Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основной вопрос и предмет мировоззрения в его соотношении с моралью 37
1. Мировоззрение, мораль, нравственность, образование 37
2. Логические основы мировоззрения 63
Глава II. Научно-педагогические ракурсы осмысления этического мировоззрения учителя 98
1. Науковедческий анализ категории «мировоззрение» 98
2. Особенности и назначение этического мировоззрение учителя 124
Глава III. Теоретико-методологические основы формирования этического мировоззрения учителя 158
1. Вертикаль этического сознания учителя как ядра его этического мировоззрения 158
2. Морально-этические принципы и этико-педагогический подход к формированию этического мировоззрения учителя 187
Глава IV. Структурная модель формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации, ее апробация и результативность 229
1. Структурная модель формирования этического мировоззрения учителя 229
2. Результаты апробации структурной модели формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации и их оценка 283
Заключение 339
Список литературы 356
Приложения 393
- Мировоззрение, мораль, нравственность, образование
- Особенности и назначение этического мировоззрение учителя
- Морально-этические принципы и этико-педагогический подход к формированию этического мировоззрения учителя
- Результаты апробации структурной модели формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации и их оценка
Мировоззрение, мораль, нравственность, образование
Современная эпоха характеризуется глубокими преобразованиями в социально-экономической, политической, нравственной сферах жизни общества. Она отличается от предыдущей эпохи динамизмом. Темп и быстрота социальных изменений приводят к тому, что молодое поколение как бы «перескакивает» через известные и ценимые значительной частью старшего поколения отношения, очерчивающие образ жизни, регулирующие взаимодействие с социумом.
Старшее поколение жило в условиях единообразия и единомыслия, которые ограничивали выбор форм связи с миром, очерчивали процесс мотивации к деятельности конкретными ценностями. В условиях единообразия действия и поступки человека во многом определялись контролируемыми «сверху» общественными отношениями, не позволявшими выйти за пределы детерминированного поведения; отсутствовала свобода как «сознательный выбор из ряда возможных вариантов поведения» [378, с. 123]. Человек не мог свободно принимать или отклонять те или иные ценности.
Человек, живший в условиях единообразия и единомыслия, был человеком массового общества. Он все принимал на веру, предпочитал смириться с незавидной участью. Такой человек покорно принимал жизнь и мир вокруг себя. Он не одухотворял и не очеловечивал этот мир, не ценил жизнь. Диссонансом покорной жизни звучит призыв Сократа: «Всего больше нужно ценить не жизнь как таковую, а жизнь достойную» [266, с. 93].
В условиях единомыслия в сознании человека, как подчеркивает В.Э. Чудновский, было «господство одной идеи, одного интереса, стремления … Определенная идея, господствующая в сознании отдельного человека, в то же время является единой, безраздельно господствующей в сознании многих людей. … В условиях единомыслия формируется личность с психологией “винтика” государственной машины, смысл жизни которого – выполнять строго ограниченные производственные и социальные функции, приспосабливая свои взгляды и убеждения к официальным оценкам и установкам» [369, с. 721-722].
У старшего поколения в силу не понимания сути социально-экономических изменений происходит смещение нравственных представлений и мировоззренческих ориентаций. Младшее поколение не в полной мере осознает суть такого смещения, что ведет к разрыву между поколениями, который чреват дестабилизацией не только нравственного, но и мировоззренческого контекста бытия.
Мысли людей старшего поколения ограничивались тем опытом, которым они овладевали в процессе образования и последующей жизнедеятельности. Мысли молодого поколения, живущего в условиях перемен, уже не ограничиваются опытом, которым оно овладевало или овладевает в процессе образования. Оно черпает опыт, в том числе, и из культуры других народов, которая в силу своей разноплановости, неоднородности, далеко не всегда осознается человеком. В виду смещения нравственных представлений и мировоззренческих ориентаций, человек порою принимает привлекательные с первого взгляда внешние атрибуты, символы иной культуры, полагая, что они являются теми ценностями, которые отсутствуют в объективной ценностной системе нашего общества. Так, пришедшие с Запада ценности свободы, справедливости, полезности, успешности, как подчеркивает И.И. Калина, «с одной стороны, имеют вполне реальный социально-нравственный эффект: свобода слова, печати, высказывания, независимость человека в суждениях и оценках, в действиях и поступках и т.д. С другой стороны, эти ценности, оказавшись в подвешенном состоянии, не став достоянием всех, порождают несовместимость взглядов между различными слоями населения, различия в миропонимании и в мироощущении, поскольку замысел, например, свободы, справедливости и т.д. не понятен народу, который живет прошлыми воспоминаниями о советском периоде, когда бы ло “равенство” в распределении благ. Как следствие, моральная разобщенность, культурное неравенство» [170, с. 46].
Не осознавая действительные ценности культуры другого народа, не следуя принятым развитыми формами культуры ценностям, не сохраняя то ценное, что накоплено в своей культуре, человек начинает не только воспроизводить в своих мыслях опыт иной культуры, но и накладывать его на свою социальную действительность. Воспроизводя такой опыт, он пытается воспроизводить и мыслимое им бытие.
Мысль, как подчеркивает Гегель, есть «некое мыслимое, содержанием которого служит нечто, полученное из опыта» [112, с. 124]. Содержанием мыслимого является не только опыт, но и бытие. Человек черпает опыт и из бытия, в котором он живет. Он в своих мыслях воспроизводит бытие. «Мысль, или субъективность, неразрывно связана с бытием, или объективностью» [112, с. 124]. Однако мышление не только воспроизводит бытие, но и производит его. Человек производит в своем мышлении идеи, которые «есть результат шествия мысли» [112, с. 402].
Производство бытия во многом определяется тем, какие «шествующие» в сознании человека мысли (субъективное) станут предпосылкой такого мыслимого (объективное), которое послужит отправным моментом для появления идей о мировоззрении сотворчества. Такое мировоззрение, как подчеркивает В.Н. Сагатовский, на уровне преобразования выводит человека на осознание сообразования его целей и тенденций мира, на уровне потребления – разумного потребления, на уровне общения – диалога, взаимопонимания и взаимопринятия [300, с. 30-31].
Идея мировоззрения сотворчества есть непреложная для человечества истина, поскольку она шествует в мыслях людей на протяжении многих столетий. К этой идее «причастны все течения мировой мысли и культуры, стремившиеся как-то совместить свободу человека и любовь к миру, уйти от абсолютных приоритетов и инфернальной борьбы человека и мира, развить идеи паритета, диалога и сотворчества» [300, с. 30]. Мировоззренческая позиция сотворчества, означающая «все для гармонизации человекомирных отношений» [300, с. 28] должна прийти на смену таким мировоззренческим позициям, как позиция «ухода» («уход человека от себя, угасание потребностей, слияние с миром») и позиция «насилия» («власть над миром») [300, с. 28].
Молодое поколение живет в условиях происходящих в обществе перемен. Оно, «не присутствуя» при ломке идеалов, стереотипов поведения старшего поколения, видит неоднозначность социально-экономических изменений, влекущих за собой социальное расслоение, нравственные конфликты между людьми, а также смещение нравственных представлений и мировоззренческих ори-ентаций.
Следует отметить, что не только старшее поколение, но и молодое далеко не всегда понимает суть происходящих перемен. Непонимание сути происходящих перемен влечет за собой неустроенность в жизни, тревогу за будущее и даже потерю связи с людьми, моральную изоляцию, одиночество. Одной из причин моральной изоляции, одиночества человека является отсутствие «связности с какими-либо ценностями, символами, устоями» [357, с. 26], порождаемое дефицитом духовных скреп. «Сегодня российское общество испытывает явный дефицит духовных скреп: милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи – дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились. Мы должны всецело поддержать институты, которые являются носителями традиционных ценностей, исторически доказали свою способность передавать их из поколения в поколение» [283].
Такими институтами являются образование и воспитание, формирующие мировоззрение, мышление человека. Руководствуясь мышлением, человек, как подчеркивает М.Б. Туровский, своей деятельностью конструирует мир, в котором он живет. Он вносит в этот мир универсальную смысловую упорядоченность, которая «и образует мировоззрение» [338, с. 121]. Стабилизирующей силой, способствующей пониманию между поколениями и между людьми одного поколения, их единству в стремлении созидать такое бытие, которое несет в себе благоденствие, процветание государству, благополучие каждому, должна стать общественная, общечеловеческая мораль. «Есть достаточно оснований утверждать, что общечеловеческая мораль должна быть не только целью, но и средством развития общества. Нужны “законы Земли”, стоящие над государствами, партиями, идеологиями и вероисповеданиями. И первый из них – главный закон разумного мышления “Не навреди человечеству”» [338, с. 730].
Особенности и назначение этического мировоззрение учителя
В этическом сознании как части этического мировоззрения, как в его ядре «собираются» такие проблемы, как терроризм и террор, насилие, экологическая угроза, утрата контроля над виртуальной реальностью и др. Проблема терроризма и террора, переводимая в плоскость морали, требует не просто общемировоззренческого осмысления, но этикомировоззренческого осмысления. При этом необходимо найти ответы на вопросы: «Возможно ли моральное оправдание терроризма и террора?», «Может ли насилие быть во благо?», «Оправдывает ли цель средства?» и др. В фокусе этих и многих других проблем современности находится ценность человеческой жизни и полномочий общества в сохранении такой жизни. Отвечая на эти и другие вопросы, учитель осуществляет этикомировоззренческое осмысление на основе категорий этики, педагогической этики.
«Этическое мировоззрение, – пишет В.П. Кобляков, – исходит из ценности человека, человеческой жизни … оно наиболее чуткий нерв в духовной культуре общества, поскольку оно соотносит человеческую деятельность и ее результаты со статусом человека в мире» [182, с. 33-34]. Этическое мировоззрение, исходящее из ценности человека и его жизни, «демонстрирует свое особое отношение» [182, с. 35] к террору и терроризму, показывая, что им нет и не может быть морального оправдания, к насилию, показывая, что оно не может осуществляться во имя блага. Демонстрация отношения к терроризму, террору, насилию и т.д. проявляется в форме таких категорий этики как «добро», «благо», «милосердие», «справедливость», «ответственность» и др. Этическое мировоззрение обосновывает «работу» учителя с категориями этики, педагогической этики, с помощью и на основе которых он осуществляет этические рационализации, которые, как подчеркивает А.В. Бездухов, «относятся непосредственно к содержанию этического и морального сознания, а не рационального сознания. Они расширяют рациональное сознание за счет привнесения в него этической составляющей, благодаря которой рационально-рефлексивный тип отношений к миру, который свойственен рационально-рефлектирующему сознанию, дополняется морально-рефлексивным типом отношения к миру, который свойственен рефлектирующему моральному сознанию» [47, с. 19].
Благодаря этическим рационализациям этическое сознание учителя обладает мировоззренческим статусом, а само этическое мировоззрение не представляет собой теоретическую систему идей, представлений, принципов.
Решение проблемы формирования этического мировоззрения учителя требует выявить виды мировоззрения, особенности и назначение этического мировоззрения учителя, структуру такого мировоззрения и обосновать содержание его компонентов, что позволит впоследствии предложить определение понятия «этическое мировоззрение учителя».
Выявление видов мировоззрения, структуры этического мировоззрения учителя и обоснование содержания его компонентов дает представление о разработанности проблемы в части, относящейся к категории «этическое мировоззрение учителя».
Анализ философско-этической, культурологической, психологической, педагогической литературы и исследований, проводимых в рамках объекта и предмета данных наук по проблеме мировоззрения, показывает, что ученые выделяют следующие виды мировоззрения: 1) научное мировоззрение (С.И. Бекетова [66], А.И. Магомедова, З.М. Гаджиева [220], В.С. Остапенко [257; 258], Е.А. Веселова [104], Н.К. Барсукова [30], Н.В. Дмитриева [136], М.А. Черницо-ва [368] и др.); 2) системное мировоззрение (М.Р. Шагиахметов [371]); 3) естественнонаучное мировоззрение (М.Г. Базаева [28], О.Г. Наумова [243], Т.И. Цаплиенко [364] и др.); 4) целостное мировоззрение (И.Г. Агузарова [5], Л.В. Дробышева, К.Н. Соловьенко [142], Н.В. Клочихина, Т.А. Агилова [179] и др.); 5) гуманистическое мировоззрение (В.И. Гусаров [122], Р.М. Рогова [291], В.М. Коротов [188], А.В. Баталова [31], В.П. Бездухов, И.А. Носков [56], Е.В. Столяренко [331], Н.Н. Казначеева [168], Г.Н. Юшко [384] и др.); 6) моральное мировоззрение (Л.И. Божович [81]; 7) нравственное мировоззрение (Р.В. Магомедов [219], В.П. Кобляков [182]); 8) ценностное мировоззрение (Е. Шагардинова [370]); 9) духовно-нравственное мировоззрение (Ш.Ш. Оли-мов, Н.З. Сайфуллин [252], Е.Н. Ахтырская [27]); 10) этическое мировоззрение (В.П. Кобляков 182], Н.Г. Капустина [174], М.А. Плюснина [269; 270]).
Мы не акцентируем внимания на таком виде мировоззрения как коммунистическое мировоззрение. Однако это не означает, что идеи ученых, разрабатывавших категорию «коммунистическое мировоззрение», устарели. Выше при осуществлении, например, науковедческого анализа категории «мировоззрение» мы отбросили идеологическую составляющую и, не употребляя слово «коммунистический», отобрали то ценное, которое имеет значение для понимания содержания данной категории. И в дальнейшем при выявлении структуры этического мировоззрения учителя мы будем обращаться к взглядам ученых доперестроечного периода, отбрасывая идеологическую составляющую и не употребляя слово «коммунистический». Заметим, что философы и психологи, разрабатывавшие категорию «мировоззрение» в тот период, практически не ведут речь о коммунистическом мировоззрении. В центре их внимания находится категория «мировоззрение», а не категория «коммунистическое мировоззрение».
Выделение учеными видов мировоззрения показывает, что в центре внимания ученых главным образом находится научное, естественнонаучное, гуманистическое мировоззрение. Проблеме собственно этического мировоззрения уделяется мало внимания, да и то главным образом это относится к младшим школьникам. Правомерно ли вести речь об этическом мировоззрении младших школьников? – Нет, не правомерно. Мы полагаем, что применительно к младшим школьникам речь должна идти о нравственном мировоззрении, а не об этическом мировоззрении. Пониманию правомерности или не правомерности разработки понятия «этическое мировоззрение младших школьников» должно способствовать уяснение того, какое сознание является частью такого мировоззрения.
Мировоззрение, как подчеркивает В.П. Кобляков, «целостно, но поскольку оно оценивает и нормирует жизнь, руководствуясь теми или иными идеями (блага, справедливости, красоты и т.д.), в нем можно выделить этический, правовой, эстетический и т.п. аспекты, стороны» [182, с. 30-31].
Эти аспекты или стороны мировоззрения и характеризуют собой тот или иной вид мировоззрения. Другими словами, целостное мировоззрение является родовым понятием, а этическое, нравственное, гуманистическое мировоззрение – видовыми по отношению к первому как родовому. «Вид – это особенное в общем; предметы вида – это более или менее конкретные, частные формы существования предметов (явлений, феноменов. – А.С.) рода» [106, с. 134]. Виды мировоззрения представляют собой особенное в общем, каким является целостное мировоззрение или мировоззрение как целостность. Такое особенное в конкретном виде мировоззрения заключено в его содержании, раскрываемом через совокупность признаков понятия. «Совокупность признаков, – пишет Е.К. Войшвилло, – по которым обобщаются предметы и понятия, называется содержанием данного понятия» [106, с. 92]. При этом «в системе познанных признаков некоторого вида выделяются: 1) основные, существенные признаки … составляющие их сущность; 2) производные – обусловленные основными, а также 3) случайные признаки» [106, с. 122].
Существенным признаком этического мировоззрения является термин «этический», нравственного мировоззрения – «нравственный», гуманистического мировоззрения – «гуманистический», который (термин) «выражается в определенной знаковой форме» [106, с. 95]. Термин «учитель» в понятии «этическое мировоззрение учителя» как существенный его признак фиксирует принадлежность учителя к конкретной социальной, профессиональной группе – группе учителей. Термин «учащийся» в понятии «этическое мировоззрение учащегося» фиксирует принадлежность школьника к конкретной социальной группе – группе учащихся (класс, школа и т.д.). Термины «учитель», «учащийся» выражаются в знаковой форме.
Морально-этические принципы и этико-педагогический подход к формированию этического мировоззрения учителя
В современных условиях, когда на повестке дня стоят вопросы выживания человечества в условиях распространения терроризма, нацизма, героизации бандеровщины, разрушающих человечное в человеке, требуется осознание различными людьми того, что находящиеся на устремленной в нравственно-ценностную действительность вертикали этического сознания «ценности ценностей» являются ориентирами для решения проблем современности. Как нравственные ориентиры, «ценности ценностей» указывают на путь движения к идеалу «человек Человечества», поддерживающего нравственную связь между поколениями. Реализация таких ценностей, вокруг которых консолидируются люди, является одним из условий решения многообразных проблем современности.
Важным в этой связи становится создание нравственно-ценностного пространства, которое есть не что иное, как нравственно-ценностные отношения между людьми. Одним из субъектов, создающих такое пространство, является учитель. Чтобы создавать «пространство подлинности» у него должно быть сформировано этическое мировоззрение, которое, проявляясь в категориальной форме, не только отражает такое пространство, но и обосновывает участие этического сознания в разработке программы создания такого пространства. Этическое мировоззрение демонстрирует особое отношение к терроризму, нацизму, бандеровщине, радикальному исламу, показывает опасность двойных, тройных стандартов в решении геополитических проблем, побуждает к пересмотру отношений между государствами и странами, между людьми как субъектами своей культуры, так и субъектами различных культур.
Формирование этического мировоззрения учителя должно базироваться на концепции, разработке которой необходимо предшествует уяснение соотношения между этическим мировоззрением и этическим мышлением.
Поясним необходимость выявления такого соотношения. Этическое мировоззрение учителя на личностном уровне демонстрирует не только отрицательное отношение к терроризму и другим проявлениям зла в мире, но и руководит его деятельностью по формированию у учащихся морального мировоззрения; не только отношение к сотканной из противоречий социально-нравственной действительности, но и к нравственно-педагогической действительности. Такое мировоззрение учителя отражает «пространство подлинности» и как нравственно-ценностное пространство, и как нравственно-ценностное педагогическое пространство. Этическое мировоззрение учителя, благодаря функции задавания ценностей, через мировоззренческие представления морального сознания проясняет ему, во-первых, содержание «пространства подлинности» как нравственно-ценностного пространства, в структуре которого находится нравственно-ценностное педагогическое пространство; во-вторых, критерии нравственной оценки такого пространства.
Содержание нравственно-ценностного педагогического пространства как «пространства подлинности», в том смысле, в котором употребляет данное понятие Б.С. Братусь, образуют нравственно-ценностные отношения между учителем и учащимися, между учителями и т.д.
Заявив о том, что содержание такого пространства образуют нравственно-ценностные отношения, мы вошли в область морали, структурным компонентом которой, наряду с моральным сознанием и моральным поведением, как подчеркивает Т.В. Мишаткина, являются моральные отношения. В своем единстве и взаимообусловленности они и есть способ бытия морали, воплощенный в ее структуре [231, с. 110]. Заметим, что такое понимание Т.В. Мишаткиной способа бытия морали не является новым в этической науке. Ранее О.Г. Дроб-ницкий, пользуясь несколько иной терминологией, обосновал три стороны, три аспекта морали или способа существования морали: моральное сознание, моральная практика (моральное поведение) и моральные отношения. При это ученый подчеркивает, что в категории нравственных отношений находится то опосредующее звено, которое позволяет связать воедино моральную практику и нравственное сознание [140, с. 249-252].
Можно полагать, что понимание О.Г. Дробницким того, что моральные отношения, являясь одой из сторон морали, одним из способов ее существования, связывают воедино нравственное сознание и нравственное поведение, послужило отправным моментом для обоснования А.А. Гусейновым того, что «пространство морали – отношения между людьми» [125, с. 20]. Мы написали «можно полагать» потому, что не можем утверждать, что А.А. Гусейнов при обосновании того, что «пространство морали – отношения между людьми», опирался именно на данное положение О.Г. Дробницкого.
Как видим категория «пространство морали» объемлет отношения между людьми. Мы бы добавили: нравственные отношения, поскольку речь идет о морали. Если пространство морали есть отношения между людьми, то эти отношения и образуют содержание такого пространства.
В педагогической науке точка зрения, согласно которой пространство есть система, совокупность отношений, не является новой. Учеными-педагогами разрабатываются категории, включающие, в качестве одного из образующих данные категории терминов, термин «пространство». При этом ученые опираются на идею А.А. Гусейнова о том, что «пространство морали – отношения между людьми». Так, Л.В. Вершинина пишет, что содержание аксиологического пространства педагогической деятельности образуют ценностные отношения [103, с. 95]; Ю.В. Лопухова утверждает, что содержание аксиологического пространства воспитания толерантности студентов образуют ценностные отношения [214, с. 124]. А.В. Бездухов отмечает, что содержание морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза образуют моральные отношения [35, с. 50].
Заметим, что мы не осуществляем науковедческого анализа категории «пространство» как педагогической категории, потому что такой достаточно обстоятельный, на наш взгляд, анализ выполнен указанными выше учеными. Нового же в такой анализ, позволяющий раскрыть содержание категории «пространство», мы ничего не вносим. Следует заметить, что ученые терминологически грамотно оформляют то или иное пространство. Имеется в виду, что если это моральное пространство, то его содержание образуют моральные отношения, если это аксиологическое педагогическое пространство, то его содержание образуют ценностные отношения. Мы следуем в русле этой же логики при употреблении соответствующих терминов и пишем, что содержание нравственно-ценностного педагогического пространства как «пространства подлинности» образуют нравственно-ценностные отношения между учителем и учащимися, между учителями и т.д., а не ценностные, нравственные отношения.
Выше (глава III параграф 1) мы писали, что содержание такого пространства образуют ценности. Никакого противоречия в том, что содержание нравственно-ценностного педагогического пространства образуют и нравственно-ценностные отношения, и ценности нет. Это объясняется тем, что, во-первых, «ценность есть отношение к ... … ценность есть “реальное отношение” объекта к субъекту, а ценностная оценка – выявление отношения субъекта к объекту» [166, с. 69]; во-вторых, нравственность, как известно, есть мир ценностей учителя, учащегося. Более того, говоря о том, что «ценность есть отношение к…», мы тем самым выходим за рамки отношения между учителем и учащимися, между учителями и т.д. На первый план уже выходит отношение учителя к учащемуся, учителя к учителю, к другому человеку и т.д. «Первейшее из первых условий жизни человека, – пишет С.Л. Рубинштейн, – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. “Сердце” человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям. … Психологический анализ человеческой жизни направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область “стыка” психологии с этикой» [Цит. по: 91, с. 75]. Добавим, что здесь есть область «стыка» и педагогики с психологии и с этикой. Отношение к другому – это не только, говоря словами Б.С. Братуся, «конкретно-психологический факт» [91, с. 78], но и конкретно-педагогический факт. Так, этика «дает личности нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях и нравственном самосовершенствования (нормативная этика)» [50, с. 103].
Мы ведем речь о нравственно-ценностных отношениях, а не просто о нравственных или ценностных отношениях потому, что в центре нашего внимания находится нравственно-ценностное педагогическое пространство, а не какое другое. Содержательное наполнение категория «нравственно-ценностное педагогическое пространство» получает через привлечение терминов «нравственный», «ценностный», «педагогический». Другими словами данная категория фиксируется сочетанием указанных терминов, которые «входят в понятийно-терминологический аппарат этики и педагогики – наук, имеющих различные объекты и предметы исследования» [41, с. 125]. Мы объясняем наличие указанных терминов в категории «нравственно-ценностное педагогическое пространство» аналогичным образом, что и А.В. Бездухов, который, разрабатывая понятие «нравственно-педагогическое взаимодействие», пишет, что «употребление терминов “нравственный” и “педагогический” при построении понятия “нравственно-педагогическое взаимодействие” теоретически оправдано и целесообразно с позиции взаимодействия этического и педагогического знания. Этика и педагогика – это науки, соучаствующие в создании теоретической базы для построения процесса воспитания добродетели учащихся» [41, с. 125]. Вслед за ученым мы также полагаем, что употребление указанных терминов в том их порядке, как они представлены в категории «нравственно-ценностное педагогическое пространство», теоретически оправданно и целесообразно. Теоретическая оправданность употребления данных терминов в таком порядке объясняется тем, что категория «нравственность», как это обосновано О.К. Поздняковой, шире по своему содержанию, чем категория «ценность» [273, с. 54-55]. Употребление же термина «педагогический» после терминов «нравственный» и «ценностный» объясняется взаимодействием этического и педагогического знания, в котором этическое знание как знание о морали придает направленность педагогическому знанию.
Результаты апробации структурной модели формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации и их оценка
Оценивание результатов апробации структурной модели формирования этического мировоззрения учителя имеет важное практическое значение потому, что такое оценивание должно предоставить эмпирические доказательства достижения спрогнозированного результата: иерархически выстроенные определяющие строй «категориального аппарата» этического мышления учителя категории этики, в котором (строе) доминирующими являются такие категории, которые отражают содержание ценностей «добро», «благо», «правда». Такое оценивание даст представление об иерархии морально-этических принципов, ориентирующих учителя на создание нравственно-ценностного педагогического пространства, явившейся результатом передачи образующих ядро этического мировоззрения учителя «ценностей ценностей» по цепи своих смыслов таких принципов; о том, выступают ли такие ценности в форме ориентиров на пути движения к нравственным идеалам, в соответствии с которыми создается предпочтительная для людей картина мироздания и на вершине которых находится идеал «человека Человечества», выражающий отношение к миру и к подлинной нравственно-ценностной действительности, к самому себе.
Этико-педагогическая интерпретация полученных результатов должна подтвердить корректность внесенных в содержание программы «Формирование и диагностика нравственных ценностей в урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ООО» дополнений в аспекте формирования этического мировоззрения учителя; корректность сконструированного при доминировании ценностного подхода над компетентностным подходом содержания процесса формирования этического мировоззрения учителя, отбора методов формирования такого мировоззрения педагога и результативность разработанной и апробированной структурной модели формирования этического мировоззрения педагога в целом.
Если эти предположения верны, то дальнейшие наши усилия будут направлены на внедрение разработанной модели в целостный процесс повышения квалификации учителей в Академии социального управления. Внедрение такой модели, придавая этико-педагогическую направленность процессу повышения квалификации учителя, упрочит в сознании учителей, работников образования идею добра как созидательной силы желательного мироздания.
Оценивание результативности апробированной структурной модели формирования этического мировоззрения учителя осуществляется путем сравнения полученного до и после апробации такой модели эмпирического знания. Апробация названной модели осуществлялась на курсах повышения квалификации учителей в течение первого семестра 2017 года. В ней приняли участие 11 преподавателей Академии, обучающих 284 учителей по таким программам как «Формирование и диагностика нравственных ценностей обучающихся в урочной и внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ООО», «Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО», «Воспитание и социализация обучающихся в условиях реализации ФГОС ООО», «Воспитание и социализация обучающихся в условиях реализации ФГОС СОО» и др.
Прежде чем осмыслить полученное эмпирическое знание, полагаем необходимым подчеркнуть, что апробация разработанной структурной модели формирования этического мировоззрения учителя проходила в несколько этапов.
Первый этап (2014-2015 гг.). Осмысление эмпирического знания, полученного по результатам обучения учителей на курсах повышения квалификации, осуществляемого по программам, содержание которых было разработано только на основе компетентностного подхода, показало на необходимость использования ценностного подхода к конструированию содержания процесса формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации, необходимость внесения дополнений в содержание таких программ в форме «знать» и «уметь» на уровне тем модулей таких программ. На этом этапе было задействовано 157 педагогов, обучавшихся по программам с морально-этической направленностью. Результатом этого этапа явилось внесение в структурную модель формирования этического мировоззрения учителя такого ее компонента, как «ценностный подход к конструированию содержания процесса формирования этического мировоззрения учителя».
Второй этап (2016 г.). Осмысление эмпирического знания, полученного по результатам обучения учителей на курсах повышения квалификации, осуществляемого по программам, содержание которых было разработано уже на основе единства ценностного и компетентностного подходов, показало на необходимость развития у учителей опыта ценностно-ориентационной деятельности и доопределения методов формирования этического мировоззрения учителя. На этом этапе было задействовано 135 педагога, обучавшихся по программам с морально-этической направленностью. Результатом этого этапа явилось дополнение решаемых нами задач задачей формирования у учителей опыта ценностно-ориентационной деятельности, доопределение методов формирования этического мировоззрения учителя (сообщение – наведение на идею, сообщение-обоснование, сообщение-размышление).
Мы не представляем полученное на этих этапах апробации структурной модели формирования этического мировоззрения учителя эмпирическое знание, осмысление которого обуславливало внесение изменений в структуру такой модели, доопределение решаемых нами задач, корректировку содержания программ, доопределение методов формирования этического мировоззрения педагогов в процессе повышения квалификации.
Заметим, что эти два этапа были подготовительными этапами к апробации в 2017 году доработанной в период 2015-2016 гг. структурной модели формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации в Академии социального управления. Другими словами, результатом этих двух этапов явилось создание представленной выше структурной модели формирования этического мировоззрения учителя в процессе повышения квалификации. Третий этап (2017 г.) – это апробация модели формирования этического мировоззрения учителя и оценивание ее результатов.
Оценим результативность апробированной структурной модели формирования этического мировоззрения учителя (далее: модель формирования этического мировоззрения учителя) и сделаем выводы на основе сравнения полученного с помощью одних и тех же методов научно-педагогического исследования до и после апробации такой модели эмпирического знания.
С помощью метода понятийного словаря мы выявляли представления учителей о содержании категорий «мировоззрение», «этическое мировоззрение», «ценность», «принцип», «идеал»; о видах мировоззрения и его функциях (Приложение 2, вопросы 1, 2, 3, 4).
Иерархии «ценностей ценностей», морально-этических принципов и идеалов выявлялись с помощью модифицированной методики изучения ценностей М. Рокича, основанной «на приеме прямого ранжирования» [176, с. 18] списков ценностей, принципов и идеалов, результатом которого (ранжирования) является определение на основе средних значений рангов ценностей и т.д. «Средние величины характеризую выборку одним числом. Преимущество, или иначе, информативная значимость, средних величин заключается в их способности аккумулировать или уравновешивать индивидуальные отклонения, в результате чего проявляется то наиболее устойчивое и типичное, что характеризует качественное своеобразие варьирующего объекта, позволяя отличать одну выборку от другой» [146, с. 47]. Мы выявляли средние значения у одной группы учителей, которые явили собой две выборки – до и после апробации. Другими словами, мы сравнивали результаты, полученные до и после апробации модели формирования этического мировоззрения учителей. Такие «до» и «после» и есть две выборки, отличия между которыми выявлялись на основе средних значений и определенных на их базе рангов.
Суть модификации методики М. Рокича заключается в том, что для ранжирования учителям предлагаются такие ценности, морально-этические принципы и нравственные идеалы, которые образуют содержание соответствующих компонентов этического мировоззрения учителя, а не терминальные и инструментальные ценности, по М. Рокичу (Приложение 2, вопросы 5, 6, 7).