Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическая основа медиаобразовательных моделей, разработанных Ю.М. Рабиновичем
1.1 Методологические положения курганской школы массового медиаобразования 17
1.2 Эволюция педагогических идей и практической деятельности Ю.М. Рабиновича .30
1.3 Модели медиаобразования Ю.М. Рабиновича 55
Выводы по главе 1 76
ГЛАВА 2. Теоретические воззрения и практическая деятельность учеников Ю.М. Рабиновича в рамках курганской научно-педагогической школы массового медиаобразования
2.1 Эволюция педагогических идей Г.А. Поличко 82
2.2 Медиаобразовательная деятельность представителей курганской школы А.В. Спичкина и С.М. Одинцовой .108
Выводы по главе 2 130
ГЛАВА 3. Использование научно-педагогических основ медиаобразования Ю.М. Рабиновича современными медиапедагогами курганской школы
3.1 Медиаобразовательные модели представителей современной курганской школы массового медиаобразования 135
3.2. Эволюция идей Ю.М. Рабиновича в процессе сравнительного анализа моделей медиаобразования советского и современного периодов 160
Выводы по главе 3 177
Заключение 182
Терминологический словарь 192
Литература
- Эволюция педагогических идей и практической деятельности Ю.М. Рабиновича
- Модели медиаобразования Ю.М. Рабиновича
- Медиаобразовательная деятельность представителей курганской школы А.В. Спичкина и С.М. Одинцовой
- Эволюция идей Ю.М. Рабиновича в процессе сравнительного анализа моделей медиаобразования советского и современного периодов
Эволюция педагогических идей и практической деятельности Ю.М. Рабиновича
Наряду с осуществляемой практической деятельностью советские кинопедагоги уделяли большое внимание подведению методологических основ, формулированию теоретических положений своей работы. В данном параграфе мы хотим рассмотреть концепции, на которые опирался Ю.М. Рабинович при разработке основ создаваемой им курганской школы массового медиаобразования, что позволяет ей дать характеристику научно педагогической. В своем исследовании мы будем использовать как термин «кинообразование», так и «медиаобразование», исходя из положения, согласно которому «кинообразование понимается как «важнейшая (и по объему, и по значению) часть медиаобразования» [Баранов, Пензин, 2005, с. 7].
Деятельность кинопедагогов носила синтезный характер, соединяя вместе такие области знаний как педагогику, искусствоведение, эстетику, психологию, философию. В качестве актуальной задачи медиапедагоги [Пензин, 1987] периода «оттепели» писали о «введении в обиход педагогического аспекта изучения киноискусства. Рассмотрим основные положения, которые формировали теоретические представления о кинообразовании у Ю.М. Рабиновича. Ученый начал свою педагогическую деятельность в конце 1950-х годов – периода реформ Н.С. Хрущева. Необходимо было реформировать систему образования, как писал В.А. Сластенин [Педагогика, 2002] «вернуть ребенка в качестве предмета педагогической деятельности».
Философы, например, И.А. Ильин, характеризуя социокультурную ситуацию первой половины ХХ столетия, констатировал: «Человечество подошло к пропасти. Не замечая ее, воображая, что оно творит «новую культуру»… а на самом деле… оно не заметило главного, а именно: омертвения своего сердца и своей духовности… То, что совершается в мире за последние полвека, есть крушение нашей культуры… Научные открытия и технические изобретения используются для тотального рабства и бесчеловечнейших войн истории» [Ильин, 2007, с. 484 – 485]. Утрата духовного компонента, выражающегося в сердечном созерцании, духовном чувстве, духовной предметности, согласно мнению И.А. Ильина, есть источник зла, «отвратительных преступлений и хаоса». Спасение от такого положения дел философ [Ильин, 2007] видел в том, чтобы опираться в человеческой жизни на искусство, которое воспринимается, открывается и обогащает дух только через сердечное созерцание. Способствовать этому должна педагогика.
Согласно К.Д. Ушинскому, педагогика «подразделяется на две части: в первой излагаются основания и правила физического воспитания, во второй основания и правила умственно-нравственного воспитания» [Ушинский, 1950, с. 33]. Отметим, что ученый не разделял умственное и нравственное воспитание. Мы считаем, что эта мысль находит отражение в трудах Ю.М. Рабиновича, когда он обосновывает причины внедрения кинематографа в уроки литературы. Такая интеграция позволяет совместить как раз два аспекта воспитания – умственного и нравственного.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев отмечают, что воспитание - одно из ведущих понятий в педагогике. Ученые приводят определения с точки зрения двуаспектности воспитания: «Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой» [Педагогика, 2002, с. 343].
То есть воспитание как специально организованный процесс подразумевает создание основ для воспитательной деятельности. Исходя из определения В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, мы понимаем, что в воспитании личности важную роль играет и общественное воздействие. То есть общество выдвигает критерии воспитанности человека, в которых проявляется отношение к специально организованной воспитательной деятельности. К.Д. Ушинский утверждал, «наставническая и воспитательная деятельность, более чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем, она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются не скоро и замечаются не многими, реже всего самими воспитателями; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности» [Ушинский, 1948, с. 33].
Основу целей воспитания составляют ценности, которые превалируют в обществе в различные исторические периоды. Н.Д. Никандров высказывает справедливое мнение о том, что правильнее считать цели воспитания вторичными или даже третичными по отношению к ценностям, аргументируя сказанное тем, что «ценности фиксируют то, что сложилось в жизни и менталитете народа и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности -меняются нормы, меняются цели воспитания» [Никандров, 1998, с. 3].
Перед педагогами встает задача – как, каким образом можно осуществлять воспитание ценностей в образовательных учреждениях, при условии К.Д. Ушинского о единстве умственного и нравственного воспитания. И здесь на помощь учителю приходит искусство. К. Ясперс следующим образом трактует роль искусства: «мы видим вещи такими, какими нас учит их видеть искусство, — пишет он. — Мы воспринимаем пространство через те формы, какие придает ему архитектор, мы переживаем ландшафт так, как он организован религиозной архитектурой... Мы воспринимаем природу и человека так, как нам раскрывает их сущность пластика, рисунок, живопись» [Jaspers, 1932].
Модели медиаобразования Ю.М. Рабиновича
Изучение педагогической деятельности Ю.М. Рабиновича позволило нам выявить несколько этапов, в рамках которых складывалась модель массового медиаобразования, определялись формы, методики, методы и т.д.:
1 этап - начало медиаобразовательной деятельности в Самаркандском госпитале: организация киноклуба для раненных солдат. Там сложилась первичная технология проведения занятий, которая включала: просмотр фильма; рассказ об актерах, особенностях съемки фильма; обсуждение фабулы, поступков героев и т.д.;
2 этап - организация в Яранском педагогическом институте занятий киноклуба, направленного на развитие интереса к кинематографу у студентов и познавательной функции самого искусства. Методика проведения занятий киноклуба усложнилась за счет введения нового для Ю.М. Рабиновича компонента как «вступительное слово». Это оказывало положительное влияние на студентов, психологический климат в коллективе, создавало единую установку на восприятие кинофильма и т.д.;
3 этап характеризуется нами как интенсивный период складывания модели медиаобразования Ю.М. Рабиновича, которая опиралась, прежде всего, на его предшествующий кинообразовательный опыт. Характеризуя его, ученый отмечал, что «прорвалось все то, что бессистемно накапливалось годами» [Рабинович, 1991, с. 55]. С середины 1950-х по начало 1960-х годов медиапедагог активно искал формы, методы, методики применения медиаобразования (на материале кинематографа) школьников. Итогом стало формирование модели эстетического воспитания школьников, включающего элементы медиаобразования (организация лекториев, художественных вечеров и пр.). Работа в этом направлении, перемены в политическом устройстве страны, расцвет советского кинематографа, переход в 1961-м году на новую должность и т.д. стали основными предпосылками к построению системы эстетического воспитания на материале художественного и документального кинематографа.
Кроме того, рассматриваемый период внес значительный вклад в формирование Ю.М. Рабиновича не только как медиапедагога-практика, но и ученого со своей сферой научных интересов. Так, в 1959 году ученый опубликовал первую статью «Эстетическое воспитание в сельской школе» [Рабинович, 1959], в которой отражены эволюционные пути «введения» медиаобразования в эстетическое воспитание школьников.
На четвертом (выделенном нами) этапе происходил не только анализ своей собственной педагогической деятельности, но и компаративный анализ с медиаобразовательными моделями других отечественных медиапедагогов. «Пути к решению проблем искали и мои коллеги из Калинина, Воронежа, Таллина» [Рабинович, 1991, с. 66].
Именно в этот период формировалась и экспериментально проверялась авторская модель, предусматривающая интеграцию медиаобразования (на материале художественного и документального кинематографа) в школьные дисциплины. В 1966 году медиапедагог успешно защитил кандидатскую диссертацию на тему «Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников», кстати, одну из первых в нашей стране по медиаобразовательной тематике. Отметим, что предложенная Ю.М.
Рабиновичем модель, интегрирующая медиаобразование в учебные предметы, легла в основу разработки целого направления отечественного медиаобразования, в соответствии с классификацией А.В. Федорова [Федоров, 2009]. Сегодня данное направление - одно из самых распространенных и востребованных и имеет много сторонников, поскольку такая форма интеграции позволяет достигать как целей по учебной дисциплине, так и собственно медиаобразовательных.
Ю.М. Рабинович вел медиаобразовательную деятельность, как со школьниками, так и со студентами Курганского педагогического института на историко-филологическом факультете. Необходимо отметить, что в этой работе изначально медиапедагогом был заложен принцип системности (киноклуб для студентов 1, 2-го курсов; спецкурс для студентов 3-го курса; спецсеминар для студентов 4, 5-го курсов), который подразумевал обучение студентов, развитию методических навыков, включающих: «приобщение студентов к основам знаний о киноискусстве, знакомство с теорией кино; использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства; освоение методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения; умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения; использование интереса школьников к кино для повышения культуры чтения; развитие культуры речи и навыков анализа экранного и литературного произведения» [Рабинович, 1991, с. 74]. На этом этапе сложились условия, позволившие медиапедагогу начать выстраивать единую систему медиаобразования в СССР в рамках системы эстетического, нравственного, военно-патриотического воспитания подрастающего поколения. Эти условия верно определил С.Н. Пензин [Пензин, 1987]: контингент учащихся; учителей; средства обучения; теории; заинтересованные организации. Все они связаны между собой, образуя сложное единство. Таким образом, наличие перечисленных условий позволило Ю.М. Рабиновичу начать формулировать основные идеи, определять формы и методы медиаобразовательной системы страны.
Медиаобразовательная деятельность представителей курганской школы А.В. Спичкина и С.М. Одинцовой
Актуальность модели детского кинообразовательного фестиваля: Наряду со многими положительными факторами глобализационных процессов, которые находят отражение в современном мире, ученые отмечают и негативные тенденции. По мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], они связаны с потерей самоидентичности, культурной самобытности, отсутствию опоры на национальный менталитет россиян и т.д. В педагогическом наследии Г.А. Поличко мы находим понимание этих проблем и созвучие с идеями Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], Б.С. Братуся [Братусь, 1985, 1995, 1997], В.П. Зинченко [Зинченко, 1997, 2002, 2006], А.С. Панарин [Панарин, 1998, 1999, 2002]. Его точка зрения на проблему нашла отражение в самой идее организации и проведения детских медиафестивалей, в рамках которых реализовалась следующая цель: «приобщение подрастающих поколений к достижениям мирового детского кинематографа прежних лет, развитии культуры киновосприятия, изучения языка кино, выявления основных достижений в детском кино, с одной стороны, и проверки возможностей художественно 99 педагогического влияния детской киноклассики на сегодняшних детей, с другой стороны» [Основы, 2003, с. 164].
Согласно мнению С.Е. Даниловой, «Киноежик» и «Золушка» поддерживают национальный кинематограф, ставят в качестве одной из своих задач приобщение подрастающего поколения к отечественной детской киноклассике. Эти факторы обусловили наличие государственной поддержки» [Данилова, 2003, с. 48]. Актуальность и удачный выбор идеи этих фестивалей способствовал включению их в реестр фестивалей, которым оказывалась поддержка Министерства культуры РФ.
В соответствии с заявленной целью при проведении детского медиаобразовательного фестиваля решались следующие задачи: - приобщение современных школьников к достижениям межнационального детского кинематографа разных лет, включая и современные фильмы, с одновременной проверкой их художественно-педагогического и медиаобразовательного потенциала; - реализация интенсивных детских медиаобразовательных игровых программ по формированию культуры киновосприятия, освоению языка экрана, развитию художественного вкуса; - выявление новых высокохудожественных детских кинопроизведений в современном мировом кинопроцессе. Концептуальные теории, лежащие в основе детского медиаобразовательного фестиваля: эстетическая, культурологическая, практическая теории, элементы теории развития критического мышления. Используемые медиатексты: детские фильмы разных жанров, как России, так и бывших союзных республик. Как утверждает С. Е. Данилова -директор фестиваля, художественная ценность любого фестиваля заключается, «прежде всего, в фильмах, в эстетическом богатстве кинопрограмм. На фестивалях возникает уникальная возможность осмыслить кинопроцесс в целостности, охватывая всю его картину или же определенную тематику» [Данилова, 2003, с. 49].
Заинтересованные лица детского медиаобразовательного фестиваля: во времена существования Советского Союза и существования только государственных форм финансирования образовательной деятельности, С.Н. Пензин [Пензин, 1987] выделял пять основных условий кинообразовательной деятельности: 1) контингент учащихся; 2) учителя; 3) средства обучения; 4) теории; 5) заинтересованных организаций, отмечая их тесную взаимосвязь друг с другом. Он писал, о том, что при выпадении какого-либо звена целостность процесса разрушается, кинообразование становится неосуществимо. Заинтересованными организациями медиаобразования (на материале кинематографа) в этом случае выступают режиссеры, актеры и другие кинематографические деятели.
В период рыночной экономики, для проведения детских кинофестивалей учредители также должны были определить круг заинтересованных лиц. Среди них Г.А. Поличко и др. устроители выделяли продюсера, спонсоров, государство и зрителей, владельцев и создателей транслируемых фильмов. Авторы учебного пособия «Основы кинофестивального менеджмента» отмечают, что в качестве дивидендов «продюсер получает для реализации проекта спонсорские взносы, спонсоры - рекламу, государство - поддержку культуры, зрители - хорошее кино, владельцы и создатели фильмов - ежедневные творческие встречи, что влияет на повышение их популярности, а также гонорары за выступления перед зрителями» [Основы, 2005, с. 48]. Несмотря на необходимость спонсорских взносов (в виде рекламы), организаторами отмечалось основное условие -реклама не должна наносить ущерб для программ и имиджа детских кинообразовательных фестивалей.
Таким образом, модель детского кинообразовательного фестиваля Г.А. Поличко совместила в себе как образовательный, воспитательный компоненты, так и коммерческую рентабельность.
Аудитория детского медиаобразовательного фестиваля: временный коллектив, в который входят дети разного возраста, родители, гости (взрослые, молодежь). Для придания массового характера медиафестивалю Г.А. Поличко 101 было внесено следующее предложение: «... С этой целью надо обеспечить постоянное пребывание в течение всего фестивального срока всех гостей и участников, привлечь сильный корпус прессы, обеспечить массовое участие горожан, в особенности молодежи, в фестивальных мероприятиях. Для чего имеет смысл подумать о функционировании в городе в течение всего фестивального срока ночных бесплатных кино-, видеопоказов и других побочных мероприятий» [Основы, 2003, с. 47].
Эволюция идей Ю.М. Рабиновича в процессе сравнительного анализа моделей медиаобразования советского и современного периодов
Методика проведения медиаобразовательных занятий вне зависимости от формы (интегрированная, спецкурс, киноклуб), базируется на проблемных, эвристических заданиях. Опора на эти методики, по мнению Н.А. Леготиной, В.А. Алексеева, Л.Н. Юркевич, Е.А. Кожевникова позволяют овладеть креативными умениями на материале медиа; сформировать компетенции анализа медиатекстов. Но аспекты, закладываемые в этот анализ, каждый из изученных нами медиапедагогов выбирает самостоятельно в соответствии с целями, концептуальной основой и т.д. Так, для Л.Н. Юркевич актуально использование герменевтического анализа, для Н.А. Леготиной – аспектного; В.А. Алексеева – эстетического; А.Е. Кожевников опирается на методики анализа медиатекста, способствующие развитию критического мышления студенческой аудитории.
Одно из главных различий заключается в концептуальной платформе, на которую опираются медиапедагоги. Так, Н.А. Леготина и В.А. Алексеев опираются, прежде всего, на эстетическую теорию медиаобразования, усиливая ее «положение» в современной педагогике другими теориями – культурологической, семиотической, социокультурной теориями, теорией развития критического мышления. Но в качестве основополагающей базы медиапедагоги используют идеи, задачи, цели эстетической теории. Л.Н. Юркевич, А.Е. Кожевников считают, что теория развития критического мышления имеет сегодня приоритетное значение при подготовке будущих специалистов в вузах. В соответствии с базисными положениями этой теории они выстроили цели, задачи, методы своих медиаобразовательных моделей.
При сравнении целей, выдвигаемых современными медиапедагогами, мы пришли к следующему: цели медиаобразовательных моделей В.А. Алексеева, Н.А. Леготиной можно охарактеризовать как «долгосрочные» и ориентированные не только на личность студента, но и на его будущую профессиональную деятельность. Так, Н.А. Леготина направляет педагогические усилия на формирование готовности студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. При этом медиапедагоги предполагают не только формирование компетенций, связанных с анализом, декодированием медиатекстов, но и развитие личностных качеств аудитории. Отражение этого мнения мы видим в цели, которую Н.А. Леготина и В.А. Алексеев [Леготина, Алексеев, 2012] сформулировали для киноклуба. Она заключается в приобщении аудитории разных поколений к богатому наследию мирового и отечественного киноискусства, что будет способствовать развитию нравственно-эстетических качеств, гражданской позиции, критического мышления молодежи.
Цели медиаобразовательных моделей Л.Н. Юркевич, А.Е. Кожевникова ограничены рамками курсов КГУ (как интегрирующих медиаобразование, так и спецкурса) и направлены на развитие информационно-коммуникационной компетентности, иноязычной коммуникативной компетенции и критического мышления личности студентов в процессе медиаобразовательной деятельности в вузе.
Принцип отбора медиатекстов имеет существенную разницу для медиаобразовательных моделей курганских педагогов. Например, для В.А. Алексеева актуален отбор медиатекстов, базирующийся на эстетическом начале, то есть в своей деятельности он опирается, преимущественно, на высокие образцы киноискусства. Н.А. Леготина использует различные медиатексты, которые могут быть полезны аудитории для аспектного анализа. С другой 159 стороны, исходя из цели, которую ставит в работе со студентами медиапедагог, эти медиатексты должны быть интересны и предполагаемой аудитории -учащимся образовательных учреждений. Л.Н. Юркевич и А.Е. Кожевников при отборе медиатекстов опираются на профессиональные интересы студентов, используя при этом газетные аналитические статьи, видео, рекламные и новостные телепрограммы и пр.
Для медиаобразовательных моделей Л.Н. Юркевич и А.Е. Кожевникова основная аудитория – это студенты КГУ. В.А. Алексеев в начале работы созданного им киноклуба также опирался на студенческую аудиторию, но в процессе деятельности вовлек и другие категории населения. Н.А. Леготина определяет аудиторией своей медиаобразовательной модели студентов, но с постоянным акцентированием их готовности к медиаобразовательной деятельности в образовательных учреждениях.
При изучении рисунков 5 и 6 очевидно, что в синтезированной медиаобразовательной модели на основе теории развития критического мышления (рисунок 6) Л.Н. Юркевич и А.Е. Кожевникова предусмотрена только учебная деятельность со студентами. Медиаобразовательные модели Н.А. Леготиной, В.А. Алексеева, напротив, выстраивают свою работу с использованием внеучебной работы, например, В.А. Алексеев организовал клуб лекторий «Кинолоция» для студентов. Такая форма позволяет медиапедагогам решить ряд проблем, связанных с дефицитом учебного времени, привязке медиатекстов к плану той или иной дисциплины, формулировке и достижению медиаобразовательных целей и задач и пр.