Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями 22
1.1. Непрерывное образование людей с особыми образовательными потребностями как целенаправленный процесс формирования, развития личности и её социализации 22
1.2. Концептуальные основы непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями, как организационно педагогический аспект
1.3. Теоретическая модель педагогического сопровождения людей с особыми образовательными потребностями в системе непрерывного образования на основе использования адаптивных компьютерных технологий
Выводы к главе I 116
Глава II. Праксиология реализации педагогического сопровождения людей с особыми образовательными потребностями в системе непрерывного образования на основе использования адаптивных компьютерных технологий 121
2.1. Диагностика возможностей использования адаптивных компьютерных технологий и уровней сформированности у людей с особыми образовательными потребностями информационной компетентности 121
2.2. Педагогическое сопровождение людей с особыми образовательными потребностями в системе непрерывного образования на основе использования адаптивных компьютерных технологий 145
2.3. Реализация практико-ориентированной направленности форм и методов в системе непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями на основе использования адаптивных компьютерных технологий 166
Выводы к главе II 189
Глава III. Компаративный анализ развития системы непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями 193
3.1. Особенности внедрения инклюзивного образования в системе дошкольного воспитания (на примере городов Якутска и Гамбурга) 193
3.2. Специфика инклюзивного образования в общеобразовательных школах России и Германии 215
3.3. Общее и особенное во внедрении инклюзивного образования в высших учебных заведениях 244
Выводы к главе III 270
Глава IV. Механизмы реализации и пути оптимизации модели педагогического сопровождения людей с особыми образовательными потребностями в системе непрерывного образования 276
4.1. Выработка общей стратегии обеспечения непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями 276
4.2. Психолого-педагогическое сопровождение родителей в системе непрерывного образования 297
4.3. Тенденции развития и пути оптимизации непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями 318
Выводы к главе IV 343
Заключение 350
Список литературы
- Концептуальные основы непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями, как организационно педагогический аспект
- Педагогическое сопровождение людей с особыми образовательными потребностями в системе непрерывного образования на основе использования адаптивных компьютерных технологий
- Специфика инклюзивного образования в общеобразовательных школах России и Германии
- Психолого-педагогическое сопровождение родителей в системе непрерывного образования
Концептуальные основы непрерывного образования людей с особыми образовательными потребностями, как организационно педагогический аспект
Модернизация современного образования - важная социально-нравственная проблема. Её решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, единение людей, их культурное равенство. В современных условиях востребуется учитель, способный практически осуществлять адаптацию ученика к социальной реальности, сотканной из противоречий, развить в нём способность к разрешению этих противоречий, к решению глобальных проблем современности. Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям, которые, будучи приняты им, отвечая на вопрос: "Во имя чего?", определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества, духовно-нравственного его обновления [120, с. 42].
В эпоху перехода общества на новый уровень развития, в условиях смены ценностей, норм, целей, оснований, становления информационного общества, наука выступает не только реальной производительной силой, но и выполняет важнейшие социально-мировоззренческие функции, регулируя человеческую деятельность в общем перманентном кризисе человеческой цивилизации и выступая в значительной степени гарантом сохранения человечества. Именно поэтому научные исследования, предлагающие решение значимых проблем, открывающие новые направления, снимающие актуальные вопросы в научном познании мира и развитии общества, во всё большей степени становятся «предметом его внимания как культурно-историческое завоевание и необходимое условие движения» [288, с. 3]. Понятие "образование" представляет собой сложнейший социально-исторический феномен, исследованием которого занимается ряд наук -философия, социология, политология, педагогика, психология, биология, антропология, экономика, история и др. Невозможно понять термин "образование", если не показать его многозначность. Образование как социальный феномен всегда было одним из важнейших условий существования и развития общества, определяя нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный, экономический и трудовой потенциал общества.
Мы предлагаем наиболее общий подход к образованию, связанный с отношением между образованием и обществом, который более всего характеризуется третьим понятием - культура, чем обозначается качественная определённость общества, отличающая его от других. "Общество обеспечивает своё существование передачей культуры от поколения к поколению" [132, с. 47], и этот глобальный процесс передачи культуры, как считает Р. Кинг, и есть "то существенное, что обозначается термином «образование»" [319, с. 2]. Культура в самом широком смысле понимается как "совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством" [273, с. 407], а в узком смысле служит для обозначения гуманного начала в творениях и делах людей.
Культура - это единство религиозного, социально-бытового, промышленного, политического, научного, художественного планов исторического развития. Процесс выработки культурных парадигм весьма длителен, и особая роль в этом процессе принадлежит образованию. Процесс взаимодействия культуры и образования выдвигает на первый план уникальную способность образования быть стимулятором и транслятором достижений социальной системы.
Как мы думаем, именно образование обеспечивает непрерывное культурное развитие и преемственность в обществе, передавая от поколения к поколению выработанные человечеством знания и духовные богатства, его научные, технические, художественные, информационные достижения, гуманитарный потенциал.
Признание образования в качестве абсолютной ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Заметим, что под ценностью понимается значимость вещей, явлений и процессов, возникающих в результате установления их соответствия потребностям и интересам субъектов различных уровней в процессе социально-исторической практики. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.
Ценность образования можно рассматривать на нескольких уровнях:
1. Ценность глобальная, общечеловеческая. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран мира. Право человека на образование является одним из его основных прав.
2. Ценность на макроуровне - ценность образования для общества, перешедшего в постиндустриальный информационный период. Для России ценность образования тесно увязывается с сегодняшними проблемами развития российского общества, включая: - создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; - укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества; - кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; - утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
На этом уровне можно выделить следующие общественно значимые функции образования: - социализирующую функцию, поскольку через образование осуществляется освоение и передача социального опыта от поколения к поколению; - интегрирующую функцию, поскольку от общего уровня образования в стране зависит степень развития демократии, толерантности и однородности общества; - профессиональную функцию, т.к. для успешного решения проблем экономики и развития нужны специалисты как в традиционных, так и в новых сферах рынка труда, способные к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, к освоению возможностей быстрой смены экономических и социальных ролей; - нравственную, культурно-гуманистическую функцию, связанную с тем, что через образование воплощаются и входят в жизнь общества идеи единства рода человеческого, сохранения природных, экологических условий его бытия, единства общечеловеческих культурных ценностей и культуры отдельного народа, этноса, нации.
3. Ценность на мезоуровне - ценность для отдельных социальных групп общества с точки зрения их социализации. Особенно в последнее время придаётся внимание ценности образования для различных маргинальных групп общества.
4. Ценность на индивидуальном уровне, обеспечивающая возможность достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной творческой индивидуальности, раскрытия духовных потенций, личной автономии и счастья.
С точки зрения отдельного человека как носителя культуры, образование приобщает его к культуре, вовлекает в непрерывный исторический процесс культуротворчества, вооружает его необходимыми знаниями и навыками, как профессиональными, так и социальными, формирует ответственность его за свою жизненную позицию, за создание гармонии в обществе и природе, за безопасный мир.
Педагогическое сопровождение людей с особыми образовательными потребностями в системе непрерывного образования на основе использования адаптивных компьютерных технологий
Характеристика людей с ООП, имеющих высокий уровень сформированное информационной компетентности, показывает, что они имеют сформированные ориентации на самопознание, самоопределение, саморазвитие, самореализацию. Они имеют хорошее представление о информационно-коммуникационных технологиях, знают персональный компьютер, самостоятельно работают с офисными приложениями MS Windows, владеют десятипальцевой системой набора информации на клавиатуре, адаптивными компьютерными технологиями. Их отличает развитая мотивация на овладение навыками самостоятельной работы на персональном компьютере. Респонденты чётко знают профессии, которые нужны городу Якутску и Республике Саха (Якутия) и после окончания учебных заведений собираются работать по выбранным специальностям. В проектировании своего будущего они чётко определяют жизненные и профессиональные перспективы. Они заинтересованы в получении нужных для них знаний, охотно участвуют в научно-исследовательской работе, научно-практических конференциях. Анализ мотивационных ориентиров показал, что все респонденты имеют мотивы, направленные на предметно-практическую деятельность, у них развиты волевые установки на самопознание и саморазвитие.
Полученные в ходе исследования данные указывают, что, в основном, у людей с ООП ещё не вполне сформированы навыки самостоятельной работы на персональном компьютере, образовательных и профессиональных интересов. Для их формирования необходимо активизировать все компоненты теоретической модели педагогического сопровождения людей с ООП в системе непрерывного образования на основе использования адаптивных компьютерных технологий, а особенно мотивационного и когнитивного.
Получение полноценного инклюзивного профессионального образования является одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищённости людей с ООП. Инклюзивное профессиональное образование людей с ООП призвано обеспечить не только соответствующую государственным стандартам профессиональную подготовку, но и реализацию реабилитационных мер, направленных на компенсацию (в пределах возможного) ограничений жизнедеятельности, создавая тем самым условия для их социальной интеграции в современное общество.
Проблема инклюзивного общего и профессионального образования людей с ООП, его возможность, доступность и перспективность волнует не только педагогическую общественность, но и всё общество в целом, заинтересованное в максимальном включении людей с ООП в жизнь общества, его разные виды деятельности. Эта проблема имеет свою историю, её решение зависит от успехов всей системы непрерывного образования людей с ООП и от политики общества по отношению к ним и их месту в жизни страны.
В отношении людей с ООП одним из важнейших аспектов создания равных возможностей является обеспечение доступа к информации и возможности участия в общественном информационном обмене. Процесс информатизации общества делает решение этих проблем ещё более актуальным. «Стандартные правила» рекомендуют разрабатывать стратегии, призванные сделать информационные услуги и документы, доступными для всех категорий людей с проблемами здоровья. В этой связи особую значимость приобретает широкое распространение адаптивных компьютерных технологий.
Такую поддержку молодёжи с проблемами зрения традиционно оказывают многие специализированные библиотеки для слепых, в эту работу включились различные образовательные учреждения, а также общественные организации инвалидов. При этом организация специального сопровождения преимущественно основана на эмпирическом опыте специалистов с проблемами зрения. В большинстве случаев основным его содержанием становится помощь в решении проблем, связанных с обеспечением доступа к необходимой для полноценного образовательного процесса информации. При этом ведущая роль отводится использованию современных адаптивных компьютерных технологий.
Несмотря на отсутствие соответствующей экономической и образовательной поддержки со стороны государства в области использования адаптивных компьютерных технологий, большинство людей с ООП осознало значимость этой инновации, а наиболее социально активная их часть начала её практическое освоение.
Образовательная деятельность в общеобразовательных школах и вузах России в последние десятилетия характеризуется ускоренным развитием и широким внедрением информационно-коммуникационных технологий обучения, включающих использование сети Интернет, учебно-методических мультимедиа-материалов, удаленных лабораторных практикумов и других электронных ресурсов учебного назначения. Школы и вузы, на уровне государственных нормативно-правовых документов, получили возможность строить свою деятельность по организации учебного процесса [301].
На поисково-теоретическом этапе ОЭР для педагогического сопровождения людей с ООП в системе непрерывного образования в учебных заведениях Республики Саха (Якутия) при Якутском Государственном Университете в 1991 году был создан Учебно-производственный вычислительный центр для школьников и студентов с проблемами зрения «Толбон».
Основная цель деятельности УПВЦ «Толбон» - это содействие государству и обществу социальной и профессиональной реабилитации инвалидов -учащихся, студентов, аспирантов и специалистов, создание автоматизированных рабочих мест на базе персональных компьютеров (Приложение 7) и последующее трудоустройство выпускников вузов [83].
В задачи УПВЦ «Толбон» входит организационное, психолого-педагогическое, методическое, технологическое сопровождение инклюзивного общего и профессионального образования школьников и студентов с проблемами зрения с учётом особенностей их познавательной, учебной, коммуникативной деятельности.
Специфика инклюзивного образования в общеобразовательных школах России и Германии
Каждый регион, каждое образовательное учреждение имеет свою специфику. В одних случаях инклюзивная практика давно и успешно реализуется, в других она идёт достаточно болезненно. Педагоги образовательных учреждений, открывающих двери для детей с особыми образовательными потребностями, должны предварительно иметь возможность обрести необходимые знания, повысить свою квалификацию. Они также нуждаются в учебно-методической литературе нового поколения.
Чтобы не свести сложный процесс инклюзивного обучения к очередной компании следует тщательно проанализировать зарубежный и отечественный опыт, отобрав из него то, что наиболее адекватно условиям конкретного региона, конкретного учебного заведения.
На современном этапе развития гражданского общества в Российской системе образования зарождается новая образовательная модель - инклюзивное обучение детей с особыми образовательными потребностями.
Сейчас стало модным говорить об инклюзивном образовании, но, к сожалению, кроме этих слов реальных дел пока у нас не видно. А ведь первые шаги инклюзивного образования были сделаны в конце пятидесятых годов прошлого столетия в нашей великой стране, а также в Республике Саха (Якутия).
В те далёкие времена не было специализированных детских садов для детей с проблемами зрения, поэтому многие такие дети воспитывались в обычных детских садах наряду со здоровыми детьми. Так и я в конце пятидесятых годов с двумя, четырьмя процентами зрения посещал детский сад №6 в городе Якутске.
1-го июня 1978 года в городе Якутске был создан детский сад №11 «Подснежник», в котором воспитывались наряду со здоровыми ребятами и дети с проблемами зрения. В 2006 году детский сад «Подснежник» получил статус центра развития ребёнка [73]. Аналогичных детских садов для детей всех нозологии в прошлом столетии было не мало в нашей великой стране.
Также в городе Якутске более десяти лет функционирует детский сад №1 «Звёздочка», в котором воспитываются наряду со здоровыми детьми и дети с диагнозом ДЦП. В городе Нерюнгри многие детские сады также работают с детьми с особыми образовательными потребностями, например, детский сад «Рябинушка» - с детьми с проблемами слуха.
Здоровье ребёнка формируется и определяется целым рядом факторов: генетическими, социально-бытовыми, экологическими и др. Очень важным в этой связи является также и соответствие учебно-воспитательной нагрузки, которая предъявляется ребёнку, его возрастным функциональным возможностям. Утомление и переутомление - вот частая причина многих патологических состояний, возникающих у детей.
Деятельность ребёнка должна быть посильной и не превышать предел работоспособности клеток коры головного мозга, а отдых - обеспечивать полное их функциональное восстановление. Этот принцип и ложится в основу содержания режима и суточного бюджета времени для детей разного возраста. Важным является не только соблюдение норм суммарной длительности основных компонентов бюджета времени, но и рациональное распределение элементов режима в течение суток, их смена и чередование. При построении режима дня важно учитывать и использовать биологические ритмы, свойственные организму ребёнка, рациональное чередование деятельности, механизмы повышения работоспособности.
Педагогическая наука и практика предлагает новые формы обучения и воспитания, разрабатывает и внедряет в учебно-воспитательный процесс новые средства и методы. При этом далеко не всегда можно предугадать, какое влияние на организм детей они будут оказывать. Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе детского сада поставило перед медиками и педагогами целый ряд проблем. Некоторые из них уже решены [151].
Педагогическая эффективность занятий тесно связана с работоспособностью и утомлением, причём влияние этих факторов друг на друга взаимное. При утомлении ребёнка успеваемость снижается, у него ухудшается память, появляются трудности в усвоении нового материала, снижается активность, продуктивность занятия падает. В свою очередь, при плохой успеваемости у ребёнка возникает состояние неудовлетворённости, неуверенности в своих силах, теряется положительная мотивация к занятию, снижается уровень работоспособности.
Но особенно важно при всём этом учитывать состояние здоровья ребёнка. Изначально именно хорошее здоровье обеспечивает высокую и устойчивую работоспособность. Именно хорошее здоровье ребёнка является предпосылкой успешного его обучения.
С другой стороны, именно здоровье ребёнка стоит под угрозой в наш интенсивный информационный век.
Обследование современных дошкольников (4-6 лет) показало, что только 23-25% из них абсолютно здоровы, 60% имеют функциональные отклонения, а у 15-17% детей выявлены те или иные хронические заболевания. Следует также подчеркнуть, что состояние здоровья ухудшается с возрастом: от 4 к 6 годам увеличивается число детей с нарушенной осанкой, с отклонениями в сердечнососудистой системе и нервно-психической сфере. Так, функциональные изменения S нервной системе (повышенная возбудимость, невротические реакции, нарушения сна и др.) отмечаются у 43% детей, причём у 30,4% шестилеток они диагностируются впервые.
Острые респираторные инфекции занимают 1-е место в структуре заболеваемости детей дошкольного возраста, и почти половина из них приходится на контингент часто болеющих детей (более 4 раз в год).
Число отклонений в состоянии здоровья у одного и того же ребёнка нарастает с возрастом. Так, у четырёхлетних в большинстве случаев (85%) имеется 1-3 отклонения, а у 15% детей - 4-5 отклонений. У половины шестилеток - 1-3 отклонения, а у другой половины (50%) - 4-5 отклонений.
К особенностям состояния здоровья современных детей относится и тот факт, что на смену соматическим (телесным) болезням приходят нервно-психические нарушения, на смену острым инфекционным - хронические, обменные.
Психолого-педагогическое сопровождение родителей в системе непрерывного образования
В психолого-педагогической науке, при выработке общей стратегии образования, изменение, усложнение и расширение сфер воздействия на развитие человека и его объективную социализацию учитывается чрезвычайно слабо. Между тем понимание принципиально новых условий и нового пространства функционирования растущего человека при дифференцированной оценке характера разных зон дальнего и ближнего действия приобретает в настоящее время особое значение в определении направленности, путей, форм организации воспитания, в т.ч. предусматривающих углубление процессов социализации и индивидуализации как главных механизмов взросления и влияния на него.
И здесь особо актуализируется, во-первых, необходимость определения потенциальных возможностей современного человека в решении сложных вопросов построения и сохранения его жизнедеятельности в обстановке глобального кризиса (экологического, социального, экономического, энергетического, демографического и пр.) при аккумуляции и мобилизации всех знаний о нём и специальном изучении, осмыслении, понимании особенностей его функционирования сегодня с целью разработки наиболее адекватных программ образования (воспитания и обучения).
Во-вторых, усиливается потребность выявления и расширения потенциальных возможностей саморазвития человека в его истинно человеческой сущности в нынешней конкретно-исторической ситуации.
Объём и характер такого рода задач предполагают комплексный подход (при взаимодействии разных сфер знаний - гуманитарных, естественных) к исследованию всех факторов, определяющих реальные условия развития индивида, и более активный, в разных направлениях выполняемый поиск решения проблем формирования современного человека.
Известно, что в изучении развития и становления личности отечественные психологи имеют неоспоримые достижения, в частности, при дифференцированном рассмотрении разных периодов детства - младенчества, дошкольного, младшего школьного, подросткового, старшего школьного возрастов. Главное внимание при этом справедливо уделялось и уделяется проблемам периодизации. Однако в процессе углубления познания возрастных особенностей во всё большей степени вырисовывается сложность, неравномерность, многохарактерность становления разных уровней развития в онтогенезе. Поэтому не случаен растущий интерес исследователей к особенностям переходов, возрастных рубежей и к построению сравнительной характеристики отдельных периодов детства «по вертикали». Накопленные в этом плане данные определяют необходимость дальнейшего углублённого дифференцированного изучения разных этапов, поиск условий, характера динамики и механизмов их смены. В то же время всё чётче вырисовывается возможность и проявляется необходимость установления общих оснований и принципов развития растущего человека в онтогенезе.
Д.И. Фельдштейн целенаправленно выделяет детство как феномен онтогенеза и филогенеза в качестве определённой целостности по отношению ко всей дистанции развития человека. В пространстве всего детства (от 0 до 18 лет) специально исследуется специфика подростничества как ключевого этапа взросления, при вычленении общих и особых закономерностей становления личности в перспективе онтогенеза.
В многолетних исследованиях психического, личностного развития детей подросткового возраста Д.И. Фельдштейн в качестве основных вычленил следующие направления: а) детализированный, дифференцированный анализ состояния подросткового периода, характера его психических новообразований, специфики 277 усложнения содержания и расширения деятельности, динамики становления самосознания и т.д.; б) изучение подростка в его развитии - от «вхождения» в состояние этого «переходного» возраста до «выхода» на следующую возрастную ступень онтогенеза, при выделении внутренних стадий его изменений; в) осмысление подростничества в онтогенезе как особого явления и этапа целостного процесса развития.
Такой анализ позволяет не только раскрывать функциональную нагрузку подросткового возраста, но и рассматривать его как соответствующую несущую часть общего процесса развития - определённого состояния растущего человека в общей структуре онтогенеза, в его связях с другими периодами, прослеживая важные закономерности, характеристики взросления на длительном временном отрезке.
В многомерном измерении изменений состояния развивающегося ребёнка, «наполнения», усложнения содержания процесса личностного развития на обширной дистанции взросления именно подростковый возраст предстает как переходная ступень во взрослое состояние [283, 285]. Выделение при изучении подростка в перспективе онтогенеза определённых параметров возрастных изменений позволило сконструировать общую модель поуровневого развития, которая отражает характер динамики и фиксирует смену и повышение уровня личностного становления.
В основу определения поуровневого развития личности Д.И. Фельдштейном было положено изменение степени социальной зрелости, измеряемой, в свою очередь, степенью и характером индивидуализации и социализации растущего человека на разных этапах его взросления, которые выявлялись на основе специального изучения особенностей развития и изменения деятельности, рассмотрения спектра её усложнения, специфики типов и видов, их смены и взаимодействия.
Введение в качестве измерительного основания личностного развития единых для всех ступеней жизни человека (детства, зрелости, старости) принципов и критериев (в соответствующей проработке и интерпретации) позволило не только чётко вычленять и соответствующим образом «делить» (подразделять) по уровням «довзрослое» состояние, но и рассматривать его как внутренне целостный (при всей самостоятельности и различии качественных характеристик разных периодов и всех особенностях и разнообразии развивающихся индивидов) процесс, связанный воедино определёнными особенностями развивающегося индивида и характером происходящих изменений, процесс, представляющий собой особую по своему содержанию часть онтогенеза.
