никогда серьезно не задумывались о проблеме педагогического артистизма; в числе базовых характеристик артистичного педагога называют экстравагантность, излишнюю пафосность, желание «произвести впечатление», то есть качества, скорее, лжеартистизма ; считают, что учителю необязательно быть артистичным и называют равное количество положительных и отрицательных сторон этого явления; смутно осознают возможности педагогического артистизма в процессе педагогического общения; полагают, что элементы театральной педагогики - необязательная составляющая профессиональной подготовки учителя. Примерно 65% учителей и 60% студентов не смогли оценить себя как артистичных людей. Они отмечали у себя значительные трудности, связанные с самопрезентацией, саморегуляцией, умением влиять на других людей, быстро переключаться на новые ситуации. Многие замечали, что только определенные критерии оценки в схеме диагностики помогли им не упустить из виду многие важные стороны артистизма, например, такие, как способности к педагогической режиссуре. Вероятно, к такой ситуации привело то, что долгое время вопросы, связанные с творческой деятельностью учителя, его артистизмом, необходимостью быть неординарной личностью, долгое время оставались без внимания педагогической науки и практики. Часто причины неприятия многими педагогами и будущими учителями педагогического артистизма скрываются в неясном представлении сути явления, в неточном толковании понятия. Как показывают наши исследования, под педагогическим артистизмом понимают и актерско-режиссерские умения, и мастерство, и педагогическую технику, и своеобразное подыгрывание ребенку как приспособление к нему, и одевание «масок», игру роли, и своеобразие личности педагога, и неискреннее «актерствование», и эстрадный эпатаж.

Подобные разночтения понятия педагогического артистизма приводят к тому, что высказываются сомнения в необходимости для учителя быть артистичным, ибо это может привести к следующим негативным последствиям: -дети могут оказаться в позиции зрителя и перестанут активно действовать; -даже небольшое «переигрывание» учителя способно привести к тому, что он воспринимается как клоун, шут. Это провоцирует «вольное» поведение детей на уроке и потерю дисциплины; -дети увидят притворство, лицемерие и не простят обмана, фальши в отклонениях с ними; -«завораживание» учителем детей может заставить их принять учительское отношение к чему-либо без понимания сути явления, что лишает их возможности самостоятельно принимать решения; -дети будут испытывать трудности при общении с неартистичным педагогом, ибо у них (детей) появится определенная планка требований к педагогу; -понимание ребенком огромного различия между ним и учителем в способах выражения своего «Я» может привести к представлению о своем несовершенстве, скованности ребенка, развитию комплексов в общении с людьми. На наш взгляд, именно тот факт, что большинство опрашиваемых при оценке артистизма педагога принимают во внимание только его внешние и далеко не самые существенные характеристики, не видя его глубинного внутреннего содержания, и приводит к тому, что студентов и учителей беспокоит в проявлении педагогического артистизма возможная потеря детьми самостоятельности, активности, чувства доверия к учителю, отсутствие дисциплины, появление у детей зажатости, «закрытости».