Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование эволюции системы педагогического взаимодействия в профессиональном образовании
1.1. Анализ проблемного поля и понятийного аппарата исследования: сущностно-содержательные характеристики системы педагогического взаимодействия в среднем профессиональном образовании - 16
1.2. Ретроспективный анализ трансформации компонентов педагогического взаимодействия в профессиональном образовании - 60
Выводы по первой главе - 95
Глава 2. Анализ эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX XXI вв .
2.1. Схема эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании конца XX-начала XXI вв. - 100
2.2. Критерии и признаки эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX-XXI вв . - 136
2.3. Прогностическая модель развития педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании -153
Выводы по второй главе - 187
Заключение - 191
Библиографический список
- Анализ проблемного поля и понятийного аппарата исследования: сущностно-содержательные характеристики системы педагогического взаимодействия в среднем профессиональном образовании
- Ретроспективный анализ трансформации компонентов педагогического взаимодействия в профессиональном образовании
- Критерии и признаки эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX-XXI вв
- Прогностическая модель развития педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Разработанные в последние десятилетия на федеральном уровне нормативно-правовые документы (Национальная Доктрина образования в России на 2000-2025 гг., Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Концепция развития образования РФ до 2020 года, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» и др.) подтверждают, что развитие и совершенствование образования, в том числе среднего профессионального, признано одним из важнейших стратегических направлений развития нашей страны.
Актуальность темы исследования обусловлена несоответствием характера и содержания педагогического взаимодействия, сложившегося в последние десятилетия XX века в практике отечественного среднего профессионального образования, потребностям кардинально менявшегося российского общества. Выпускник был хорошо подготовлен к репродуктивной деятельности, но не мог успешно осуществлять продуктивную, творческую, доля которой в профессиональной деятельности существенно возрастала, обладал низкой профессиональной мобильностью. Тем не менее, на данный момент можно констатировать существенную трансформацию педагогического взаимодействия, обусловленную необходимостью подготовки профессионалов, востребованных именно в данном типе общества на современном этапе его развития.
Для наиболее эффективного развития системы педагогического взаимодействия в современном отечественном среднем профессиональном образовании необходимо проанализировать его эволюцию на рубеже XX и XXI вв., которая привела к кардинальной трансформации структуры и содержания педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании. Это обеспечит возможность его дальнейшего совершенствования в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми обществом к подготовке профессионалов.
Степень разработанности проблемы. Проблема развития педагогического взаимодействия отражена в исследованиях, которые можно объединить по ряду направлений.
Педагогическое взаимодействие исследовалось в трудах зарубежных авторов - Я. А. Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, 3. Хелуса и др., в трудах отечественных ученых -П. А. Апакаева, Ю. Н. Горошко, В. В. Давыдова, Г. Л. Драндрова,
О. В. Кирилловой, В. В. Краевского, Н. А. Лызь, А. М. Новикова, Т. А. Писаревой, В. М. Розина, В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых, Г. Г. Тенюковой, К. Д. Ушинского, Е. В. Хайруллиной. Особое внимание эти исследователи уделяли принципам (как организуется) и механизмам (как реализуется) педагогического взаимодействия, педагогическим условиям, при которых оно становится максимально эффективным.
Изучением различных аспектов педагогического взаимодействия
занимались С. Н. Батракова, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий,
С. И. Гессен, Е. В. Куркина, В. А. Луков, А. В. Моров, А. М. Новиков, И. П. Подласый, А. И. Рытов и др. Речь идет об исследовании основных его форм (субъект-субъектные и субъект-объектные отношения), учебно-дидактических и социально-психологических компонентов педагогического взаимодействия, характера и содержания деятельности обучения и учения, которые исследовались в управленческом, структурном, технологическом, субъективно-личностном аспектах.
Среди работ российских исследователей, занимающихся изучением среднего профессионального образования, можно выделить труды П. Р. Атутова, Л. И. Ариончик, Л. Ф. Благушиной, Б. С. Гершунского,
B. Н. Иванова, М. А. Катаева, которые рассматривали отдельные аспек
ты взаимодействия педагогов и обучающихся в средних специальных
(профессиональных) учебных заведениях, исследовали проблемы орга
низации и управления учебно-воспитательным процессом в них.
Проблема педагогического взаимодействия в системе профессионального образования отражена в трудах А. А. Вербицкого, М. Я. Виленского, Е. В. Гавриловен, Е. Гуггенхайма (Guggenheim Е.), Т. Р. Гуски (Guskey T.R.), Е. А. Кузиной, И. В. Павлова, Р. С. Пьянта (Pianta R.C.), Г. Г. Тенюковой, Е. Г. Хрисановой, Ю. А. Читаевой,
C. С. Ширина. Большинство исследователей констатирует наличие спе
цифики российской системы профессионального образования, ее стре
мительную трансформацию, изменение характера и содержания педаго
гического взаимодействия в современном отечественном профессио
нальном образовании.
Особенностям трансформации и различным аспектам развития профессионального образования посвящены также работы А. Г. Герасимовой, С. И. Готской, П. Лемпинена, Н Ф. Радионовой, Ц. Сяояня, А. П. Тряпицыной, Н. В. Софроновой, А. П. Чернявской, Н. П. Юдиной. В трудах этих исследователей акцентируется внимание на динамическом характере педагогического взаимодействия в современных условиях, исследуются основные факторы и современные тен-
денции развития педагогических систем: внедрение информационных и коммуникационных технологий, применение различных дидактических систем и педагогических технологий и т.д.
Вместе с тем проблеме эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании конца XX -начала XXI вв. не уделялось достаточного внимания, так как до недавнего времени был невозможен ретроспективный анализ периодов, в рамках которых находились исследователи, не было необходимой исторической дистанции.
Также можно констатировать, что данное проблемное поле достаточно хорошо исследовано в теоретическом аспекте, но эволюция педагогического взаимодействия в кардинально меняющейся отечественной профессиональной педагогической практике требует дополнительных исследований.
Таким образом, анализ степени разработанности данной проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить следующее противоречие:
- между наличием частных теорий и конкретных методических разработок по проблеме исследования и отсутствием работ концептуального характера, содержащих анализ эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании конца
XX - начала XXI вв., выявляющих ее основные факторы, этапы и зако
номерности развития, что затрудняет изучение его современного состоя
ния и усложняет прогнозирование его развития.
Данное противоречие определило проблему исследования: какова прогностическая модель развития педагогического взаимодействия в современном отечественном среднем профессиональном образовании, основанная на историко-педагогических этапах, факторах, тенденциях и закономерностях эволюции системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX -
XXI вв.?
Цель исследования - на основе анализа основных этапов, факторов и закономерностей эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании конца XX -начала XXI вв. сформировать и обосновать прогностическую модель развития педагогического взаимодействия в современном отечественном среднем профессиональном образовании.
Объект исследования - педагогическое взаимодействие в отечественном среднем профессиональном образовании конца XX -начала XXI вв. как эволюционирующая система.
Предмет исследования - этапы, факторы и закономерности эволюции системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX - XXI вв.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
-
Раскрыть сущность и содержание педагогического взаимодействия, выявить его специфику как системы, сложившейся в отечественной педагогической теории и практике в рамках среднего профессионального образования исследуемого периода.
-
Выявить и описать основные факторы и закономерности становления и развития системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX -XXI вв.
-
Определить основные этапы эволюции системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX - XXI вв.
4. Проанализировать прогностическую модель развития педагогиче
ского взаимодействия в современном отечественном среднем професси
ональном образовании с учетом его структурных, функциональных и
содержательных характеристик, доказать ее адекватность реальной пе
дагогической практике, сложившейся в изучаемый период в отечествен
ном среднем профессиональном образовании.
Хронологические рамки исследования охватывают конец XX -начало XXI века. Данный период является переходным для нашей страны и характеризуется социально-экономическими и политическими преобразованиями, формированием информационного общества, использованием новых педагогических технологий и дидактических систем в отечественном среднем профессиональном образовании.
Методологическую основу исследования на философском уровне составили: диалектико-материалистическая теория познания; принцип историзма; основные положения формальной логики; на общенаучном уровне - системный подход к изучению явлений и процессов окружающего мира (А. А. Богданов, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); методология и теория педагогических исследований (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднёв, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин и др.), деятельностный под-
ход (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин и др.); на частнонаучном уровне - компетентностный подход как принцип современного профессионального образования (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.); фундаментальные положения о целостности и многокомпонентности педагогического процесса и сущности профессионального образования (В. И. Андреев, П. Р. Атутов, В. В. Давыдов, В. М. Монахов и др.).
Теоретическую основу исследования составили: теория исторического развития общества (О. Тоффлер, М. Кастельс и др.); исторические аспекты развития педагогической науки (П. А. Апакаев, С. Я. Батышев, 3. И. Васильева, А. И. Пискунова, Г. Б. Корнетов, Н. А. Лызь и др.); теория профессионального образования (П. Р. Атутов, С. Н. Батракова, Э. Ф. Зеер, В. А. Комелина, И. П. Смирнов и др.); психолого-педагогическая теория контекстного (знаково-контекстного) обучения (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова и др.); теоретические основания педагогического взаимодействия (В. П. Беспалько, С. И. Гессен, О. В. Кириллова, А. М. Новиков и др.); этнопедагогика (Г. Н. Волков, Л. В. Кузнецова, Т. Н. Петрова и др.); теория информатизации образования (С. И. Готская, С.Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, Н. Ф. Радионова, Н. В. Софронова и др.).
Источниковой базой исследования послужили научно-исследовательские материалы по истории и теории образования (С. Я. Батышев, 3. И. Васильева, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, А. И. Пискунов и др.); диссертационные исследования и монографические труды российских учёных (П.А. Апакаев, М.М. Бикбаева, Е.Е. Деев, Г.Р. Игтисамова, ПВ. Кириллов, ДА. Куприков, Е.А. Лимонин, Н.Б. Орлова, Т.Н. Петрова, Б.Т. Пономаренко и др.); законодательные и нормативные акты СССР и Российской Федерации: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29. 12. 2012 г. № 273 - ФЗ, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы», Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), приказы Министерства образования и науки №356, №360 от 15.04.2010 г., N693 от 23 июня 2010 г.; делопроизводственная документация средних профессиональных учебных заведений; статистические материалы, периодическая печать и др. В совокупности указанный материал дал необходимый информационный базис для написания диссертационного исследования.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, статистический метод); специфические методы историко-педагогического исследования (хронологический, сравнительно-сопоставительный, историко-ретроспективный); эмпирические (наблюдение, анкетирование, собеседование, обобщение и оценка результатов эмпирических исследований).
Эмпирические исследования проводились на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Колледж архитектуры и менеджмента в строительстве №17» г. Москва и Учреждения высшего профессионального образования «Московский художественно-промышленный институт».
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа с 2010 по 2015 годы.
Первый этап исследования (2010-2012 гг.) - поисково-теоретический: изучалась литература по теме исследования, определялись его методологические и теоретические основы, разрабатывался научный аппарат исследования, составлялась программа опытно-эмпирических исследований.
Второй этап исследования (2012-2013 гг.) - эмпирический: выявлялись основные этапы, факторы и закономерности эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании конца XX - начала XXI вв.; был опубликован ряд работ по теме исследования.
Третий этап исследования (2013-2015 гг.) - обобщающий: анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые проведен комплексный анализ историко-педагогической эволюции педагогического взаимодействия на рубеже XX - XXI вв.;
раскрыты сущность, содержание и специфика педагогического взаимодействия как системы, сложившейся в отечественной педагогической теории и практике в рамках среднего профессионального образования исследуемого периода;
выявлены и описаны основные факторы и закономерности становления и развития системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX- XXI вв.;
определены основные этапы эволюции системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX- XXI вв.;
разработана прогностическая модель развития педагогического взаимодействия в современном отечественном среднем профессиональном образовании с учетом его структурных, функциональных и содержательных характеристик, доказана ее адекватность реальной педагогической практике, сложившейся в изучаемый период в отечественном среднем профессиональном образовании.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его положения и выводы расширяют представления о становлении и развитии педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX- XXI вв. Выявленные факторы, закономерности и этапы эволюции системы педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании в исследуемый период могут способствовать формированию нового взгляда на историю среднего профессионального образования в России, ретрансляции историко-педагогического опыта при построении прогностической модели развития педагогического взаимодействия в среднем профессиональном образовании в современных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его положения и выводы, применены автором при разработке Типовой программы профессионального модуля «Управление земельно-имущественным комплексом», отражены в монографии «Актуальные проблемы современного профессионального образования» и могут быть использованы в научно-исследовательской работе при изучении истории среднего профессионального образования, при разработке спецкурсов по истории педагогики, в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования (поисково-теоретическом, эмпирическом, обобщающем); разработке и обосновании прогностической модели эволюции системы педагогического взаимодействия применительно к отечественному среднему профессиональному образованию; внедрении полученных результатов в образовательный процесс Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Колледж архитектуры и менеджмента в строительстве № 17» г. Москвы; оформлении диссертации, автореферата и 14 публика-
ций, из которых 4 - в научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, одна монография и учебно-методическое пособие.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой; опорой на системный и деятельностный подходы; всесторонним анализом проблемы в педагогической теории и практике; соответствием выбранных методов исследования его цели, объекту, предмету и задачам; логикой и непротиворечивостью исходных позиций; личным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Колледж архитектуры и менеджмента в строительстве № 17» г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседании Ученого совета Учреждения высшего профессионального образования Московский художественно-промышленный институт, заседаниях предметно-цикловой комиссии Гуманитарных дисциплин Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Колледж архитектуры и менеджмента в строительстве №17» г. Москвы, методологических семинарах аспирантов, соискателей и преподавателей кафедры информатики и вычислительной техники Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева; а также на международных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы развития высшего образования на современном этапе» (Электросталь, 2010); «Фундаментальные и прикладные проблемы механики деформируемого твердого тела, математического моделирования и информационных технологий» (Чебоксары, 2013); «Актуальные вопросы развития науки» (Уфа, 2014); «The 1-st International conference on development of pedagogical science in Eurasia» (Вена, Австрия, 2014); всероссийской научно-практической конференции «Интернет-технологии в образовании» (Чебоксары, 2012); внутривузовской «XTV научно-практической конференции преподавателей и студентов Московского художественно-промышленного института» (Москва, 2011); «XV научно-практической конференции преподавателей и студентов Московского художественно-промышленного института» (Москва, 2012); ежегодных конференциях преподавателей, аспирантов и студентов по итогам научно-исследовательской работы кафедры информатики и вычислительной техники ЧПТУ им И.Я. Яковлева (Чебоксары, 2012 - 2014 гг.).
Результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое взаимодействие в современном отечественном среднем профессиональном образовании - это система, основанная на совместной деятельности педагога и обучающегося в рамках ориентированной на профессиональную деятельность образовательной среды, направленная на формирование профессиональных компетенций, соответствующих требованиям ФГОС СПО у обучающегося и профессиональную самореализацию педагога, включающая организационно-управленческий, учебно-дидактический, социально-психологический компоненты. Сущностные характеристики эволюции педагогического взаимодействия выявляют следующие критерии: уровень организации педагогического взаимодействия; выбор технологий; степень автономии субъектов педагогического взаимодействия; степень адаптивности педагогического взаимодействия в профессиональном образовании к реальным социально-экономическим и политическим условиям, сложившимся в данном обществе.
-
Эволюция педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании конца XX - начала XXI вв., специфика которого заключается в том, что оно трансформировалось в отличие от западноевропейских стран и США форсированными темпами в течение 20-25 лет, проходила под влиянием следующих социально-экономических и политико-правовых факторов: деидеологизация общества (отказ от коммунистической идеологии), переход от командно-административной к рыночной экономике, от постиндустриального к информационному обществу; обусловлена основными тенденциями (усиление связи с рынком труда, практикоориентированности профессионального образования, формирование гибких стандартов профессионального образования) и характеризуется следующими закономерностями: переходом от субъект-объектной к субъект-субъектной форме организации педагогического взаимодействия, переходом к сложным многокомпонентным технологиям обучения и учения на базе технических средств обучения (ИКТ), заменой целевых установок - от следования шаблонам учебной и профессиональной деятельности к формированию профессиональных компетенций - способности к самостоятельной творческой и активной профессиональной деятельности, включающей самоорганизацию, самообучение, саморазвитие, самостоятельное овладение новыми технологиями.
3. Эволюция педагогического взаимодействия в отечественном
среднем профессиональном образовании конца XX - начала XXI вв. мо
жет быть схематически представлена в виде следующих этапов:
-
кризис профессионального образования (80-е годы XX в.);
-
профессиональное образование «перестроечного периода» (90-е годы XX века); 3) период модернизации профессионального образования (2000-е годы); 4) современный период (с 2008 г. по настоящее время).
4. Прогностическая модель развития педагогического взаимодей
ствия в современном отечественном среднем профессиональном образо
вании, отражающая трансформацию содержания его структурных ком
понентов (организационно-управленческого, учебно-дидактического,
социально-психологического) и изменение функциональной составляю
щей, позволяет сформировать целостное представление о процессе раз
вития педагогического взаимодействия в конце XX - начале XXI вв. и
использовать историко-педагогический опыт в современной системе
среднего профессионального образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (161 наименование) и 10 приложений. Основной текст (194 страницы) содержит 9 таблиц.
Анализ проблемного поля и понятийного аппарата исследования: сущностно-содержательные характеристики системы педагогического взаимодействия в среднем профессиональном образовании
Профессия является достаточно сложным социальным феноменом, так как она включает в себя как объективное начало, обусловленное потребностью общества в определенном виде трудовой деятельности и ее результатах, так и субъективное - потребность (одну из фундаментальных) каждого человека в саморазвитии и самореализации. Формирование личности происходит в определенных социальных условиях, те индивидуальные задатки, которые поощряются именно в данном конкретном обществе в определенный исторический период, с большой долей вероятности будут обществом и востребованы. Конкретный вид деятельности с одной стороны выбран каждым человеком индивидуально, в соответствии его склонностями и способностями, с другой стороны, признан обществом как полезный и поощряемый и осуществляется в сформированных этим обществом социальных условиях.
Профессиональная деятельность для большинства людей является основным источником дохода, но, в отличие от общего образования, профессиональное образование не является обязательным, что означает известную долю свободы, которой обладает человек при выборе профессии.
«Профессия (лат. professio — официально указанное занятие, специальность, от profiteer — «объявляю своим делом») - род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы» [11]. Данное определение является общим, оно не отражает связи профессии с педагогикой.
Более точно отражает такого рода связь определение, предложенное В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых: «профессия — это устойчивый род трудовой деятельности, требующей определенной профессиональной подготовки» [123,9]. По мнению этих авторов «профессиональная подготовка — система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование у личности профессиональной направленности знаний, умений, навыков и профессиональной готовности» [123,9].
«Система организационных и педагогических мероприятий» предполагает упорядоченную деятельность людей в рамках определенной социальной структуры - социального института - системы профессионального образования. В нее входят: учебные, производственные, научные предприятия, учреждения и организации, которые осуществляют научные исследования и функции профессионального образования и обладают соответствующими лицензиями, учреждения культуры и искусства, федеральные, региональные и местные органы власти и управления (их специализированные подразделения), общественные объединения (профессиональные союзы и ассоциации, творческие союзы и т. п.). Также осуществляется взаимодействие с центрами занятости населения, формально не входящими в систему, но осуществляющими в ряде случаев функции профессиональной подготовки.
Содержательно деятельность всех этих организаций осуществляется на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и разработанных на их основе образовательных программ, различные структуры их либо готовят, либо корректируют, либо создают условия их реализации, либо реализуют, либо анализируют результаты реализации. Чаще всего организации осуществляют не одну, а комплекс названных функций в тесном взаимодействии друг с другом.
Формальную сторону профессионального образования также отражает определение, предложенное действующим законодательством РФ. В ФЗ РФ «Об образовании» профессиональное образование определено как «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [140].
С точки зрения педагогической теории в понятие «профессиональное образование» включены профессиональное обучение, профессиональное воспитание и профессиональное развитие.
Профессиональное обучение в наиболее общем понимании - это «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий)» [140]. Профессиональное обучение происходит рамках определенной педагогической системы, которую, согласно Т.А. Писаревой, можно охарактеризовать как «сложную и непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, решающую образовательно-воспитательные задачи, с помощью которой достигаются педагогические цели» [99,37].
Профессиональное воспитание включает в себя достаточно много этапов и компонентов, начиная от формирования у человека положительного и уважительного отношения к любому труду, потребности в труде, профессиональной ориентации, в том числе, выявления профессиональной пригодности (психодиагностическая и психопрогностическая оценка динамики развития личности и организма человека, его профессиональных способностей, в условиях его взаимодействия с профессиональной средой, самореализации в профессиональной деятельности), заканчивая такими специфическими характеристиками как, например, профессиональная готовность, согласно В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых это «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить» [123,9], профессиональная адаптация (степень приспособления субъекта к условиям профессиональной среды и деятельности), в свою очередь, тесно связанными с профессиональным развитием.
Профессиональное развитие может рассматриваться и с позиции достигнутого уровня профессиональной мобильности - «способности и готовности человека к смене трудовой деятельности в связи с изменениями жизненных и производственных обстоятельств» [123,9]. Оно должно быть направлено на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, развитие ее профессиональных возможностей, для того, чтобы при включении в профессиональную деятельность человек мог бы в полной мере реализовать себя в профессии и в случае необходимости, по выражению Ю.А. Читаевой, «гибко реагировать на возможность ее перемены» [155].
Ретроспективный анализ трансформации компонентов педагогического взаимодействия в профессиональном образовании
По мнению Н.Л. Коршуновой, под парадигмой в педагогике понимают модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических (образовательных) задач, большинство исследователей отмечает устойчивое тяготение именно к практической плоскости [62]. В этой связи используется понятие образовательной (воспитательной) парадигмы, которое трактуется как основание, идея, подход к проектированию образовательных систем, как базовая модель или стратегия образования.
Например, парадигма, сформированная в педагогике индустриального общества, ориентирована на ценность знания («знание - сила», Ф. Бэкон), основными теоретическими установками в ней были принципы классической дидактики, а применяемая методология соответствовала логике научной рациональности. Приоритетным был учебно-дидактический компонент педагогического взаимодействия, что привело к технологизации педагогического процесса и исследовательской деятельности.
Педагогическое взаимодействие выстраивалось как поэтапное управляемое педагогом движение обучающегося субъекта от незнания к знанию, где ему отводилась роль объекта, что вполне соответствовало субъект-объектной организации педагогического взаимодействия. В современном обществе востребован выпускник, который не только владеет знаниями, но и с их помощью реализует себя: развивает творческий потенциал, вступает в социально значимую коммуникацию с окружающими людьми, проявляет охранительное отношение к природе и т.п. Повышается ценность субъекта, его личностных качеств, меняется отношение к профессиональному образованию (как общества, так и самого субъекта).
В современном образовании, по мнению A.M. Новикова, «возникает инновационная деятельность, которая указывает на пограничное состояние педагога-новатора между наукой и практикой. Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д.» [87]. Поэтому позиция педагога - это позиция проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Но и обучающийся субъект также принимает участие в проектировании своей индивидуальной образовательной траектории. Объектом и результатом деятельности педагога становится образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем. Научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность. Можно утверждать, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом научной парадигмой в самом широком смысле, отражая теоретический, практический и ценностный (аксиологический) уровни.
На данный момент можно говорить о ряде взаимодополняющих парадигмальных подходов, которые оказывают влияние на формирование современной системы профессионального образования, представленных наиболее полно в работе Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова [76], представивших достаточно развернутый анализ образовательных парадигм. Согласно этим авторам, существуют:
Когнитивно-информационная парадигма («школа знаний»). Базируется на устойчивых представлениях о необходимости передачи обучающемуся субъекту максимального количества знаний, умений и навыков, накопленных обществом. Рассматривает направленность учебно-воспитательного процесса с позиции ориентации педагогов на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке, результаты, отбор наиболее одаренных субъектов с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности личности обучающегося, как правило, учитываются минимально. Приоритет отдается учебно-дидактическому компоненту педагогического взаимодействия.
Личностная парадигма. Центр внимания переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие обучающегося субъекта, приоритет отдается социально-психологическому компоненту педагогического взаимодействия. В коллективах, опирающихся на данную педагогическую парадигму, за обучающимися субъектами внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют их интересам и проблемам, что подтверждено и исследованиями Т.Б. Цырлиной [153]. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, максимально подходящих для индивидуального развития каждого ребенка. Образование в такой педагогической парадигме приобретает более широкое основание. Обучающийся рассматривается как личность, которая сама может выбирать путь обучения, которые помогут именно ей достичь наилучших результатов.
Границы учебных предметов размываются, обучение идет по разным областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику, это профильное, проективное, тематическое обучение. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь субъекту освоить профессиональную деятельность (хотя бы в части) до завершения обучения. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к обучающимся субъектам, согласно мнению Н.П. Юдиной, не могут быть ни стандартными, ни жестко фиксированными [158].
Критерии и признаки эволюции педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на рубеже XX-XXI вв
Профессиональное образование «перестроечного периода», 90-х годов XX века (переход от индустриального к информационному обществу) не являлось приоритетной задачей государственной политики из-за изобилия политических и социально-экономических проблем. Оно носило достаточно противоречивый характер, так как в нем наряду с принципиально новыми компонентами сохранялись устаревшие элементы.
С одной стороны, был разработан системный подход к модели будущего специалиста с учетом наличия при формировании его личности многих факторов, оказывающих влияние на данный процесс, поощрение активности обучающегося субъекта в учебно-практической профессиональной деятельности. С другой - в организационно -управленческом компоненте педагогического взаимодействия сохранялись элементы субъект-объектных отношений (управление педагогическим взаимодействием сосредоточено в руках педагога) в сочетании с субъект-субъектными (обучающийся участвовал в планировании учебной деятельности и мог выбирать ее содержание из предложенных педагогом вариантов). На тот момент преобладали вертикальные связи, преподаватель организовывал процесс и руководил им, обучающийся принимал предлагаемые варианты взаимодействия. Субъект-объектная форма организации педагогического взаимодействия в системе профессионального образования (в силу объективных причин), по мнению А.А. Скамницкого, не позволяла осуществлять подготовку профессионалов с необходимыми качествами [125]. Поэтому возникла необходимость ее замены на субъект-субъектную.
Также в 1993-1999 гг. наблюдался существенный рост доли профессиональной переподготовки как отражение разрыва между профессиональным образованием (как полученным ранее, в советской системе профессионального образования, так и полученным недавно, но по какой-либо причине невостребованным в профессиональной деятельности субъекта) и запросами рынка труда, о чем содержатся сведения в Большом энциклопедическом словаре [12]. Это фактор также повлиял на переход к субъект-субъектной форме организации педагогического взаимодействия, так как обучение взрослых людей имеет специфику: это сформировавшиеся специалисты, имеющие в большинстве случаев опыт самообучения, способные взаимодействовать с педагогом «на равных».
Организационно-управленческий компонент педагогического взаимодействия того периода (переход от индустриального к информационному обществу) характеризуется формированием и развитием субъект-субъектной формы организации учебного процесса, основанной на динамичных горизонтальных связях педагога и обучающегося с постепенной передачей последнему управленческих функций, вследствие чего произошел переход от обучения как нормативно построенного и жестко регламентированного процесса к учению как индивидуальной деятельности обучающегося, включающей ее коррекцию педагогом и педагогическую поддержку.
В учебно-дидактическом компоненте произошел переход к многообразным комбинированным технологиям, что повысило эффективность обучения. Особенный интерес представляет собой так называемое «программированное обучение» (по В.П. Беспалько), преимуществами которого являются цикличное управление (возможность исправления ошибок и корректировки деятельности до получения окончательного результата и оценки), направленный информационный процесс (корректировка информации в зависимости от индивидуальных потребностей и возможностей обучающегося субъекта), применение информационных и коммуникационных технологий (экономия времени).
В социально-психологическом компоненте педагогического взаимодействия в рамках профессионального образования сформировались требования к новому типу личности и профессионала: обязательными целями и результатами обучения становятся умение принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт эмоционально-ценностных отношений, формирование личностных ориентации, творческая, преобразующая деятельность, способность к самообучению, саморазвитие.
Ранее эти качества формировались индивидуально либо в процессе профессионального обучения (необязательно), либо в процессе следующей за обучением профессиональной деятельности, но в связи развитием науки, техники и информационных и коммуникационных технологий в современных условиях именно они - главное требование для успешной профессиональной деятельности.
Примечательно, что произошло смещение приоритетов педагогического взаимодействия от информирования и усвоения стандартных образцов деятельности на социально-психологический: нестандартная, творческая деятельность, самообучение и саморазвитие.
Ю.А. Читаева в качестве цели профессионального образования указала подготовку квалифицированного рабочего и специалиста соответствующего уровня и профиля, обладающего такими качествами, как компетентность и ответственность, «свободно владеющего своей профессией (специальностью), ориентированного в смежных областях деятельности» [155]. Он должен быть способен к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готов к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и конкурентоспособен на рынке труда.
В учебно-дидактическом компоненте требования стандартов 1-го поколения отражали потребности новой, рыночной экономики в профессионалах нового типа (спрос на профессионалов в новых социально-экономических условиях) - активных, творческих, самостоятельных. Но эти требования не носили системного характера, так как новая экономическая система не была сформирована. Система профессионального образования была все еще ориентирована на усвоение знаний и их применение в течение многолетней профессиональной деятельности как приоритетную целевую установку. Изменения в экономике и содержании профессиональной деятельности вынуждали признать приоритет за практическими умениями и навыками (кризис знаниевой парадигмы), поэтому педагоги вынуждены были отказываться от теории в пользу практики, что породило многообразие педагогических парадигм и дидактических систем, с разной степенью успешности применявшихся в учреждениях профессионального образования различных типов и уровней. Большинство преподавателей владело технологиями на уровне и в рамках профессиональной традиции, этого было недостаточно, чтобы осуществлять профессиональную деятельность в формирующемся информационном обществе, основанном на современных информационных и коммуникационных технологиях. Степень владения обучающимися такими технологиями часто превосходила уровень педагога, который к тому же преимущественно предлагал деятельность, связанную с воспроизведением и применением знаний (репродуктивную), без продуктивных и творческих компонентов.
Прогностическая модель развития педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании
Таким образом, в содержании профессионального образования произошел переход от обучения как нормативно построенного и жестко регламентированного процесса к учению как индивидуальной деятельности обучающегося, включающей ее коррекцию педагогом и педагогическую поддержку, что существенно повлияло на осуществление педагогического взаимодействия.
По информации Российской педагогической энциклопедии, «как и в других отраслях образования, в системе среднего профессионального образования всё более значительный удельный вес приобретают самостоятельные работы и самообразование учащихся, а также периодическое повышение квалификации и переподготовка. С другой стороны, эти обстоятельства диктуют необходимость постоянной связи организаций, в которых заняты специалисты, с учебными заведениями с целью оперативной корректировки содержания и специальностей подготовки» [120].
«Развитие личности учащегося с учётом индивидуальных возможностей в освоении общеобразовательных и профессиональных знаний выступает задачей среднего профессионального образования не менее значимой, чем собственно квалифицированного специалиста» [120]. Формируется позитивное отношение к труду, обществу в целом и другим людям в частности.
На основании вышеизложенного можно утверждать, что:
1. Системный подход к организации педагогического взаимодействия позволит выстраивать профессиональное образование с максимальной эффективностью, работой на опережение, с учетом социально-экономических факторов развития общества и в соответствии с уровнем развития науки (в том числе педагогической), техники и технологий (в том числе педагогических).
2. Организационно-управленческий компонент педагогического взаимодействия будет выстраиваться на основе динамичных горизонтальных связей, в котором функции субъектов будут перераспределяться с учетом их потребностей и интересов.
3. Учебно-дидактический компонент педагогического взаимодействия будет подвержен постоянным трансформациям: так как будут внедряться новые технологии, знания будут устаревать достаточно быстро. Активная информационная образовательная среда сможет обеспечить ознакомительный и репродуктивный уровни обучения с минимальным участием педагога, что позволит сосредоточить внимание на продуктивном и творческом уровнях, и существенно увеличить долю продуктивной, творческой деятельности в педагогическом взаимодействии за счет сокращения репродуктивной.
4. Максимальная ориентация на успешную социализацию приведет к доминированию целевых установок социально-психологического компонента педагогического взаимодействия. Если на данный момент «при разработке содержания среднего профессионального образования принимаются во внимание особенности основного контингента учащихся подростков, часто с не вполне сформировавшимися личностными и профессиональными установками» [120], то в дальнейшем профессиональное образование преимущественно будет ориентировано на взрослых людей, основные его составляющие - повышение квалификации и профессиональная переподготовка («удельный вес занятого населения в возрасте 25-65 лет, прошедшего повышение квалификации и переподготовку, вырастет с 22 процентов в 2011 году до 55 процентов в 2020 году» [32]).
Формирование педагогического взаимодействия в среднем профессиональном образовании, отвечающего современным требованиям, рассматривается как необходимое условие результативности педагогического процесса.
Подтверждено, что в рамках современного педагогического взаимодействия в отечественном среднем профессиональном образовании на практике реализуется взаимная координация деятельности педагога и студента на основе динамичных горизонтальных связей с учетом индивидуальных особенностей субъектов, что позволяет достигнуть следующих целей, характерных для современного этапа развития профессионального образования: создание условий для реализации личностного потенциала в профессии; овладение профессиональными компетенциями; формирование у субъектов потребности в самообразовании.
Таким образом, дальнейшее развитие педагогического взаимодействия в профессиональном образовании тесно связано с эволюцией социальных условий профессионального образования и профессиональной деятельности и с развитием информационных и коммуникационных технологий, оказывающих решающее влияние на характер и содержание профессиональной деятельности.