Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы этноориентированного языкового образования
1.1. Сущность языка как фактора интеграции образовательных систем и национальных культур 15
1.2. Этнопедагогические функции образовательно-воспитательного потенциала языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства 33
1.3. Основы этнокультурного потенциала системы изучаемого языка в лингводидактике 48
Выводы по первой главе 60
Глава 2 Педагогические условия реализации этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода
2.1. Инновационные методики и технологии этноориентированного образования средствами иностранных языков 63
2.2. Стратегия развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе как условие модернизации образования 83
2.3. Дидактическая модель развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода 104
2.4. Создание профессионального педагогического содружества в школе и вузе как залог успешного внедрения и реализации инновационных языковых практик и методик 110
Выводы по второй главе 127
Глава 3 Экспериментальный этап реализации этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода по иностранному языку
3.1. Методические основы работы педагога с кейсами этноориентированной направленности 130
3.2. Результаты проведенного мониторинга и диагностики этнокультурной обученности учащихся и студентов 161
Выводы по третьей главе 185
Заключение 189
Библиографический список 190
Приложения 213
- Этнопедагогические функции образовательно-воспитательного потенциала языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства
- Инновационные методики и технологии этноориентированного образования средствами иностранных языков
- Создание профессионального педагогического содружества в школе и вузе как залог успешного внедрения и реализации инновационных языковых практик и методик
- Результаты проведенного мониторинга и диагностики этнокультурной обученности учащихся и студентов
Введение к работе
з
Актуальность темы и проблемы исследования. Современный этап развития общества характеризуется открытостью и динамизмом, соответственно существенно изменяются цели и задачи модернизации содержания языкового образования в школе и высших учебных заведениях. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования и воспитания дал импульс разработке подходов к отбору содержания социокультурного и этнокультурного компонента обучения иностранным языкам.
Исследования российского и зарубежного опыта подтверждают, что принятие народом иной культуры и сохранение собственной культуры является значимым показателем взаимовлияния различных культур, выраженных в исторических, культурных, языковых эквивалентах. Возникает необходимость в подготовке социально адаптированных, конкурентоспособных выпускников школ и вузов, способных жить и общаться в многокультурной среде, принимающих с глубоким почтением культуру родной страны, а также владеющих иностранным языком и уважающих культуру стран изучаемого языка.
Знание иностран ого языка в период международной мобильности и глобальной взанмосвязанности мира является залогом уверенного становления и самореализации личности. Вместе с тем, анализ содержания преподавания английского языка в современной общеобразовательной школе и вузе свидетельствует о том, что в учебной дисциплине этнокультурный компонент включен в недостаточном объеме. В связи с изменением представления педагогической общественности об определенном уровне познавательных сил и практической подготовки к изучению языка в школе и вузе, его особенностям и культурной функции важно предложить современной педагогической общественности новые формы и методы трансляции знаний, учитывающих историческую миссию и цели этноориентированного языкового образования.
В ходе последовательных изменений в культурных, политических и социальных отношений общества возникает необходимость в разработке педагогических условий этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, ориентирующих направленность обучения на культурологические компоненты.
В этой связи актуальность данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих возникших противоречий между:
- социальным заказом российского образования, ориентированного на
этнокультурный компонент обучения и воспитания, на адаптацию личности в
социуме как носителя этноса, и необходимостью разработки современных моделей
этноориентированного языкового образования с использованием метода кейса;
необходимостью формирования языковой личности, наполненной этнокультурным потенциалом, и отсутствием педагогических условий, способствующих эффективности реализации данного процесса;
- общей теорией содержания языкового образования и неразработанностью
системы реализации этноориентированного языкового образования, в частности,
усилением этнокультурного и социокультурного компонентов в ходе преподавания
иностранного языка в школах и вузах;
4 - потребностью российского образования в специалистах, хорошо владеющих иностранными языками, способных объясняться в рамках своей профессиональной деятельности, ориентироваться в иноязычной поликультурной среде и несовершенством их этнокультурной обученности.
Актуальность исследования обусловлена целостностью обозначенных противоречий, что определяет проблему исследования: каковы педагогические условия этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода (по иностранному языку)?
Социально-педагогическое значение проблемы и её неразработанность в педагогике определили тему исследования: «Этноориентированное языковое образование в школе и вузе с использованием кейс-метода».
Степень научной разработанности проблемы исследования. Данное исследование подчеркивает важность культуросообразного, этноориентированного образования и полагается на научных взглядах в области принципов этнопедагогики и педагогики межнационального общения, заложенные в трудах ММ. Бахтина, Н.А. Бердяева, З.П. Васильцевой, Г.Н. Волкова, В. фон Гумбольдта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Вопросам модернизации содержания, форм, методов и технологий этнокультурного образования в школе и вузе посвящены работы: Т.М. Балыхиной, С.Н. Глазачева, Х.Г. Гадамер, И.Т. Гайсина, Л.П. Клобуковой, Л.В. Моисеевой, Т.З. Мухутдиновой, З.Г. Нигматова, Е.И. Пассова, Ф.Шлейермахера, Л.Р. Храпаль и др.
Проблемам дидактики профессионального образования и обновлению содержания обучения посвящены работы отечественных и зарубежных исследователей: Н.А. Бергмана, Р.Х. Гильмеевой, Г.И. Ибрагимова, А.Р. Камалеевой, Б.А. Лапидуса, Г.У. Матушанского, Г.В.Музаметзяновой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, И.Д.Салистры, Т.М. Трегубовой, И.Ю. Шехтера, Л.Р. Храпаль, Н.А. Читалина, A.BIoom, W.Edmondson, М. Knirsch, Н. Meyer, J.Oakland, К. Prange, J. Wiechmann, H. Willenberg и др.); инновационным технологиям и методам обучению иностранного языка посвящены исследования Т.М. Балыхиной, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальсковой, Л.Ф. Ивановой, И.Ф.Комкова, Е.В. Невмержицкой, А.В. Фахрутдиновой и др.
Проведенный анализ научных исследований показывает, что проблема этноориентированнои направленности языкового образования не нашла полного отражения в ее теоретическом обосновании, обеспечении педагогических условий. Цель исследования состоит в определении и обосновании педагогических условий эффективной реализации этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода по иностранному языку.
Объект исследования - процесс обучения иностранному (английскому) языку в школах и высших учебных заведениях.
Предмет исследования - педагогические условия обеспечения эффективности этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода.
Гипотеза исследования: этноориентированное языковое образование в школе и вузе будет эффективно, если будут внедрены в педагогический процесс следующие педагогические условия:
- учтены предпосылки внедрения этноориентированного языкового
5 образования в школы и вузы, опыт зарубежных и отечественных исследователей по исследуемой проблеме в практике педагогов;
определена стратегия развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода как условие модернизации образования;
- разработана и внедрена дидактическая модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода;
- определены критерии оценки качества и эффективности этнокультурной обученности учащейся молодежи посредством изучения иностранного (английского) языка на основе этноориентированных кейсов.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:
-
Осуществить ретроспективный анализ современных и зарубежных исследований по изучаемой проблеме, изучить существующие проблемы и перспективы развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе.
-
Разработать и экспериментально апробировать стратегию развития этноориентированного языкового образования в школе и вузе как условие повышения качества обученности иностранному языку.
-
Разработать и экспериментально апробировать дидактическую модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода.
-
Внедрить диагностический инструментарий оценки качества этнокультурной обученности личности через изучение иностранного (английского) языка на основе кейсов этноориентированной направленности.
Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход (Н.А. Бердяев, И. Кант, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.); исследования в области этнопедагогики (М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Г.Н. Волкова, В. фон Гумбольдта, А. Дистервега, И. Канта, П.Ф. Каптерева, А.Г. Мухаметшин, К.Д. Ушинского и др.); исследования в области этнокультурного образования, а также формирования социокультурной и этнокультурной компетентности личности (С.Н. Глазачев, И.Т. Гайсин, Л.В. Моисеева, Т.З.Мухутдинова, З.Г. Нигматов, Л.Р. Храпаль, и др.); исследования в области этнокультурной обученности в процессе изучения иностранного языка (Т.М.Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.В. Невмержицкая, Е.И.Пассов, Н.М.Румянцева, А.В. Фахрутдинова и др.).
Теоретическую основу исследования составили: идеи связи гуманизма с гуманитарными науками (Ш.А. Амонашвили, З.Г. Нигматов, И.А. Зимняя и др.); концептуальные основы изучения иностранного языка (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Л.А. Вербицкая, Е.В. Невмержицкая, А.В. Фахрутдинова, А.Н. Щукин, R. Grotjahn, Н. Gruber, St. Keher, Н. Willenberg и др.); психолого-педагогические исследования в области обновления содержания и методов обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Н.Н. Гавриленко, Л.В. Щерба и др.); модели этнокультурного взаимодействия в пространстве русского и иностранного языков (Т.М. Балыхина, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.В. Невмержицкая, А.В.Фахрутдинова и др.); этнокультурного образования (Т.И. Бакланова, Г.В.Ершова, B.C. Кукушин, А.Г. Мухаметшин, З.Г. Нигматов, Л.Р. Храпаль, З.А.Хусаинов и др.), межкультурного диалога и межнационального общения
(Н.И.Алмазова, В.В. Воробьев, П.И. Матис, И.А. Стернин и др.), этнокультурной толерантности и гуманизации полиязыкового образовательного пространства (А.В.Гагарин, Н.Е. Буланкина, С.К. Бондырева, Л.П. Ильченко, Т.В. Поштарева и др.) с применением информационных технологий (Э.Г. Азимов, Л.А. Дунаева, Г.И.Кирилова, Э.Г.Скибицкий и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки достоверности исходных
предположений применялись следующие подходы исследования: структурный
анализ психолого-педагогических разработок (аксиологических,
культурологических, лингвистических, этнологических); педагогическое наблюдение, анкетирование, собеседование; констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое проектирование, сравнение, обобщение передового и личного педагогического опыта в области изучаемой проблемы, диагностика уровней этнокультурной обученности учащейся и студенческой молодежи в ходе изучения иностранного (английского) языка на основе кейс-метода, анализ результатов, статистическая обработка экспериментальных данных и др.
Базой исследования явились образовательные организации г. Казани: муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 7», муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 33 с углубленным изучение отдельных предметов», муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 146»; Институт филологии и межкультурных коммуникаций, Институт языка Казанского (Приволжского) Федерального Университета. В эксперименте принимали участие 1177 учащихся школ, 340 студентов вузов; 27 учителей и преподавателей школ и вузов, а также преподаватели-методисты Сингапурской образовательной корпорации Educare.
Избранные методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который осуществлялся в период с 2009—2014 гг. Логическая структура исследования включала в себя следующие этапы.
На первом этапе (2009-2010 гг.) изучались проблемы отечественной и зарубежной науки в вопросах этноориентированного языкового образования в школе и вузе, осуществлялся сбор эмпирических данных по проблеме совершенствования процесса преподавания английского языка, обновления содержания обучения иностранному языку в школе и вузе.
На втором этапе (2010—2011 гг.) изучались нормативно-правовые документы, обобщался отечественный и зарубежный опыт в области этнокультурной обученности школьников и студентов; осуществлялся теоретический анализ исследований по проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта, анкетирование учителей, преподавателей, студентов и учащихся, собеседования. Об этом свидетельствуют: приказ о создании ресурсного центра по языковой подготовке учащихся волонтеров к Универсиаде 2013, договор со школой Premium English, преподавателям которой являются носители языка, сертифицированные Британскими и Американскими вузами педагоги; договор с Американским Университетом в Болгарии.
На третьем этапе (2011—2014 гг.) разрабатывались критерии этнокультурной обученности личности в процессе изучения английского языка; апробирован цифровой учебно-методический комплекс (ЦУМК) по английскому языку
7 этноориентированного содержания, были сформулированы стратегия и концептуальная модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, внедренные в школах, гимназиях и вузах республики Татарстан; осуществлялось контрольное определение уровней достижения этнокультурной обученности учащимися и студентами в процессе изучения английского языка; производилась обработка данных.
Научная новизна исследования и его наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
теоретически и эмпирически доказана возможность достижения высокого уровня языковой подготовки личности, основу которой составляет качество этнокультурной обученности;
разработана и апробирована стратегия этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, необходимость реализации которой обусловлена процессами социокультурной модернизации российского образования, глобализации и интернационализации современного общества и направлена на развитие готовности учащейся и студенческой молодежи к межкультурному общению в иноязычной среде;
предложена и обоснована дидактическая модель этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода;
разработан и внедрен в практику работы школ и вузов учебно-методический комплекс обучения иностранному (английскому) языку с позиций этнопедагогики, включающий: элективный курс (рабочую программу, учебное пособие, учебно-методическое обеспечение дисциплины, методические рекомендации) и дополнительные компоненты (кейсы этноориентированной направленности);
доказана целесообразность применения этноориентированных кейсов, необходимых для диагностики качества и эффективности энокультурной обученности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обосновано педагогическое понятие «этноориентированное языковое
образование» в школе и в вузе, которое рассматривается в качестве
воспитательно-образовательного процесса, включающего в себя основы
этнической культуры при преподавании иностранного (английского) языка,
протекающего при тесном взаимодействии трех составляющих: личности,
общества, культуры;
- выявлена тенденция необходимости владения обучаемыми этнокультурным
характером общественных отношений, которые проявляются во взаимодействии
различных языков и культур с использованием правил вежливости, фраз-
выражений народной мудрости, акцентов, диалектов и др.;
теоретически обоснована необходимость насыщения учебно-образовательного процесса преподавания иностранного (английского) языка этнокультурной тематикой в качестве обязательного педагогического условия формирования иноязычной культуры обучающихся такими темами как: «Особенности национального характера», «Особенности этнокультурного поведения народов Англии», «Речевой этикет», «Современный мир молодежи» и т.п. при изучении дисциплины «Английский язык»;
8 - предложены инновационные средства в педагогике, составляющие этноориентированные учебные пособия и кейсы этноориентированной направленности, представляющие собой: проектные технологии, методы непосредственной инструкции, помогающие раскрыть процесс вхождения обучаемого и педагога в контекст культуры народа-носителя изучаемого языка, которая может быть выражена различными единицами языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретико-методологические положения, а также разработанные на их основе педагогические условия этноориентированного языкового образования с использованием кейс-метода совершенствуют процесс языковой подготовки учащейся и студенческой молодежи в условиях модернизации образования. Результаты исследования могут быть внедрены в процесс квалификационной подготовки педагогов образовательных организаций, в системе повышения квалификации руководителей и преподавателей иностранных языков.
Положения, выносимые на защиту:
1. Этноориентированное языковое образование (в школе и вузе),
рассматриваемое нами в исследовании как воспитательно-образовательный
процесс, включающий в содержание преподавания иностранного (английского)
языка этнокультурные основы, предъявляет высокие требования к уровню
этнокультурной обученное выпускников школ и вузов. При
этноориентированной направленности языкового образования
системообразующим компонентом выступает культура народа, изучение которой в процессе преподавания английского языка формирует гражданскую позицию и патриотическое отношение к Родине, людям, труду, окружающей действительности.
-
Актуализация этнокультурного компонента предмета «Иностранный (английский) язык» на основе разработанных педагогических условий способствует самореализации обучающихся в интернациональном окружении. При этом, разработанные кейсы этнокультурной направленности и диагностический инструментарий обеспечивают анализ и оценку качества этнокультурной обученности обучаемых, приобретенной в процессе изучения иностранного (английского) языка.
-
Системообразующим компонентом этноориентированного языкового образования как составной части непрерывного образования выступает стратегия этноориентированного языкового образования в школе и вузе с использованием кейс-метода, включающая: основные направления ее реализации (социализирующий воспитательный потенциал иностранного языка, модернизация содержания языкового образования с использованием кейс-метода, ориентация языкового образования на этнокультурные основы, создание профессионального педагогического содружества по изучению и внедрению в образовательный процесс школы и вуза инновационных языковых практик и методик, разработка диагностического инструментария оценки результатов этноориентированного языкового образования); цели и задачи ^ориентация содержания учебных программ
9 на развитие этнокультурной обученности личности, формирование «самообразовательных маршрутов», формирование эффективного взаимодействия между обучаемым и педагогом, педагогом и администрацией); педагогические продукты в виде разработанных программ, модулей, кейсов этноориентированной направленности и др.
4. Внедрение разработанной дидактической модели этноориентированного языкового образования в шкапе и вузе с использованием кейс-метода повышает эффективность преподавания иностранных языков и может применяться в процессе воспитания и образования учащихся и студентов. Модель состоит из четырех основных блоков: целевого, содержательного, оценочного и результативного. Целевой компонент отражает основные задачи этноориентированного языкового образования в школе и вузе. Содержательный компонент включает в себя дидактические условия реализации языкового образования, его содержание, формы и методы, а также контроль работы педагога и обучаемого. Оценочный компонент содержит диагностический инструментарий оценки качества этнокультурной обученности личности, отражающий весь технологический механизм создания этноориентированного языкового образования в школе и вузе и включающий критерии (культуросообразности, открытости, мотивации и комуникативности) и уровни (высокий, достаточный, средний, низкий). Результативный компонент включает основные предполагаемые результаты эксперимента: во-первых, становление языковой личности обучаемого, способного к самореализации и социальной адаптации в обществе, во-вторых, формирование профессионального содружества педагогов, эффективно внедряющих кейс-метод в учебный процесс.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена положительной апробацией основных положений и выводов исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием автора исследования в презентациях, выступлениях, публикациях; применением математических методов статистической обработки результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикации монографии, научных статей, учебных, учебно-методических пособий (30 публикаций автора общим объемом 57 п.л.).
Результаты исследования были представлены и одобрены на международных научно-практических конференциях, (2009 г.: Ульяновск; 2011 г.: Казань), модернизации преподавания иностранных языков (2011 г.: Казань, Йошкар-Ола), всероссийских научно-практических конференциях по актуальным проблемам развития непрерывного образования (2013 г.: Москва) и др.
Объем и структура диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять параграфов, заключения, списка литературы, 21 таблицы, И схем, 18 рисунков, 8 приложений.
Этнопедагогические функции образовательно-воспитательного потенциала языковой культуры как объекта единого культурно-образовательного пространства
При постановке задач преподавания иностранного языка в новых условиях стало очевидно, что необходимо включение этнопедагогических функций в образовательный процесс. Этнопедагогические функции мы рассматриваем как социально значимое явление, поскольку мы формируем у учащегося систему взглядов, представлений, убеждений. Мы обучаем их навыкам межкультурной коммуникации, формируем представления о культуре родной страны и страны изучаемого языка, тем самым формируем активную гражданскую позицию выпускника.
Российские ученые Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов и др. в своих работах изучали концепции развития индивидуальности учащихся в диалоге культур (создатель - Е.И. Пассов). Цель обучения, в том числе и обучения иностранным языкам, представлена формированием личности учащегося, при этом важное место занимает воспитание (интернационализма, нравственности, патриотизма, культуры, гуманизма и др.). По значимости и актуальности далее расположены образовательная (овладение иноязычной культурой) и развивающая (способность обучающегося осуществлять речевую деятельность на иностранном языке и др.) цели. В содержании ряда учебных дисциплин можно обнаружить этнокультурные компоненты, присущие общему гуманитарному образованию. Наиболее важную нагрузочную роль в этноориентированной направленности образования играет дисциплина, изучаемая с начальной школы до вуза - «Иностранный язык».
Каждому языку присуще единство признаков, общих всем языкам, а также своих собственных признаков, которые отличают данный язык от других. Однако, языки сравниваются только некоторых аспектах, в рамках темы исследования это подразумевает полноценное понимание при знакомстве с другой культурой и языком англоязычных стран, ведь при изучении языка любого народа, человек зачастую изучает исторически сложившуюся систему понятий восприятия действительности [33,115,214].
Таким образом, воспитание языковой личности в рамках дисциплины «иностранный язык» видится нам наиболее эффективным через этнокультурный компонент.
Этнокультурный компонент мы представляем как единую систему развития личности: обучения, воспитания средствами родной культуры и культуры изучаемого языка. Мы понимаем, что формируя культурологическую среду, мы реализуем потенциал личности творческой, интеллектуально развитой.
С целью реализации этнокультурного компонента в образовательном процессе нами разработаны и внедрены учебно-методические пособия: «Язык и культура», «Национальный характер», «Английская кухня», «Телефонный разговор», «Но редки праздники - и в радость нам» и др. в процессе изучения дисциплин: «Английский язык», «Деловой английский язык».
Эффективность этноориентированного языкового образования в школе мы также не представляем без социокультурного компонента, под которым мы понимаем особенности коммуникации социумов, культурные ценности, традиции, обычаи.
В практике организации образовательного процесса малый учет социального и культурного контекстов, абстрагирование от самообразовательных процессов и стихийных образовательных влияний отрефлексировались в педагогике в качестве факторов, которые резко снижают результативность профессиональной деятельности педагогов. Профессионализм специалиста, учителя иностранного языка, заключается в умении оценить образовательные направленности и потенциал учащихся на определенной ступени и повлиять на «самообразовательные маршруты» личности в социальном окружении. В преподавании предмета на сегодняшний день важно учитывать две части в составе образовательного процесса: «инновационную» и «традиционную». Инновационное образование - то, которое обновляется, «модернизируется», появляется сейчас и развивается в будущем. Традиционное представляет собой вид образования, устоявшегося и закрепившегося традициями в определенном обществе, этнической общности, общественной группе.
«Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации» [31]; «...предметом этнопедагогики является педагогическая культура рода, этносоциума, нации или народности» [178].
Для эффективной реализации этноориентированного языкового образования педагог должен иметь видение собственных стереотипов, собственный этноцентризм, что является профессионально важными качествами преподавателя, поскольку ему предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность в поликультурном государстве [140].
Педагог должен иметь готовность к взаимопониманию и взаимодействию, основанную на его мировоззрении и убеждениях, которые получены в реальной жизни, направленные на успешное прохождение адаптации в полиэтнической среде и ориентированы на участие школьников и студентов в учебно-познавательном процессе [97, с.24].
Педагог должен обладать склонностью к рефлексии, целостным мировоззрением, адекватной оценкой действительности, осознанием профессиональной и социальной роли транслятора культурных ценностей, самоопределением, менталитетом толерантности, осознанием культурологических основ социальных явлений, высоким уровнем эрудиции; интересом к будущей профессии; устойчивым стремление к духовному и интеллектуальному саморазвитию, повышением образовательного ценза, склонностью к самообразованию, рефлексивной мыслительной деятельностью, внутренней культурой; «субъект-субъектными» отношениями; знанием маркеров социокультурного контекста и социальных отношений, должен владеть конвенциями общения, социальными правилами, участвовать в культурном диалоге [140,196.205].
В качестве науки о целенаправленно осуществляемом образовании, педагогика, осуществляет две основные функции: изучение уже существующих феноменов образования и способов получении и организации знаний о них. Говоря об изучении иностранного языка, мы имеем в виду традиционные подходы.
Традиционный способ изучения иностранного языка - это грамматико-переводной метод изучения. Он основывается на системном изучении фонетики (произношения), грамматики, формирования навыков перевода и чтения. Ученики, применяя свои грамматические знания, учат слова по темам, составляют фразы и предложения из слов, диалоги, заучивают их, пересказывают тексты, выполняют письменные упражнения и т.п.
Знание иностранного языка подразумевает различные виды речевой деятельности: понимание иноязычной речи на слух (аудирование), говорение, чтение, письмо, понимание прочитанного. Каждый вид предполагает свои методы работы. Соответственно, метод, используемый для обучения, говорению не подойдет для обучения письму. В связи с этим любой метод обладает своими сильными и слабыми сторонами. [18,192].
Традиционная методика предполагает, что в процессе работы учащиеся в заданном объёме должны освоить все виды речевой деятельности. Это предполагает, в свою очередь, изучение составляющих языка: фонетики, грамматики, лексики.
Однако, если эти аспекты языка несут этноориетированную функцию, преподаются в рамках дисциплины «иностранный язык», в аутентичном контексте мы в действительности достигаем хороших результатов обучающей деятельности. Обучающихся легче мотивировать на изучение иностранного языка, если в учебном процессе используется кейс-метод. Формирование идеалов и норм целенаправленно организованного образования, разрабатывает пути его совершенствования и обновления [84,85]. Задачи педагогики - проникновение в сущность, механизмы, цели образования как целенаправленно организованного процесса, конструирование их продуктивных моделей, разработка способов и путей повышения их эффективности [2].
В качестве науки об этнотрадиционном образовании, которое включает стихийно протекающие и специально организованные образовательные явления и процессы, этнопедагогика также выполняет две функции. Во-первых, одна из функций связана с изучением этнотрадиционных феноменов образования с использованием этнографического и этнопедагогического подходов. «Этнопедагогика объясняет народную педагогику... собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций» [178]. Этнопедагогика выполняет первую функцию весьма продуктивно: за последние 40 лет скоплен этнографический материал об этнотрадиционном образовании практически всех народов бывшего СССР, издано более 120 пособий и монографий по традиционному образованию членов разных народов, защищено около 200 диссертаций. Благодаря этому практики осуществляют дифференцированный подход родителям и их детям в реальных условиях педагогической деятельности, лучше понимают представителей других народов. К тому же результат сделанного нами анализа этнопедагогических исследований позволяет утверждать, что игнорирование социально- и обще педагогических понятий и теорий не позволяет этнопедагогике глубже проникать в цели, сущность, механизмы этнотрадиционного образования.
Инновационные методики и технологии этноориентированного образования средствами иностранных языков
Современный этап развития образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке выпускников: сегодня востребованы самостоятельные, инициативные специалисты, обладающие компетентностью в своей предметной области, способные к самосовершенствованию своей личности и самообразовательной деятельности. Самые востребованные специалисты именно такие выпускники, которые, помимо хорошего знания своего профессионального дела, свободно владеют иностранным языком, то есть, умеют общаться с коллегами этой профессиональной области и знают манеру общения коллег из другой страны, правила поведения, уклад, традиции. Безусловно, это вызывает доверие у участников переговоров.
Мы определили главное противоречие исследования: между социальным заказом общества в подготовке специалистов с высоким уровнем этнокультурной обученности в рамках международных стандартов, обладающих в большой степени профессиональной мобильностью и продуктивностью, и ограниченными возможностями образовательных учреждений в развитии у студентов и учащихся эт нокульт урной обученност и.
Глобализация ставит новые условия и требования к процессу обучения иностранному языку, к реализации социокультурного подхода, занимающем сегодня равное место с деятельностным и коммуникативно-когнитивным подходами. Таким образом, «основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка». Как результат социокультурной направленности обучения, диалог культур приводит к усилению культуроведческого аспекта в содержании, приобщая учащихся к культуре страны изучаемого языка, развивает у них умения представлять собственную страну средствами иностранного языка, помогает лучше осознать её культуру. Моделирование диалога культур позволяет учащимся сравнить особенности стилей и образа жизни людей в своей стране и странах изучаемого языка, канонов и обычаев культуры. Реализация принципа диалога культур способствует формированию у учащихся следующих качеств:
- готовность к сотрудничеству и общению с людьми в инокультурной среде;
- толерантность, культурная непредвзятость и социокультурная наблюдательность;
- вежливость, социокультурный и речевой такт.
«Бум языковой индустрии» обусловливает формирование гармоничной личности. Теснейшим образом с этим связано понятие культуры человека, в этой связи обучающиеся на современном этапе в процессе обучения должны приобретать систематические знания в совокупности, которые закладывают основы общей культуры, названные В.Н.Столетовым научной картиной мира. Необходимо объединение усилий всех изучаемых дисциплин, смелое развитие в содержании образования синтетических подходов, связывание друг с другом отдельных компонентов культуры. Это и будет являться задачей частных методик: отвести место для каждой из дисциплин, не изолируя ее, обеспечить на формирование культуры личности общее взаимодействие и влияние [34,63,143,175].
Язык, речь — древняя преподаваемая дисциплина, которая составляет важный компонент общей культуры, также он является одним из лучших средств формирования поликультурной рефлексии, в этой связи языки должны изучаться в неразрывном единстве с культурой и миром народов, которые говорят на этих языках [118]. Обостренный интерес к феномену культуры, взаимодействию и взаимосвязи проблем «культуры и языка» нашел свое отражение в идеях лингвокулътурологии — научной дисциплины синтезирующего типа, которая характеризуется целостным системным рассмотрением «языка и культуры» в качестве совокупности единиц (лингвокультурем).
Термины семиотики лингвокультуремы определяются в качестве совокупности имен вещей, которая открывает путь к познанию сущностей.
Сюда отнесем названия понятий, предметов, концептов, встречающиеся или не встречающиеся в другом варианте у представителей русской, национальной лингвокультурологической общности.
Изменения в экономике, которые обусловлены революцией в среде информационно-коммуникативных технологий, политическими переменами, растущей ролью знаний, становлением глобального трудового рынка диктуют новые требования к специалистам. Они, согласно В.Д.Шадрикову должны:
— владеть современными информационными технологиями, знать, как получить доступ к глобальным источникам знаний;
— уметь превращать в инновационные технологии свои знания;
— обладать мотивацией к обучению на протяжении всей жизни, иметь навыки самостоятельного повышения квалификации и получения знаний;
— знать и правильно применять методы проведения научных исследований;
— владеть аналитическими навыками и методологией;
— разделять ценности, которые необходимы для жизни в условиях сложного демократического общества, быть его ответственным гражданином, обладать необходимыми этнокомпетентностью и этнотолерантностью;
— обладать коммуникативными способностями, способствовать социальной сплоченности, адаптироваться к переменам, уметь работать в команде.
В число первостепенных задач современное развитие лингвокультурологии выдвинуло изучение социокультурных и языковых процессов в ходе исторической эволюции этноса.
В виде изучения языка и культуры лингвокультуроведческий контекст при изучении иностранных языков начал существенно изменяться. Данный факт отражен в проектах ЮНЕСКО и Совета Европы, международных организаций специалистов в области изучения иностранных языков и обучения им; в материалах, которые выпускаются европроектом Learning Languages for European Citizenship.
Средствами иностранных языков начинают воплощаться идеи этнокультурного линквокультуроведческого образования в цифровые образовательные ресурсы для вузов и общеобразовательных школ, в современных этноориентированных технологиях и методиках [229].
Очень активно такие цифровые образовательные ресурсы используются в инновационных школах г. Казани и Казанском Федеральном университете, где в связи с повышенным стандартом обучения характерно междисциплинарное знакомство с европейским культурным многообразием, общеевропейской культурой и социокультурным портретом Европы; открытость в отношении к уважению и изучению культуры, обычаев, традиций других народов; готовность к нахождению взаимных интересов, достижению понимания, уходу от культурных предрассудков.
Демократизация общего образования предполагает замену официальных учебников и жестких программ профессиональными цифровыми образовательными ресурсами, помогающими преподавателю и обучающемуся в их совместной деятельности. Процесс обучения становится творческим, ведь «студенты - не мешки, которые надо наполнить, а свечи, которые надо зажечь» (Пауло Фрири).
Следовательно, современный этап развития образования требует от выпускников образовательных организаций высокие требования к языковой подготовке. На сегодняшний день в профессиональных областях востребованы самостоятельные, инициативные специалисты, не только компетентные в своей предметной области, но и владеющие иностранным языком на уровне пользователя. Реализация принципа диалога культур в процессе обучения способствует формированию у обучающихся в условиях иноязычного учебного общения необходимых для межкультурного общения качеств.
Именно поэтому считаем важным далее рассмотреть существующие на сегодняшний день и активно применяемые в практике педагогов инновационные методики и технологии этноориентированного лингвокультуроведческого образования средствами иностранных языков.
В этой связи следует отметить теоретически обоснованную и разработанную российским исследователем В.В. Воробьевым гуманитарную дисциплину лингвокультурология — новый раздел языкознания, где объектом лингвокульторологического описания является русская национальная личность, соединяющая в себе язык и культуру русского народа и имеющая высокую познавательную ценность в обучении.
Начавшееся в первых десятилетиях XX в. обсуждение идеи развития обучающихся, основанной на признании значимости индивидуального подхода к каждому из них [70; 115,156] продолжилось с 1970-х гг., когда вновь актуализировался интерес к обучению, ориентированному на развитие личности в аспекте индивидуализации обучения.
Создание профессионального педагогического содружества в школе и вузе как залог успешного внедрения и реализации инновационных языковых практик и методик
На наш взгляд, современное образование должно стать образцом современного сотрудничества со специализированными школами различного профиля, высшими учебными заведениями, представляющими обучающимся возможность всесторонне развиваться и получать достойное образование.
Непреходящую ценность в организации эффективного качественного учебного процесса имеет функционирование профессионального педагогического содружества. Это одна из важнейших инноваций в образовательном процессе в целом. Для того, чтобы успешно реализовать образовательный стандарт перед педагогом сегодня стоит задача - мотивация на обучение, при условии совершенствования традиционных и применении новых технологических подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Для реализации этой задачи современный педагог должен быть компетентен в своей профессиональной деятельности. В первую очередь это тесное сотрудничество субъектов образовательного процесса в целях освоения актуального для школы и вуза содержания образования.
Педагоги, входящие в содружество, создают условия для практического овладения знаниями и навыками каждым учащимся и студентом, выбирают такие методы обучения, которые позволяют им проявить свою активность, свое творчество. Это в первую очередь, обучение в сотрудничестве, проблемно-ориентированное обучение, развитие критического мышления, проектная методика с использованием новых информационных технологий и Интернет-ресурсов, которые помогают реализовать метод кейса, личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, склонностей, интересов. Большую помощь в организации работы метода кейса оказывают структуры доктора Спенсера Кагана, изучением и овладением которых занимается созданное содружество учителей.
Применяемые в педагогической практике педагогами методики и технологии этнокультурной направленности, формируют у обучающегося профессиональные качества. Эти качества должны удовлетворять новым требованиям, предъявляемым к будущим специалистам своего дела, с учетом индивидуальных черт их характера, внутреннего мира, стремлений и интересов, внешнего облика, то есть обязаны обеспечить свободу развития личности и не ущемлять ее индивидуальности. В данном аспекте вопроса одним из фундаментальных основ развития языковой личности в школе заложено этнокультурное языковое образование.
Рассмотрим условия эффективной деятельности педагогического содружества:
I. Интенсивное внедрение инновационных подходов в образовательный процесс, применимых для реализации кейс-метода.
Данное условие позволяет обучающимся реализовать навыки 21 века:
1. Способы мышления
Творчество и инновации
Критическое мышление, решение проблем, принятие решений
Умение учиться, «метапознание»
2. Работа
Общение
Сотрудничество (работа в команде)
3. Инструменты для работы
Информационная грамотность (работа с источниками, исследование и сравнение)
Грамотность в области ИКТ
4. Жизнь в мире
Гражданином - на местном и глобальном уровне
Навыки для жизни и карьеры
Личная и социальная ответственность - в том числе осведомленность и компетентность с точки зрения культуры.
Мы видим полную реализацию всех перечисленных условий во время работы с кейсами этноориентированной направленности на занятиях по иностранному языку.
II. Повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
Данное условие позволяет учителям школы и преподавателям вуза реализовать профессиональные компетентности 21 века:
1. Содействие обучению и творчеству обучающихся. Преподаватели используют свои знания о предмете, преподавании, обучении и технологиях для содействия обучению, проявлению творчеству и инноваций в реальном мире и в виртуальных средах. Педагоги демонстрируют способности:
оказывать поддержку творческому и инновационного мышления и изобретательности учеников и студентов;
вовлекать обучающихся в изучении реальных проблем и решение реальных проблем с использованием цифровых инструментов и ресурсов;
организовать рефлексию на каждом занятии с использованием средств совместной работы для выявления концептуального понимания.
2. Дизайн и разработка цифрового обучения и оценки. Педагоги проектируют, разрабатывают и оценивают опыт обучения с включением современных инструментов и ресурсов для максимального освоения содержания обучения, демонстрируя способности:
разработки или адаптации этнокультурных цифровых инструментов и ресурсов для обеспечения качественного обучения;
разработки технологии обогащенной этнокульнурным содержанием учебной среды, которая позволяет активно стремиться к достижению собственных образовательных целей, управлять собственным обучением и самим оценивать свой прогресс;
настройки и персонализации инструментов учебной деятельности для обеспечения различных стилей и стратегий этноориентированного языкового образования с использованием цифровых кейсов;
предоставлять студентам и учащимся многочисленные и разнообразные формы формирующего и итогового оценивания.
3. Модель работы и обучения в цифровую эпоху. Педагоги демонстрируют знания и навыки, свойственные инновационным профессионалам глобального цифрового общества. Они демонстрируют способности:
свободно владеть современными технологиями передачи и переноса этнокультурных знаний в различные области;
передавать информацию и идеи ученикам, студентам, коллегам, используя различные цифровые средства и форматы;
поддерживать эффективное использование существующих и новых цифровых инструментов для поиска, анализа, оценки и использования информационных ресурсов в исследованиях и обучении.
4. Поощрение гражданской ответственности. Педагоги понимают значение региональных и глобальных социальных проблем и обязанностей в развивающейся языковой культуре. Они демонстрируют способности:
обращаться к разнообразным потребностям и интересам всех участников образовательного процесса, используя личностно-ориентированные стратегии равного доступа к соответствующим цифровые инструментам и ресурсам этнокультурного характера;
развивать межкультурное взаимопонимание с привлечением коллег, студентов и учеников из других культур с использованием возможностей цифровых коммуникаций;
осознавать важность этнокультурной и гражданской идентичности
готовность быть этнокультурно компетентным педагогом.
Результаты проведенного мониторинга и диагностики этнокультурной обученности учащихся и студентов
В параграфе раскрывается методика организации и проведения педагогического эксперимента, раскрываются разработанные нами критерии и уровни этнокультурной обученности обучающихся.
Согласно положениям педагогического мониторинга, необходимо разработать критерии и показатели эффективности предлагаемых методик.
Говоря о критериях и показателях результативности апробированных педагогических условий подчеркнем, что главным при их реализации является то, что они должны, во-первых, образовывать комплекс, охватывающий все значимые стороны этноориентированного языкового образования в школе и вузе, во-вторых, эти характеристики должны быть диагностичны, измеряемы.
Определение «мониторинг» точнее всего описывает энциклопедия социологии: Мониторинг (от англ. Monitor - контролировать, проверять) -специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля, прогноза.
В качестве результатов проведенного мониторинга и диагностики эффективности и качества овладения иностранным языком в контексте этноориентированного языкового образования с использованием кейс-метода представлены результаты проведенного мониторинга и диагностики качества этнокультурной обученности личности.
На формирующем этапе эксперимента мы использовали ведущий в нашем исследовании метод подготовки учащихся и студентов к языковому взаимодействию: метод кейса. В основе метода лежит личностно-ориентированный подход. Для него характерно:
-целевая установка на развитие личности и этнокультурное воспитание;
-конгруэнтность содержания этноориентированного образования профессиональной деятельности;
- опора на позитивный субъектный опыт обучаемых;
-интеграционное единство форм, методов и средств языкового образования;
-взаимодействие обучаемых и педагогов в процессе языкового образования.
Для нас важно, что особое значение придается такому фактору развития личности, как субъектный позитивный опыт обучаемого, его потребность в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Так как личностно ориентированное языковое образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития личности, то и метод подготовки обучающихся к изучению иностранного языка должен быть направлен на достижение этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности и формирование этнокультурной позиции. При выборе метода обучения в процессе языкового образования мы учитывали факторы:
-метод позволяет индивидуально подойти к каждому студенту в соответствии с его способностями;
-содержание модульной программы дисциплины «Язык и культура» предусматривает формирование готовности обучающихся к овладению иностранным языком посредством изучения языковых единиц;
- содержание кейсов этноориентированной направленности развивает у обучаемых способности к разным видам творческой деятельности, формирует инновационное мышление.
Итак, в качестве ведущего метода этнокультурного языкового образования нами выбран кейс-метод, так как сущностным признаком его является адаптивность к личностным особенностям обучающихся, наделенных позитивным субъектным опытом.
Он позволяет:
- ориентировать содержание языкового образования на этнокультурные основы;
- обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное, нравственное развитие учащихся и студентов, их самостоятельность, доброжелательность по отношению друг к другу и к другим этносам;
-организовать процесс языкового образования с помощью оптимальных форм, средств обучения, контроля и оценки.
На диагностическом этапе был проведен анализ потребностей обучающихся, обусловленных спецификой учебной среды и социально-политическим контекстом использования иностранного языка.
Методы исследования (устные интервью, опросы, составление и обработка письменных анкет для преподавателей, учителей, учащихся школ, родителей, иных заинтересованных лиц) показали, что учащиеся выбирают нестандартные методы изучения языка. Свой выбор они мотивируют тем, что содержательную и языковую сторону предмета изучать легче через культуру языка и народа.
Анкетирование среди учителей иностранных языков (приложение № 1), проходивших курсы повышения квалификации в «Институте развития квалификации РТ», показало, что самым важным аспектом при изучении языка является культурологический подход, (см. Рис. 3.6.)
Приведенные диаграммы дают нам основания предполагать, что возникает согласие между потребностями учащихся в изучении языка нестандартными способами и методами и этнокультурный компонент изучения иностранного языка. Исследования проводились на базе гимназии № 7, школы № 33, 146.
В результате обработанного материала было установлено следующее:
1. Родители обучаемых школьников и студентов позитивно относятся к этноориентированному языковому образованию с использованием метода кейса;
2. Обучающиеся на основе метода кейса показывают высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (согласно требованиям стандартов), высокий уровень этнокультурной обученности.
Деятельность по развитию этноориентированного языкового образования с использованием кейс-метода проводилась также на базе Института языка Казанского (Приволжского) Федерального Университета. В экспериментальных группах была проведена диагностика, в результате которой было выявлено, что
происходит повышение уровня учебной автонономии, способности к самообразованию;
происходит расширение кругозора и повышение общей культуры студентов.
В нашем исследовании мы придерживаемся понятия языковой обученное по определению Совета Европы, который выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. При этом, обученность включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» (Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998).
Мы убеждены, что языковая и этнокультурная обученность являются значимыми на сегодняшний день, поскольку закладывают основы этнокультурной компетентности. Авторы стандартов нового поколения рассматривают этнокультурную компетентность как специфическую форму самоопределения и указывают на необходимость ее формирования.
Более детальное определение понятия этнокультурная компетентность было дано Т.В. Поштаревой. «Этнокультурная компетентность - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию» [159, с.35].
Итак, мы осознаем насколько важно формирование основ этой компетентности в сознании наших учащихся и студентов.