Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изменение содержания образования как проблема развития начальной школы 24
1.1. Направления изменения содержания образования в начальной школе ...24
1.2. Изменение содержания образования как проблема деятельности педагогов разных школ 34
1.3. Изменение содержания образования как проблема разных педагогических практик 52
1.4. Линии проблематизации изменения содержания образования в начальной
школе 75
Выводы 85
Глава 2. Феномен и направления изменения содержания начального образования в совместной деятельности педагога и ребенка 89
2.1. Опыт изменения совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе ..89
2.2. Изменение позиции педагога начальной школы в совместной деятельности 109
2.3. Обоснование понятия образовательного содержания совместной
деятельности педагога и ребенка 120
Выводы 139
Глава 3. Развитие образовательного содержания совместной деятельности в открытом совместном действии педагога и ребенка 144
3.1. Особенности образовательного содержания совместной деятельности в разных типах совместного действия .. 144
3.2. Характеристики позиции педагога в совместном действии разных типов 153
3.3. Открытость как качественная характеристика совместного действия .159
3.4. Особенности позиции педагога в открытом совместном действии 174
Выводы 183
Глава 4. Разработка и реализация проекта развития открытого совместного действия в начальной школе 187
4.1. Этапы и направления разработки и реализации образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе 187
4.2. Содержание программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе» 198
4.3. Формы организации образовательного содержания совместной деятельности в программе 212
Выводы 238
Глава 5. Обоснование концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе 242
5.1. Результаты реализации проекта образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе 242
5.2. Оценка эффективности повышения квалификации педагогов в процессе разработки и реализации программы 261
5.3. Содержание концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка как результат исследования 270
Выводы 278
Заключение 282
Библиография 291
Приложения 317
Приложение 1. Материалы по постановке проблемы организации совместной деятельности в начальной школе 317
Приложение 2. Материалы по концептуализации развития открытого совместного действия в начальной школе 321
Приложение 3. Материалы по диагностике результатов образовательной
программы 384
- Направления изменения содержания образования в начальной школе
- Опыт изменения совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе
- Особенности образовательного содержания совместной деятельности в разных типах совместного действия
- Этапы и направления разработки и реализации образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования
В современном обществе происходят существенные изменения общего образования: меняется содержание образования, понимание целей, представление о результатах и направлениях развития. В Концепции модернизации современного российского образования высказывается мысль о том, что сегодня нужен иной, по сравнению с «энциклопедическим», знаниево-просветительским, подход к образованию, реализация новых приоритетов: формирование общеучебных умений и способов деятельности, универсальных базовых компетенций, общей (функциональной) грамотности. В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, где особое место должно быть отведено деятельностному, практическому содержанию образования, приобретению детьми опыта разных видов деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Предполагается, что такой подход будет способствовать формированию у детей «качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества».
Однако, несмотря на стремление к отказу от традиционной установки на формирование знаний, умений и навыков (далее ЗУНов), «реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых проблем начального образования» (Н.Ф. Виноградова). Суть этой проблемы состоит в необходимости перехода от предметно-знаниевой парадигмы образования, где содержанием образования является совокупность предметных ЗУНов к личностно-ориентированной, развивающей парадигме. Но решение этой проблемы представляет трудность в силу того, что практика и образовательная система массовой начальной школы является закрытой.
Закрытость образовательной практики и системы массовой школы, в отличие от позитивного консерватизма, означает не отсутствие каких-либо изменений или враждебность по отношению к ним, а обусловленность любых из-
менений в образовании только директивами сверху. Поэтому личные инициативы педагогов и детей в системе образования избыточны и не востребованы. В такой системе педагогами используется преимущественно принудительное, нормативно-образующее, закрытое действие по отношению к ребенку, что, естественно, ограничивает возможности детей влиять на это действие, и тем самым - стать субъектами образовательной практики. Осуществляемая нами конкретизация особенностей организации образования в начальной школе позволяет сформулировать ряд проблем массовой школы как закрытой образовательной практики и системы.
Во-первых, это проблема изолированности начальной школы от других ступеней образования. Длительное существование начальной школы как единственной ступени образования закрепило ее навыковую направленность, инст-руктивность обучения и, как следствие этого, — авторитарную закрытую позицию педагога и формирование у ребенка исполнительского поведения: послушания, подчинения, дисциплинированности. Изолированность начальной школы, сложившаяся исторически, во многом сохраняется и сейчас: отдельное здание или отдельный блок в школьном здании, отдельная группа педагогов, особый тип обучения (так называемое «материнское», когда один педагог ведет большинство предметов).
Во-вторых, существенной проблемой начальной школы является сложившаяся профессиональная позиция педагогов, их ориентации и установки на формирование прежде всего ЗУНов. Проведенный нами анализ анкетирования педагогов массовой начальной школы показывает, что подавляющее большинство их (70%) по-прежнему ориентируются на включение в содержание образования только предметных ЗУНов; 7% понимают содержание образования как «приращение» к ЗУНам общеучебных учений (речевых, мыслительных, практических); об изменении содержания образования педагоги по-прежнему говорят в «предметно-знаниевом» залоге, фиксируя в качестве реальных изменений появление новых учебных предметов, программ, учебников (46%). Педагоги
занимают преимущественно закрытую позицию по отношению к изменениям: не рассматривают себя в качестве субъектов влияния и ответственности за такие изменения (34% респондентов отказались отвечать на соответствующие вопросы), не допускают возможности влияния детей на образовательный процесс и не понимают необходимости изменения собственной деятельности.
В-третьих, существенной проблемой современной начальной школы и педагогики остается определение тех единиц содержания образования, которые обусловливают реализацию личностно-ориентированного подхода. В качестве таких единиц рассматриваются прежде всего общеучебные умения как компетенции в разных сферах деятельности, особое внимание придается коммуникативным умениям, умениям эффективного взаимодействия, пониманию взрослыми и детьми друг друга. Многие авторы полагают, что особое значение для реализации личностно-ориентированного образования имеет то, как организовано общение взрослых и детей (Г.М.Андреева, Е.Б. Коротаева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская).
В работах по возрастной и педагогической психологии (В.В. Давыдов, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин) реализация личностно-ориентированного подхода связывается с изменением качества совместной деятельности. Она определяется как деятельность по решению общей задачи на одном пространстве в одно и то же время и анализируется как фактор личностного, в том числе и интеллектуального, развития ее участников. Совместная деятельность обеспечивает эмоциональную поддержку ребенка в осуществлении им пробных учебных действий, мотивирует высокую вовлеченность детей в поиск, приобретение социальных навыков, навыков общения. А «ситуация сотрудничества, когда ученик может широко пользоваться помощью учителя на всех уровнях взаимодействия» (В .Я. Ляудис) представляется особенно важной для психического развития учащихся.
В целом можно сказать, что при определении содержания современного образования, необходимого для реализации личностно-ориентированного под-
хода, именно развитие коммуникативных умений и умений взаимодействия с другим человеком представляется особенно важным. Однако вопросы организации взросло-детской совместности остаются преимущественно в центре внимания психологов, а не педагогов. В результате этого практика обучения в начальной школе остается в лучшем случае «около- или вокруг совместной», а само взаимодействие взрослого и ребенка, обучение совместности (детской и взросло-детской), развитие разных форм соорганизации участников не рассматривается в качестве возможного содержания образования. Вместе с тем актуализация проблематики открытого общества, открытых систем, открытого образования (А.И. Адамский, В.А. Дмитриенко, Н.А. Лурья, Г.И. Петрова, К. Поп-пер, А. Юргенс) акцентирует внимание исследователей на развитии открытого совместного действия.
Переход к открытым образовательным системам обусловил следующие противоречия в изменении содержания начального образования и реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.
С одной стороны, между тенденциями образования к открытости, личностной вовлеченности участников, к изменению содержания образования и, с другой стороны, закрытостью массовой начальной школы от влияния на нее субъектов образования, а также ее устойчивой навыковой направленностью, означающей, что основной образовательной единицей являются узкопредметные, функциональные, не имеющие эффекта «переноса» учебные навыки.
Между необходимостью участия самих педагогов в изменении образовательной практики начальной школы и их закрытой позицией, между установками на гуманное отношение к ребенку и реализацией авторитарной позиции в совместной деятельности с ребенком, отсутствием у педагогов ориентации на включение в содержание образования умений совместной деятельности и на изменение собственной деятельности.
Между необходимостью изменения содержания общего и начального образования и невыделенностью тех образовательных единиц, которые позво-
ляют реализовывать личностно-ориентированное, развивающее образование и менять качество совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.
4. С одной стороны, между необходимостью реализации в образовании личностно-ориентированного подхода, основанного на реальном вовлечении всех участников в образовательную практику, необходимостью формирования открытого совместного действия педагога и ребенка и, с другой стороны, отсутствием концепции развития такого действия в начальной школе.
Наличие данных противоречий говорит об актуальности проблемы изменения содержания образования именно в начальной школе, являющейся «первым опытом ребенка в образовании», и необходимости концептуального обоснования развития открытого совместного действия, позволяющего формировать у взрослого и ребенка позиции участников совместной деятельности.
Обозначенная проблема позволяет сформулировать тему диссертационного исследования - «Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», а также его основную цель: разработать концепцию развития открытого совместного действия педагога и ребенка как одно из возможных направлений реализации личностно-ориентированного, развивающего образования в начальной школе.
Объект исследования: совместная деятельность педагога и ребенка в общеобразовательной начальной школе.
Предмет исследования: процесс развития и концептуализация открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.
Гипотеза исследования. Мы полагаем, что реализация личностно-ориентированного развивающего начального образования будет проходить эффективно, если:
- в качестве приоритетного направления организации образовательного
процесса в начальной школе будет обосновано и реализовано изменение
качества совместной деятельности педагога и ребенка;
в качестве основной единицы содержания образования будет выделено открытое совместное действие педагога и ребенка, характеризующееся влиянием участников на совместную деятельность;
разработана специальная образовательная программы как средство реализации концепции развития открытого совместного действия, развертывающаяся на материале всех учебных предметов в начальной школе, а также во внеурочном пространстве;
концептуально, методически и технологически обеспечивается изменение качества совместной деятельности и готовность учителя к открытому действию путем создания соответствующих условий и форм повышения квалификации педагогов на рабочем месте;
осуществляется концептуализация изменений, происходящих в содержании образования, в совместной деятельности взрослых и детей и профессиональной деятельности педагогов начальной школы.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования.
Выявить проблемы и тенденции изменения содержания начального образования, связанные с реализацией личностно-ориентированного, развивающего образования.
Провести сравнительный анализ разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого), определить их качественные характеристики и возможности для участия и влияния педагога и ребенка на совместную деятельность.
Обосновать качественные характеристики и особенности организации открытого совместного действия педагога и ребенка и его влияние на образовательную практику начальной школы.
Разработать и реализовать проект образовательной программы, ориентированный на развитие открытого совместного действия в урочном и внеурочном пространстве начальной школы.
Разработать и апробировать методику оценки результатов и эффектов развития открытого совместного действия в начальной школе.
Осуществить концептуальное обоснование необходимости развития открытого совместного действия в начальной школе и его влияния на изменение содержания образования и развитие детей и педагогов. Разработанность темы исследования
Для педагогики и психологии традиционным является понимание совместной деятельности взрослых и детей как основного и необходимого условия личностного развития ребенка. По А.Н. Леонтьеву, ребенок присваивает человеческие свойства, способности и способы поведения через совместную деятельность с окружающими людьми, через «практическое и речевое общение» с ними. В таком общении возникает «слияние, вложение одних состояний в другие» (М.К. Мамардашвили),«поле мотивов-целей» (В.Д. Шадриков), поле общих смыслов (М.М. Бахтин, СЮ. Курганов, В.И. Слободчиков), встреча, «пересечение» детской и взрослой жизней (Ш.А. Амонашвили), нормативного культурного опыта и субъектного опыта ученика (Ю.В.Сенько, И.С. Якиманская).
В педагогике развивающего обучения (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман) используется понятие совместной деятельности применительно к коллективно-распределительной деятельности, коллективному учебному диалогу, учебному сотрудничеству педагога и ребенка, совместному решению учебных задач, обмену деятельностями между педагогом и детьми. При этом результаты совместной деятельности анализируются по трем возможным показателям: ее конечный продукт, развитие группы и индивидуальное развитие участников.
В педагогических исследованиях раскрываются ресурсы совместной деятельности (детской и детско-взрослой) для формирования познавательной активности учащихся (Б.П. Мартиросян, Т.С. Матвеева), для формирования ценностных ориентации и гуманных взаимоотношений учащихся (Л.П. Разбе-
гаева, Е.В. Шахторина, Е.Г. Шубникова), для становления субъектной позиции учащегося (Е.Л. Богданова, СИ. Осипова). Однако в педагогике не выявлены образовательные ресурсы открытого совместного действия как особой модели взаимодействия взрослого и ребенка и не раскрыты возможности обучения открытому действию при условии его включения в содержание образования.
Особое значение придается позиции педагога в совместной деятельности и ее влиянию на содержание образования. Большинство авторов говорит о необходимости перехода от авторитарной педагогической деятельности к другому ее типу: посредничеству (Ш.А. Амонашвили, М.В. Каминская, Б.Д. Эльконин), к позиции скрытого руководителя (Н.Ф. Виноградова), к открытому педагогическому действию (Т.Н. Прозументова), к организующей деятельности (А.К. Дусавицкий), к партнерской позиции (Н.В. Репкина, В.В. Реп-кин), к позиции фасилитатора (К. Роджерс), а также о необходимости включения в качестве важного компонента педагогического профессионализма понимания традиционных российских ценностей (Т.А. Костюкова). Вместе с тем особенности позиции педагога в открытом совместном действии, условия и способы ее формирования остаются не- разработанными.
Выделение совместной деятельности в качестве особого предмета и содержания образования обусловило формирование нового направления в педагогике - педагогики совместной деятельности (Т.Н. Прозументова). Для этого направления характерно понимание совместного действия педагога и ребенка как особой единицы содержания образования, различение моделей соорганизации участников совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской) и обоснование зависимости содержания совместной деятельности, а значит и содержания образования, от позиции педагога. Разработаны условия развития диалогического содержания педагогической деятельности (Е.Н. Ковалевская), проведены исследования по использованию разных приемов организации партнерской позиции педагога (Л.Л. Балакина, М.А. Кукарцева), изучен феномен «культурного» авторитаризма и особенности его проявления в совместной
деятельности (О.А. Федяева), раскрыты механизмы формирования норм совместной деятельности в инновационной школе (Л.А. Сорокова).
В настоящее время актуализация проблематики открытого общества, открытого образования, открытого пространства подчеркивает необходимость решения проблемы формирования открытого совместного действия в практике школ. Это предполагает прежде всего концептуализацию идеи и практики развития открытого совместного действия педагога и ребенка, выделение качественных характеристик этого действия, а также определение условий и результатов влияния открытого действия на образовательный (учебно-воспитательный) процесс в школе. Особенно актуальной такая постановка проблемы является в начальной школе. При этом конкретизация проблематики и концептуализация должны касаться особенностей позиции педагога, ее роли в развитии открытого действия в начальной школе, выявления условий и способов ее формирования. Все это объясняет наш исследовательский интерес к концептуализации развития открытого совместного действия педагога и ребенка, обусловливает содержание и тему нашего исследования.
Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход (М.К.Мамардашвили, К. Роджерс, Ю. Хабермас, М. Фуко), основанный на участии, «втянутости», «включенности», «входе» субъекта деятельности в свое развитие и образование. Выдвинутый В. Дильтеем тезис о понимании как основном методе гуманитарных наук (в противовес методу объяснения в естественных науках) и о субъектности объекта исследования в гуманитарных науках актуализирует «высоту личностной субъективности», «самораскрытия», «клиент-центрированности», «динамики человеческих взаимоотношений» в обучении, науке (К.Роджерс). Гуманитарный подход дистанцируется от «ов-нешненности», «резервуарности» науки как совокупности знаний и ставит во главу угла субъектность как участие, понимание, истолкование, описание («чтобы описывать, надо понимать, а чтобы понимать - быть участником»).
В нашем исследовании гуманитарный подход реализуется прежде всего в способе разработки концепции: концептуализации изменений, преобразований практики по мере их осуществления субъектами этой практики. Это нашло отражение, во-первых, в структуре данного диссертационного исследования: выделена специальная глава, посвященная описанию феномена изменения начального образования в отдельном инновационном образовательном учреждении (Школа Совместной деятельности); во-вторых, в особой организации эксперимента, реализованного через разработку с педагогами проекта развития открытого совместного действия и изменения их позиции в процессе осуществления проекта; в-третьих, в особых методиках и процедурах, использованных для оценки результатов эксперимента: совместный рефлексивный анализ результатов с участниками эксперимента, экспертиза, феноменологические описания и анализ изменений, анализ текстов, в которых раскрыто личное понимание изменений его участниками; в-четвертых, в особой позиции самого автора диссертационного исследования как участника и руководителя проектной группы в ШСД, организатора многолетних исследований в начальной школе.
Теоретическую основу исследования составляют учения о сущности человеческой деятельности (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), теория смыслодеятельности (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.Франкл), теория коммуникативного действия (Г.И. Петрова, Ю. Хабермас), учение о роли общения в личностном развитии человека (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), социально-психологические теории совместной деятельности (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов, И.М. Улановская), теория совместной деятельности как учебной коллективно-распределенной деятельности (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.Я. Ляудис, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Е.В. Чудинова, Г.А.Цукерман), теории организации позиции педагога в совместной деятельности (М.В. Каминская, СЮ. Курганов, Т.А. Костюкова, В.В. Рубцов, Б.Д. Эльконин,), теория образовательной деятельности и образовательной ере-
ды (A.M. Лобок, М. Монтессори, В.Я. Ясвин), концепция педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены и обоснованы проблемы развития начального образования,
решение которых связано с выделением в качестве единицы содержания
образования совместного действия и развитием открытого действия пе
дагога и ребенка:
необходимость перехода от организации учебной работы к организации образовательной деятельности,
формирование позиции влияния педагогов на содержание образования путем их участия в развитии форм совместной деятельности и овладения технологиями ее организации,
использование показателей изменения качества совместной деятельности и развития открытого совместного действия как оснований для оценки результатов работы начальной школы;
концептуализированы и раскрыты качественные характеристики откры
того совместного действия, влияющие на становление субъектной пози
ции участников образовательной практики:
актуализация в совместной деятельности личного опыта ее участников,
влияние участников на цели и формы совместной деятельности, их вовлеченность в организацию этой деятельности, рефлексию ее хода и результатов,
реализация педагогом двойственной позиции участника совместной деятельности и ее организатора;
доказана необходимость использования совместного действия педагога и
ребенка разных типов (закрытого, обращенного и открытого) для реше
ния различных задач образовательной практики, раскрыты особенности
их влияния на изменение качества совместной деятельности;
концептуально обосновано и экспериментально подтверждено, что для изменения совместной деятельности и реализации личностно-ориентированного подхода необходима специальная образовательная программа развития открытого совместного действия в начальной школе, которая реализуется на материале любой школьной дисциплины и любой учебной программы, а также во внеурочной деятельности;
обоснована необходимость ряда исследовательских действий для разработки концепции развития открытого совместного действия:
выделение линий проблематизации изменения содержания образования в начальной школе,
анализ феноменов решения проблем в инновационной практике образовательного учреждения и инновационного опыта педагогов,
создание проекта развития открытого совместного действия в начальной школе и вовлеченность участников эксперимента в его разработку и реализацию;
изменение форм и содержания повышения квалификации педагогов на рабочем месте с учетом возможности выбора учителем степени участия в образовательной программе и отношения к ней.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
создана концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка, реализующая один из возможных путей становления личностно-ориентированного развивающего начального образования, определяющая цели, содержание, особенности и пути развития начальной школы в инновационном образовательном учреждении;
обоснована необходимость и возможность создания и реализации специальных образовательных программ, включающих инновационные разработки педагогов и формирующихся при их участии, что обусловливает реализацию концепции развития открытого совместного действия;
установлены такие различия между учебными и образовательными программами, которые связаны с ориентацией на вовлеченность в построение образовательного действия участников образовательной практики и с реализацией ими своих ценностно-смысловых установок в образовании;
сделан сравнительный анализ подходов в изменении содержания начального образования (компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного и в педагогике совместной деятельности), а также разных образовательных практик (практика школ развивающего обучения, М. Монтессори, Школы Совместной деятельности), что позволило установить качественные отличия этих подходов и практик по единицам содержания образования, образовательными результатами и позициями участников совместной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработан и реализован проект образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе», что позволило получить новые образовательные эффекты и результаты: различение участниками разных типов совместного действия, потребность в открытом действии и образовательных мотивах, освоение групповых форм взаимодействия;
раскрыты возможности использования для развития открытого совместного действия специально организуемых разных образовательных ситуаций (актуализация и порождение новых впечатлений и переживаний, проявление затруднений-разрывов, взаимопомощи, рефлексии в деятельности) и разных образовательных форм урока (урок погружения, урок-проблематизация, урок-диалог, урок взаимообучения, свободный урок, урок-проект) и внеурочных занятий (консультация, мастерская, занятие по выбору, свободная работа, коллективно-творческое дело);
создана методика для оценки процесса становления открытого совместного действия, позволяющая участникам совместной деятельности про-
являть такие умения в ее организации, как участие в выработке ее целей и задач, проектирование ее содержания, инициирование изменений, выбор форм рефлексии результатов, различение участниками разных типов совместного действия, эффективное групповое взаимодействие;
разработаны формы и способы организации повышения квалификации
педагогов, обеспечивающие овладение ими компетенциями участия и
организации совместной деятельности, построения открытого совместно
го действия в начальной школе (уроки - лаборатории, педагогические
мастерские, мастер-классы, проектные, экспертные семинары, исследова
тельские лаборатории), учебные курсы для студентов педагогического
университета, а также педагогов массовой начальной школы;
созданы учебно-методические материалы для реализации образователь
ной программы развития открытого совместного действия в начальной
школе: учебные задания, учебно-методические пособия, эксперименталь
ные и методические разработки, технологические, тематические, диагно
стические и экспертные карты.
Методы исследования. В диссертационном исследовании использован комплекс следующих методов.
Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и философской литературы, сравнительно-сопоставительный анализ разных подходов к изменению содержания образования, разных практик начального образования.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение (невключенное и включенное), педагогический эксперимент, анализ протоколов уроков, экспертных карт, моделирование педагогических ситуаций.
Социологические методы: опросы, анкетирование (учителей, детей, родителей), интервьюирование (индивидуальное, фокус-группы с педагогами начальной и средней школы, с педагогами разных школ, с управленцами и организаторами в сфере образования).
Методы гуманитарного исследования: феноменологические описания случаев изменения образовательной практики, рефлексивная реконструкция истории становления образовательной практики, контент-анализ текстов участников (детей, педагогов, родителей), экспертные оценки.
Диагностические методы: тест диагностики функционально-смыслового содержания совместной деятельности и особенностей позиции педагога, методика анализа мотивации участников совместной деятельности, экспертная оценка качества группового взаимодействия учащихся, диагностические уроки, диагностические карты, статистическая обработка результатов исследования.
База исследования: 465 учащихся 1—5 классов Школы Совместной деятельности (школа №49 г. Томска), 146 учащихся 1-5 классов Школы развивающего обучения «Триумф» г. Томска, 20 педагогов Школы совместной деятельности, 15 педагогов Школы развивающего обучения, 272 педагога начальной школы, слушателей курсов в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО), 65 педагогов - студентов заочного отделения психолого-педагогического факультета ТПТУ; всего 611 учащихся и 372 педагога начальной школы.
Исследование представляло следующую последовательность этапов.
этап (1998—2000 гг.) — поисковый: создание прецедента нового опыта (пробные ситуации изменений, выявление феномена изменений), понимание и объяснение новых эффектов через изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение отечественного и зарубежного опыта по изменению содержания образования, анализ нормативных документов; формулирование темы исследования, разработка его понятийного аппарата.
этап (2001—2002 гг.) — аналитический: выявление понимания педагогами разных школ содержания начального образования, определение динамики развития образовательного содержания совместной деятельности через анализ
истории становления образовательной практики начального образования в ШСД, а также динамики изменения педагогической деятельности.
этап (2002—2003гг.) — теоретический: более углубленное теоретическое изучение феномена «образовательное содержание совместной деятельности», форм организации образовательного содержания, разных типов совместного действия, выявление характеристик открытого совместного действия.
этап (2003—2004гг.) — экспериментальный: разработка и реализация проекта образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе» как проекта развития образовательного содержания совместной деятельности.
V этап (2004—2005 гг.) — заключительный: оформление результатов ис
следования, апробация основных идей и результатов исследования, их интер
претация и концептуализация, подготовка монографии, написание текста дис
сертации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Переход к открытым образовательным системам и реализация лично-стно-ориентированного развивающего подхода в образовании актуализируют качественные изменения содержания образования и обоснование разных его единиц. Выделение такой единицы содержания образования, как совместное действие педагога и ребенка, позволяет изменить позиции участников совместной деятельности, а также характер и содержание совместной деятельности педагога и детей, в которой будет представлено не только предъявление и выполнение заданий, но и решение общих задач, и порождение инициатив участников.
2. Концептуализация перехода образования от закрытого к открытому обнаруживает, что оформляются разные подходы и практики изменения содержания образования. Их различия касаются образовательных результатов, образовательных форм и позиции педагога в совместной деятельности с детьми и определяют особенности образовательного содержания совместной деятельности.
Это содержание характеризуется обращенностью к личному опыту участников; развитием функции влияния всех участников совместной деятельности на постановку ее целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участием каждого в рефлексии и оценке ее результатов. Образовательное содержание обусловливается использованием педагогами разных моделей совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской), формированием разных позиций взрослого и ребенка (руководитель - исполнитель, лидер - соисполнитель, партнер - партнер) и вовлеченностью всех участников в изменение совместной деятельности.
3. Для выявления особенностей открытого совместного действия важно различать образовательное содержание совместной деятельности в разных типах совместного действия. Закрытое совместное действие характеризуется игнорированием личного опыта участников, предъявлением и выполнением учебных заданий, руководящей позицией педагога и исполнительской позицией детей, отсутствием у них возможности влиять на совместное действие, присвоением педагогом функций оценивания не только результатов деятельности, но и детей. Обращенное совместное действие характеризуется формированием опыта совместной деятельности по постановке и решению общих проблем (задач), лидерской позицией педагога и делегированием ребенку ряда функций, обеспечивающих его влияние на совместную деятельность, вовлеченностью участников в рефлексию содержания, хода и результата совместной деятельности. Образовательное содержание открытого совместного действия характеризуется порождением позитивного опыта совместной деятельности взрослых и детей, актуализацией впечатлений и переживаний разных участников, их расшифровкой; порождением и развитием инициатив разных участников, влиянием детей на постановку задач, проектирование содержания и выбор форм совместной деятельности, участием всех в выработке оснований оценивания, в саморефлексии.
Для разработки и реализации концепции существенное значение имеет процесс концептуализации изменений практики и тех разработок, которые делаются участниками эксперимента. Поэтому разработка концепции развития открытого совместного действия осуществляется в процессе создания и реализации специальной образовательной программы. Ее специфика состоит в том, что она, во-первых, обобщает опыт и результаты проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, во-вторых, является способом концептуализации и стратегического развития образовательной практики, в-третьих, разрабатывается и реализуется при непосредственном участии всех педагогов и предполагает их позиционирование (разработчик, участник, пользователь). Структура программы определяется последовательной организацией модулей, реализация которых обеспечивает развитие открытого действия: модуль создания эмоционально-мотивационного поля совместной деятельности; модуль образования инициатив и инициативных совместных действий; модуль овладения участниками разными моделями и типами совместного действия; модуль освоения участниками разных функций, позиций, ролей; модуль развития форм рефлексии совместной деятельности ее участниками. Такое содержание и структура программы характеризует ее как программу надпредметную, что означает необходимость ее реализации на разном учебном материале. Программа обеспечивается учебно-методическими материалами (задания, образовательные формы, диагностики), а также инновационными разработками педагогов.
Реализация разработанной образовательной программы в начальной школе требует изменения условий, форм и способов повышения квалификации педагогов на рабочем месте и обеспечивается реальным участием всех педагогов в ее разработке и реализации. Обязательными условиями этого являются: участие педагогов в разработке самой концепции изменения совместной деятельности, выбор педагогами формы своего участия в разработке программы, использование разработок педагогов для реализации программы, построение педагогом позиции участника и организатора совместной деятельности с по-
мощью соответствующих средств. В качестве таких средств выделяются: а) коммуникативные (создание особого эмоционально-коммуникативного пространства совместности), б) деятельностные (вовлечение и организация совместной деятельности через инициативные, проектные действия), в) исследовательские (наблюдение, понимание, вычленение феноменов, рефлексия, участие в разработке экспериментальных и учебно-методических материалов).
6. Для обоснования и оформления концепции необходимо использовать особую методику анализа образовательных результатов и эффектов реализации программы развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе. Разработанная нами методика строится а) на различении участниками разных типов совместного действия, понимании их особенностей, б) на востребованности участников образовательной практики открытого совместного действия и образовательных (внутренних) мотивов; в) на сформированности умений совместной деятельности, связанных с инициированием, проектированием, эффективным групповым взаимодействием, участием в рефлексии совместной деятельности; г) на взаимосвязи умений участия в совместной деятельности и учебных результатов (количественная и качественная успеваемость, степень обученности, учебные навыки (читательский, вычислительный, орфографический).
Достоверность результатов исследования обеспечивается релевантностью содержания исследования его целям и задачам, опорой на данные современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом реальной и многолетней образовательной практики, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, разнообразием источников философской, педагогической, психологической литературы, репрезентативностью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях: «Природные и интеллектуалные ресурсы Сибири» (Барнаул, 2001, 2005), «Модерниза-
ция образования и повышение квалификации» (Томск, 2003), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Компетентностное обновление содержания образования» (Москва, 2001-2002), «Инновационные и традиционные процессы в образовании» (Томск, 2004), «PR-Универсум» (Томск, 2004), на ежегодной региональной Школе педагога-исследователя (Томск, 2001-2004), на ежегодных Давыдовских чтениях в Сибири (Томск, 2000-2004), на конференциях «Педагогика Совместной деятельности» (Томск, 2002,2003).
По материалам исследования составлены и апробированы с учителями Томска и области образовательные программы Центра инновационного образования на базе Школы Совместной деятельности: «Педагогическая деятельность в инновационных практиках (три учебные сессии в 2002-2003 г.), «Построение открытого совместного действия» (четыре учебные сессии в 2001-2002 г.). Проведены научно-практические семинары по теме исследования с учителями Томска (шк. № 28, 56, 16) и области (г. Северск, г. Стрежевой, г. Асино), г. Якутска, г. Улан-Уде.
Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсах, которые автор читает для студентов психолого-педагогического факультета ТГПУ («Организация совместной деятельности на уроках русского языка», «Коллективный учебный диалог»), для студентов психологического факультета специальности «Связи с общественностью» ТГУ («Вербальный имидж»).
Направления изменения содержания образования в начальной школе
В современном обществе происходят изменения в понимании целей, результатов и содержания среднего образования, в том числе, в рамках концепции по модернизации современного российского образования [1, 20, 28, 29, 56, 74, 88, 129, 130, 136, 137, 153, 195, 227, 240, 295]. Модернизация образования понимается как «его содержательное и структурное обновление», необходимое для перехода системы образования «из режима выживания в режим развития». Подчеркивается, что целью преобразований является «выработка и реализация нового содержания образования» [227, с.8], реализация иной, по сравнению с «энциклопедической», модели образования, которая будет направлена не только на овладение системой специально-предметных знаний, умений и навыков (далее ЗУНов), но и формирование общей грамотности («общей компетентности») во всех областях и видах деятельности.
Целями образования должны стать: 1) развитие у учащихся самостоятельности, способности к самоорганизации, к созидательной деятельности, готовности к сотрудничеству; 2) формирование толерантности, терпимости к чужому мнению, умения вести диалог; 3) формирование высокого уровня правовой культуры. В соответствии с обозначенными целями можно зафиксировать и соответствующие результаты образования — в качестве набора «ключевых ком-петентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [227, с.9].
Понятие ключевых компетенций связывается, с одной стороны, с результативностью обучения, с другой стороны — с содержанием образования. Компетентность как результат на выходе означает, что важным становится не «формально-знаниевый компонент», а способность результативно действовать, использовать освоенное содержание для решения разных задач: коммуникативных, познавательных, предметно-практических, ценностно-ориентационных и др. (в этом смысле можно говорить о компетентности как некой «оспособлен-ности»). Если понимать содержание образования как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), то компетенции вписываются в это содержание наряду с другими его структурными элементами: опыт познавательной деятельности - знания; опыт осуществления известных способов деятельности — умения, навыки; опыт творческой деятельности — компетенции; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - ценности, установки.
В связи с обозначенными целями и результатами среднего образования проблематизируются следующие аспекты в содержании образования. Во-первых, переориентация с предметных ЗУНов как основных образовательных единиц на ключевые компетенции; разгрузка содержания образования в интересах сохранения здоровья детей и усиление его практической и инструментальной направленности. Во-вторых, усиление личностной направленности и развивающего эффекта образования: обеспечение активности ребенка, его реального продвижения, поиска личностных смыслов в образовании, стимулирование самообучения, самоорганизации, ответственного выбора. В-третьих, переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, усиление субъектно-авторской позиции педагога.
Таким образом, «структурное и содержательное обновление» образования возможно, во-первых, только во взаимосвязи: цели — содержание — результаты образования; во-вторых, при выделении новых образовательных единиц (в частности, ключевых компетенций) и их соорганизации с предметными ЗУНами; в-третьих, при изменении технологии, методов, форм образовательной практики; в-четвертых, при подготовке и переподготовке учителей для реализации новых целей, в том числе изменений в сфере педагогического образо вания, направленных на овладение личностно-ориентированными педагогическими технологиями.
В серьезной модернизации нуждаются все ступени образования, в том числе начальная школа. Массовая начальная школа « вносит негативный вклад в проблему здоровья школьников, ориентирована на формальное усвоение большого массива информации и в малой мере отвечает задачам реального развития личности...» [227, с.22]. Современную школу не случайно называют «зоной риска», так как от 20 до 40 % отрицательных влияний на здоровье детей связано именно с ней. М. М. Безруких [14] предлагает следующий перечень факторов, влияющих на ухудшение психического здоровья детей.
1. Стрессовая педагогическая тактика, которая проявляется в «системе окрика», «психологических пощечин», постоянной гонке, ограничении времени и т. п. «... в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом (при прочих равных условиях обучения)» [14, с. 15].
2. Интенсификация учебного процесса, проявляющаяся в уменьшении количества часов при увеличении объема учебного материала. Например, на образовательную область «Филология» в начальной школе количество часов сократилось на 49 %, а на образовательную область «Математика» — на 62 % (за период с 1945/46 по 1997/1998 учебный год). Следствием этого является большая «плотность» урока: большой объем выполняемых заданий, высокий темп урока.
3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников. Это проявляется в том, что в качестве критериев успешности в начальной школе часто принимаются количественные (скоростные) показатели деятельности (темп чтения, скорость письма), а не качественные. Кроме того, это нарушение баланса между интеллектуальным и эмоциональным развитием детей, отсутствие щадящего режима для детей с отклонениями в состоянии здоровья.
4. Нерациональная организация учебной деятельности детей: доминирование на уроке репродуктивных заданий, отсутствие ситуаций свободного выбора, несформированность у детей способов учебной работы, общеучебных умений, деятельностных компетенций, приемов мыслительной деятельности, разрушения смыслообразования учебной работы детей.
Обозначенные факторы позволяют проранжировать основные проблемы начальной школы, обозначенные в документах по модернизации российского образования: сохранение ЗУНовской ориентации образования, отсутствие интенции на развитие ребенка; преобладание отчужденного стиля общения педагога с детьми, «безличный» подход к ребенку; нарастание раздробленности учебных предметов, разрушающей целостность детского опыта; угасание детской инициативности, любознательности, творческого потенциала, открытости, нивелирование индивидуальности детей. По мнению Н. Ф. Виноградовой [27, 29], отрицательными эффектами начального образования являются эффект «надкусанного яблока», означающий акцентирование знаниевой, а не процессуальной стороны обучения, эффект «флюсовости», проявляющийся в раздробленности учебных предметов и эффект «репродукции», связанный с преобладанием воспроизводящей деятельности в ущерб продуктивной.
Опыт изменения совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе
Школа Совместной деятельности основана в 1990 году. В это время в Томске, как и по всей стране, большую силу набирало инновационное движение. Областное управление образования, ученые из Томского государственного университета провели несколько оргдеятельностных игр, посвященных проектированию «новой школы». В группу организаторов игр входили: 3. Г. Незнанова, зам. начальника областного управления образования, Н.Н. Тюленева, инспектор районного отдела образования, Л. А. Сорокова, завуч по воспитательной работе шк. № 8. Возглавляла группу Г. Н. Прозументова. На этих играх разрабатывались проекты школ, появлялись новые идеи, в числе которых родилась и идея школы совместной деятельности. Все слышали за этим некое новое содержание образования. Потом инициативной группе предложили взять школу - новостройку и попытаться реализовать проект новой школы.
По словам научного руководителя школы, д. п. н., проф. Г. Н. Прозументовой, «школа сейчас имеет два малосовместимых статуса». С одной стороны, это массовая образовательная школа со всеми признаками «массовости»: обычная наполняемость классов, отсутствие отбора и «просеивания» детей при приеме в школу; обычный учебный режим: учебный план, программы, расписание. Дети учатся в одну смену с 8 ч. 45 мин. по 6-дневной учебной неделе. Во второй половине дня работает группа продленного дня, различные кружки («Домоводство», «Мягкая игрушка», «Изонить», театральная студия, музыкальный театр) и секции («Футбол, «Карате»). Примерно 42 % учащихся начальной школы посещают школьные кружки и секции и 30 % кружки и секции вне школы. Начальная школа в школьном здании занимает отдельный блок на 2-м и 3-м этажах. Удобно, что в этом блоке находится школьная библиотека (одна из лучших в городе - около 10 000 книг), музыкальный класс и один из спортивных залов. В начальной школе обучается 241 учащийся, 9 классов-комплектов (данные на сентябрь 2004 г.).
С другой стороны, ШСД со дня своего основания является экспериментальной площадкой (в 1999 г. школе присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки), в которой реализуется проект, направленный на изменение совместной деятельности педагогов, детей, родителей. Целью проекта является разработка модели школы, в которой будут использоваться ресурсы разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого) для развития детей и педагогов. Предполагается, что закрытое совместное действие, которое сводится к выполнению норм и требований, будет дополняться обращенным и открытым совместным действием, в котором ребенок и педагог будут проявлять свои инициативы и реально влиять на совместную деятельность. Эта идея отражается на организации начальной школы и проявляется в следующем. 1. Отсутствие дифференциации и стратификации детей и родителей.
В школе нет специального отбора детей при приеме: принимают всех желающих детей независимо от микрорайона, социального статуса, уровня подготовки. Сейчас в школе обучаются дети не только из микрорайона (ул. Мокру-шина, район Радиотехнического завода), но и дети из близлежащих и других районов города. Состав семей получается не только «географически», но и социально разнородным: инженерно-технические работники, представители интеллигенции (врачи, педагоги, преподаватели вузов, библиотекари), рабочие предприятий, работники торговли, представители бизнеса, домохозяйки.
Школа объединяет «разнородных» родителей на основе нашего общего понимания образования. Так, анкетирование 78 родителей будущих первоклассников в сентябре 2003 г. и 2004 г. на вопрос «Чему должен научиться ребенок в начальной школе» выявило следующие ответы: «азам» (чтению, письму, счету) - 28 чел. — 36 %; общению - 24 чел. — 31 %; учебной самостоятельности, инициативности, организованности, ответственности - 20 чел. — 26 %; самостоятельно мыслить, спорить, смотреть на мир своими глазами, развить познавательный интерес - 4 чел - 7 %. Как видно из ответов, интенции родителей направлены не только на формирование у детей элементарной грамотности в виде учебных навыков, но и на формирование коммуникативных, познавательных и деятельностных компетенций.
В школе нет дифференциации детей по интеллектуальным, социальным и другим основаниям: в школе никогда не организовывали классов компенсиру-щего обучения, гимназических, музыкальных, спортивных и т. п. При приеме в школу отсутствует процедура жесткого тестирования детей. Тестирование заменено игрой-знакомством, в процессе которой выявляют коммуникативные способности ребенка, область его интересов, общую информированность, сферы повышенной и пониженной активности. Родители имеют право выбора программы обучения и учителя.
2. Соорганизация разного в пространстве начальной школы. Начальная школа является полисистемной: обучение осуществляется по разным учебным программам: система Д. Эльконина — В. Давыдова, система Л. Занкова, «Школа 2100», «Гармония». В учебном плане предусмотрены часы общения, иностранный язык (со 2 класса), консультации по русскому языку и математике, занятия по выбору. Занятия по выбору имеют развивающую направленность, их ведут педагоги начальной школы, а также педагоги-предметники.
В опыте начальной школы занятия по выбору представлены в двух организационных формах: либо урок по выбору («Оригами», «Шахматы», «Олим-пик», «Песенка», «Популярные игры» и др.), либо мастерская, результаты которой потом воплощаются в КТД («Сюрприз», «Рукоделие», «Поэтическая мастерская», «Праздничный стол»). Таким образом, в пространстве начальной школы существуют разные учебные программы и педагогические формы.
В школе развертывается оригинальный проект по подготовке детей к школе, основная идея которого заключается в том, что ребенок погружается в специальное развивающее пространство (так называемые познавательные центры) и работает в нем, сотрудничая с учителем и другими детьми. В программе проекта «Нулевички» представлены: свободная работа, обучение грамоте и развитие речи, математика и логика, английский язык, музыка.
3. Традиции начальной школы. Хорошей традицией начальной школы являются совместные (педагоги, дети, родители) КТД: День рождения школы, День семьи, Новогодний карнавал, Олимпиады, «А вот и мы!», «День открытых дверей», «Прощание с начальной школой». Наши дети часто выезжают за пределы школы: участвуют в городских и областных олимпиадах, детских конференциях, спортивных соревнованиях, бывают в других школах. В начальной школе создан и работает Совет Дела — коллективный орган, куда входят педагоги и родители. Совет Дела решает как проблемы всей школы (хозяйственные и финансовые вопросы, оформление классов и рекреаций, вопросы оздоравливания детей, планирования коллективно-творческих дел), так и проблемы отдельного класса.
4. Педагоги. В начальной школе работает молодой, творческий, дружный коллектив педагогов: средний возраст 34,5 года, все педагоги с высшим и незаконченным высшим образованием. 2 педагога имею высшую категорию, 5 педагогов — первую категорию. 5 педагогов работают в школе со дня ее открытия, 1 педагог является выпускницей школы. В начальной школе есть свой психолог, логопед, завуч-организатор и заведующий кафедрой начального образования.
Однако для учителя в ШСД важен не столько стаж, образование и категория, сколько его открытость, т. е. способность к изменениям, пробам, рискам, его обращенность к ребенку, к его интересам, взглядам, мнениям, инициативам. Это доступно не каждому. Не случайно, за весь период существования школы состав педагогов менялся: 11 педагогов, проработав разное количество времени (от года до 4-х лет), по разным причинам ушли из школы. Костяк «первопроходцев» из 5 человек остается той группой педагогов, которые инициируют развитие всей начальной школы.
5. Учебные результаты и достижения начальной школы Качественная успеваемость в 2004—2005 учебном году в 3-4-ых классах1 составила 72,8%, тогда как средний показатель по школам Южного округа г. Томска (12 школ) составил 46,4%. Начальная школа активно участвует в городской и областной олимпиаде РО. На 3-й областной олимпиаде РО в марте 2004 наши дети заняли первое место по математике (5 класс) и 2-е место по русскому языку ( 2 кл., 3 кл., 4 кл). На городской олимпиаде РО в 2005 году наши дети заняли 1-ое место по литературе и по естествознанию (2 класс).
Особенности образовательного содержания совместной деятельности в разных типах совместного действия
В зависимости от разного характера связей между взрослым и ребенком выделяют три типа совместных действий: закрытое, обращенное, открытое (типология Г. Н. Прозументовой). Все эти действия важны, у каждого из них свое образовательное содержание, свои возможности влияния на вовлеченность участников в совместную деятельность. В начальной школе, на наш взгляд, педагоги и дети должны приобрести опыт построения разных совместных действий, то есть опыт построения разных связей, отношений, позиций, функций участников. Рассмотрим особенности образовательного содержания каждого типа совместного действия
1. Нормообразующее или закрытое совместное действие. Позиции участников: учитель — руководитель, ребенок — подчиненный (авторитаризм). Совместная деятельность является деятельностью по усвоению норм (требований, заданий), в которой используются ситуации приучения ребенка к исполнению норм и монологовые приемы организации деятельности (объяснение, показ, алгоритм, образцы, внешний контроль и оценка, отметка).
В таком совместном действии имеет место субъектно-объектное общение между взрослым и ребенком [157], в котором ребенку «отводится роль объекта воздействия и манипуляций» со стороны взрослого. По мнению В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, такое общение узаконивает в качестве ведущего такой тип учебного взаимодействия, в котором резко поляризована позиция учителя и ученика, где последнему отводится роль имитатора действий учителя. «Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта — репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения — от начального до конечного» [197, с.39].
«Закрытость» совместного действия означает следующее. Во-первых, в таком совместном действии от ребенка-исполнителя ничего не зависит: он не может влиять ни на ход урока, ни на учителя, ни на учебный материал, то есть действие закрыто для ребенка. Во-вторых, такое совместное действие закрыто от
всех других типов взаимодействия, кроме того, который основан на подражании, исполнительстве и прямом воссоздании образцов; позиция ученика по отношению к учителю измениться не может. В-третьих, закрытость означает обеднение сферы отношений и связей между участниками, т.к. акцент делается только на усвоении норм в виде ЗУНов, а сами отношения, взаимосвязи, формы сотрудничества и общения не выделяются как предмет интереса и освоения. «Процесс учения однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени» [197, с.39].
В закрытом действии для педагога не значима субъектность ученика, так как педагогическая деятельность подчинена задачам трансляции. Педагог четко исполняет свои функции, связанные с преподаванием предмета, и от учеников требует такого же четкого исполнения функций — внимательно слушать, выполнять все задания-требования, отвечать, что положено. Педагог не только перестает воспринимать ребенка как живого человека, но и сам перестает быть живым человеком. «Жесткая нормативность мешает нормальным человеческим взаимоотношениям, приводит к затруднениям в эмоциональном самовыражении» [127, с.20]. Все усилия педагога тратятся на то, чтобы обеспечить объем, глубину, полноту предметных ЗУНов; сама совместность не попадает в сферу профессиональных интересов педагога. Такая позиция неизменно предполагает «отсутствие» реального живого ребенка с его интересами, взглядами, вопросами, поэтому реально здесь ничего не образовывается: все заранее известно (что и как должен усвоить ребенок) и предопределено.
Если базовым является закрытое совместное действие, то в содержание образования включаются знания устоявшиеся, застывшие, «закрытые» (на систему этих знаний, задаваемых учебной программой, ни педагог, ни ребенок повлиять не могут). ЗУНы — это трансформация содержаний и смыслов живой культуры в фиксированной структуре, пригодной для репродуктивной трансляции (С. Ю. Степанов), это «утилитарно-эмпирические» знания-представления (В. В. Давыдов), которые усваиваются путем репродуктивной трансляции (сообщение готовых, «надличностных» знаний, репродуктивный и объяснительно 147 иллюстрационный методы, централизация контроля и оценки, воспроизводящая активность ученика).
В закрытом совместном действии личный опыт участников совместной деятельности игнорируется из-за ненужности, избыточности его актуализации и порождения: порождать здесь и сейчас нечего, потому что предмет освоения задан извне в виде некой нормы. Таким образом, образовательными единицами при закрытом совместном действии являются предметные ЗУНы — представления, сведения, частные способы действий, заданные в виде расчлененных образцов (формул, правил, алгоритмов). И то, и другое может быть задано только извне: пока не поставлена (кем-то) цель, не предъявлена задача, не задан образец, усваивать ребенку нечего.
Закрытое совместное действие осуществляется в физическом пространстве, которое, во-первых, четко централизовано: центр класса — учительский стол и доска, причем учитель редко покидает свой «подиум», в любом другом месте класса он чувствует себя неуютно; кроме того, руководить классом удобно именно из центральной точки, где все на виду. В таком пространстве коммуникация «разорвана» постановкой парт рядами, положением детей в затылок друг другу. Во-вторых, это статичное пространство: в нем все подчинено порядку, ничего не меняется, все всегда стоит на своем определенном, закрепленном месте. В-третьих, это только учебное пространство, в котором нет места для отдыха, игр, каких-то других интересов детей. В этом пространстве преобладает, как правило, фронтальная и индивидуальная работа (именно эти формы организации деятельности не требуют изменения в физической организации класса). Что касается педагогических форм, то при всем их внешнем разнообразии, по сути они сводятся к авторитарной модели совместной деятельности, к уроку-заданию. Итак, образовательное содержание закрытого действия характеризуется игнорированием и «преодолением» личного опыта участников, использованием функционального содержания, обеспечивающего предъявление и выполнение заданий, руководящей позицией педагога и исполнительской позицией ребенка, который не имеет возможности влиять на совместное действие, присвоением педагогом функций оценивания, результатом является формирование у ребенка узко-предметньк, функциональных, не имеющих эффекта переноса учебных умений, а также исполнительства и послушания как модели поведения.
2. Ценностнообразующее или обращенное совместное действие. Позиции участников: педагог — лидер, дети — соисполнители в решении общих проблем, задач (лидерство). Совместная деятельность является деятельностью по формированию общих ценностей с использованием ситуаций успешного решения задач и достижений в совместной деятельности и приемов организации функционального (учебного) диалога.
В таком действии происходит частичная передача полномочий ребенку, который начинает влиять на происходящее на уроке своими вопросами, репликами, интересами (так называемая «квазисубъектность» ребенка). При обращенном совместном действии, в отличие от закрытого, ребенок начинает участвовать в поиске нового знания: это частичный поиск, «квазиисследование», «переоткрытие». Предметом такого совместного поиска являются уже не эмпирические знания, а теоретические (то есть понятия): это «знание с мыслью», которое «должно осваиваться как его порождение, построение, реконструк-ция»[299, с.20]. Эти «становящиеся», «развивающиеся», «порождающиеся» понятия и являются единицей содержания образования и предметом совместной деятельности педагога и ребенка.
В. В. Репкин [203] предлагает изображать деятельность педагога и ученика в обращенном действии в виде двух пересекающихся окружностей. Получается, что позиция педагога теперь не вне деятельности ребенка, а в «общем пространстве» двух деятельностей: педагог не руководит, а организует совместную деятельность для решения общих проблем (задач). По его мнению, смена позиции с руководящей на организационную означает не только смену стиля общения, но и то, что в деятельности педагога появляются новые аспекты, например, структурно-деятельностный и организационно-коммуникативный.
Этапы и направления разработки и реализации образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе
Образовательная установка программы заключается в развитии у участников совместной деятельности умений организации совместной деятельности как умений вовлечения, участия и влияния на совместное действие. Для детей такими умениями являются инициирование, проектирование, выбор, групповое взаимодействие, коммуникация, содержательная рефлексия; для педагогов - использование разных моделей совместной деятельности, обращенность к опыту впечатлений и переживаний разных участников, порождение и развитие детских инициатив, организации рефлексии совместной деятельности и саморефлексии.
База экспериментальной работы: 465 учащихся 1-5 кл. и 20 педагогов Школы Совместной деятельности, 146 учащихся 1-5 кл. и 15 педагогов Школы развивающего обучения «Триумф» г. Томска; 272 педагога начальной школы, слушателей курсов в ТОИПКРО и 65 студентов ОЗО ППФ ТГПУ.
Уровни экспериментальной работы. Первый уровень предполагает разработку и реализацию образовательной программы в полном объеме в ШСД и реализуется в рамках последовательного многолетнего исследования с устойчивой группой педагогов. Второй уровень предполагает внедрение разных педагогических форм реализации программы на базе разных моделей совместной деятельности в школе РО «Триумф». Третий уровень предполагает овладение педагогами отдельными образовательными ситуациями и способами проектирования педагогических форм, реализуемых в программе; эта работа осуществлялась в рамках учебных курсов в ТОИПКРО. Разные уровни экспериментальной работы необходимы, т.к. даже частичная реализация программы в других образовательных учреждениях позволяет расширить круг ее участников, обратиться к опыту разных практик, школ, педагогов, что позволяет преодолеть локализацию программы и ее привязку к отдельной школе, обобщать результаты реализации программы и в итоге осуществлять концептуализацию развития открытого совместного действия в начальной школе.
В процессе разработки и реализации образовательной программы выделены следующие существенные этапы.
1. Конкретизадия проблем развития совместной деятельности в начальной школе и обоснование направлений решения проблем. На этапе реализации проекта изменения качества совместной деятельности (см. главу 2) обозначились разрывы, становящиеся препятствием для дальнейшего развития ШСД:
- «разрыв» школьной системы на локальные проектно-исследовательские пространства. Этот разрыв означает, что в школе работает несколько проектно-исследовательских (творческих, проблемных) групп, каждая в своем «режиме», слабо контактируя друг с другом, редко «пересекаясь» в каких-то общих событийных точках. Работа исследовательских групп не всегда встраивалась в учебное, методическое пространство школы, другими словами, общеметодическое и исследовательское пространство не были соорганизованы.
- «разрыв» внутри педагогов начальной школы: педагоги-исследователи уходили далеко вперед (в плане овладения приемами, технологиями совместной деятельности, в плане учебных результатов) по сравнению с остальными педагогами, которые в лучшем случае переносили в свою деятельность отдельные приемы из практики педагогов-исследователей. Возник эффект локализации группы: ее состав не менялся, ее разработки не пользовались большим спросом у других педагогов;
- «разрыв» между разными единицами содержания образования, учебными результатами и образовательными эффектами, «запараллеленность» результатов и эффектов.
Итак, обращение к разработке и реализации образовательной программы связано с необходимостью преодолеть разрывы между учебным процессом и инновационной деятельностью, между учебными результатами и образовательными эффектами, между педагогами-исследователями и остальными педагогами, между отдельными проектно-исследовательскими группами в школе.
2. Разработка содержания образовательной программы и сопровождающей программы повышения квалификации педагогов. Для этого были проведены разные образовательные события: проектные семинары и Школа педагогов-исследователей в 2001 г., конференция «Педагогика Совместной деятельности: новые образовательные программы и программы повышения квалификации в развивающейся школе» в сентябре 2002г и двухдневный проектный семинар в октябре 2002г (см. прил. 2). Результатом работы на конференции и семинарах стало то, что у педагогов, во-первых, сложилось понимание феномена образовательной программы как средства формирования нового содержания образования, означающего развитие умений организации совместной деятельности и достижение новых образовательных результатов и эффектов (деятельностных, коммуникативных, проектных). Во-вторых, были выработаны основания для экспертизы программ, спрогнозированы возможные трудности и дефициты в ее реализации, в-третьих, были прояснены характеристики открытого совместного действия. Важно подчеркнуть, что основой для создания программы становятся инновационные разработки педагогов, накопленные на предыдущем этапе.
3. Организация разработки содержания программы и ее реализации, экспертизы и обсуждения проекта образовательной программы в разных педагогических сообществах. Процедуры внутренней и внешней экспертизы не только конкретизируют проблемное поле и дефициты (теоретические, методологические, исследовательские, диагностические и др.) в разработке и реализации образовательной программы, но и являются хорошим катализатором их дальнейшего обсуждения с педагогами-участниками программы (например, катализатором фокус-группы с педагогами или проблемного (методологического) семинара). Например, анализ обсуждения программы на научно-методическом совете ШСД (см. прил.2) убеждает в том, что разработка образовательной программы актуализирует концептуальные и содержательные вопросы (каковы характеристики открытого действия, как организовать эти характеристики в модули программы), а также вопросы диагностики образовательных результатов и эффектов программы. Это означает не только поиск эффективных диагностических методик, но и их взаимосвязь с теми умениями организации совместной деятельности у ее участников, развитие которых предусматривает данная программа. Значит, важной составляющей образовательной программы становятся исследовательские программы как программы сопровождающие, включающие мониторинг и диагностику качества и содержания совместной деятельности.
Создание учебно-методического комплекта (УМК) к образовательной программе как средства ее реализации на практике. В УМК входят, во-первых, учебные задания к модулям. Под учебным заданием нами понимается прием организации совместной деятельности, реализующий и выстраивающий учебное содержание (предметное, навыковое, тематическое), учебный материал, учебные задачи во взаимосвязи с образовательным содержанием совместной деятельности. Например, задания-«ловушки» на неимитационное взаимодействие со взрослым, активно используемые в 1-ом классе, не только формируют учебные навыки, но и учат активному слушанию учителя, реагированию на его реплики, а не просто пассивному восприятию речи взрослого.
Во-вторых, в УМК к программе входит описание базовых образовательных форм (урочных, внеурочных), их методические разработки с вычленением учебного и образовательного содержания и описанием приемов построения открытого совместного действия, тематические разработки по развертыванию образовательного содержания совместной деятельности в рамках учебной темы, экспертные карты анализа этого содержания на уроке и диагностические карты оценки качества сформированности умений организации совместной деятельности. Без учебно-методического обеспечения программа останется лишь текстом, лишь призывом к действию, не реализованном в образовательной практике.
5. Конкретизация управленческого проекта реализации программы: уточнение состава педагогов и уровней их участия в программе, подготовка индивидуальных исследовательских программ педагогов-участников, плана мероприятий по развертыванию программы в течение учебного года (этап погружения в начале учебного года, этап развития, этап оформления результатов в конце учебного года), программы и плана мониторинга результатов программы (учебных, образовательных, инновационных; локальных, системных, исследовательских), в том числе программы диагностик (критерии, этапы, формы и методы диагностики).
Похожие диссертации на Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе
