Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ проблемы интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования
1.1. Место и роль психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования как педагогическая проблема 11
1.2. Основные направления и задачи психолого-педагогической подготовки в гуманизации процесса высшего технического образования 28
1.3. Интеграция как условие реализации гуманистического потенциала психолого-педагогической подготовки 48
ВЫВОДЫ 70
ГЛАВА 2. Теоретические основы построения модели процесса интеграции и ее экспериментальная проверка
2.1. Исходные предпосылки к построению модели и ее структура 71
2.2. Принцип интеграции как теоретическая основа моделирования процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования 88
2.3. Критерий, показатели, уровни и формы реализации интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования 99
2.4. Оценка реализации разработанной модели интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования 118
Выводы 131
Заключение 133
Литература 139
Приложения 159
- Место и роль психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования как педагогическая проблема
- Основные направления и задачи психолого-педагогической подготовки в гуманизации процесса высшего технического образования
- Исходные предпосылки к построению модели и ее структура
- Принцип интеграции как теоретическая основа моделирования процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования
Место и роль психолого-педагогической составляющей в содержании высшего технического образования как педагогическая проблема
Психолого-педагогическая составляющая содержания высшего технического образования как относительно новый вид подготовки проходит стадию самого активного становления. Поэтому для нас важно рассмотреть место и роль психолого-педагогической составляющей относительно содержания высшего технического образования вообще.
"Содержание образования" является одним из ключевых понятий в педагогике. В целях придания однозначности применяемой терминологии важно уточнить, какой именно смысл мы в него вкладываем.
Анализ сущности данного термина невозможен вне его философского аспекта, имеющего глубокие исторические корни. В философии содержание понимается как совокупность частей целого. С ним соотносится понятие формы представляющей способ его организации. У Платона форма - это то же, что и идея. Согласно Аристотелю, форма есть определенность самих материальных вещей. Поэтому он соотносит форму с материей. Гегель поставил на место материи содержание, не все вещи материальны, но все обладают содержанием. От Гегеля тянется философская традиция сопоставления формы с содержанием [65, с. 164]. К критике гегелевского учения о формах познания обращается М.К. Мамардашвили в своем фундаментальном труде «Формы и содержание мышления»[94]. Он выделяет следующие факторы образования научных знаний:
1) «конкретные факты, отношения, связи и процессы действительности, воспринимаемые человеком или в принципе доступные совокупному опыту человечества, фиксируемые любыми наличными средствами наблюдения, эксперимента (реального или мысленного), измерения и т.д. и составляющие опытную базу научных построений;
2) определенного рода содержательные обобщения этих опытных явлений, онтологические утверждения и конструкции, касающиеся соответствующей предметной области изучения и представляющие ее в виде обобщенных структур и схем отношений, абстрактно-наглядных объектов, объективной ситуации, создаваемой самим исследователем, в виде системы объективированных допущений, упрощений, идеализации и т.д. и т.п.;
3)сами субъективные познавательные средства и формы научного мышления, многообразный логический аппарат науки, содержащий в себе также определенные изобразительные знаковые и символические средства».
М.К. Мамардашвили различает конкретное содержание получаемого в науке знания и характер содержания мысленной деятельности по его получению. Он обосновывает факт "существования абстрактного содержания в объекте познания, как он дан субъекту науки, и факт активности человека в познавательных действиях с этим объектом" [94, с.34].
Аналогичным образом, с нашей точки зрения, можно рассматривать в философском ракурсе и сущность понятия "содержание образования". Она также включает в себя, как показывает проведенный нами анализ, как научный, так и деятельностный аспекты, которые даже иногда противопоставляются друг другу. Современное понимание сущности термина "содержание образования" складывалось веками. Выдающийся русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев описывает этот процесс следующим образом: "В те далекие времена, когда образовательный процесс считался простым передатчиком культуры от одного поколения к другому, он представлялся деятельностью механического характера, состоявшей главным образом в запоминании. ... Как только педагоги поняли, что образовательный процесс не есть простой передатчик культуры, простой мост от одного поколения к другому, так сейчас же постановка образования и воспитания изменилась. Учить наизусть недостаточно: нужно непременно понимать заучиваемое, нужно усваивать в системе... Наконец, и этим не ограничилось. Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. ...Ум выше знаний, так как владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Таким образом, возникли два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии способностей, или в материальном развитии, в приобретении систематических знаний" [66, с.295]. Подобная двойственная структура отражает отмеченные нами ранее научный и деятельностный аспекты содержания.
К тому же историческому периоду относятся труды СИ. Гессена, который представляет сущность данной проблемы аналогичным образом, применяя разделение на образование формальное и реальное. В формальном образовании ставка делается на развитой ум, который "всегда сможет впоследствии приобрести те сведения, которые ему в жизни понадобятся и предусмотреть которые не в состоянии никакое преподавание. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведения, которое всегда пригодно, которое нельзя забыть и которое не может устареть". В реальном образовании акцент ставится на то, что "школа должна дать ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным для общества"[36, с.235]. Подробный анализ данных направлений не является нашей задачей, тем более, что сам СИ. Гессен указывает на то, что их правота доказывается "недостатками противника". Отметим, тем не менее, исторически сложившееся противостояние двух подходов к определению содержания образования, отголоски которого слышны и в настоящее время. В современных литературных источниках они отражаются в раскрытии сущности рассматриваемого понятия, с одной стороны, через структуру опыта личности, с другой - через процесс обучения.
Первый подход обозначен в работе П.И Пидкасистого.: "Содержание образования - это опыт познавательной деятельности (знания); опыт репродуктивной деятельности (умения и навыки); опыт творческой деятельности (проблемные ситуации); опыт эмоционально-ценностных отношений "[117, с.217].
Более расширенное и уточненное толкование рассматриваемого понятия в рамках этого подхода дает В.С Леднев.: "Содержание образования это содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности - усвоения опыта, воспитания и развития" [87, с.27]. При этом автор выделяет в опыте личности четыре пересекающиеся между собой группы компонентов:
1) "качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, т.е. соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура)"; 2) "опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их "пересечение" - политехническое образование)";
3) "опыт личности, дифференцируемый по принципу теория - практика (знания и умения)";
4) "опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность)".[87, с.27]
Как аналог социального опыта рассматривает содержание образования И.Я. Лернер. При этом помимо знаний и навыков он включает опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни [88, с. 10].
Второй подход заключается в описании содержания образования через процесс обучения. Так, например, его представляет И.П. Подласый: "Содержание образования - это система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения"[122, с.295].
По сути эти два подхода не являются противоречивыми или взаимоисключающими. Рассмотрение содержания образования через структуру опыта личности является новым этапом в его изучении, теоретическим оформлением идеи о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения [2]. Оно отражает изменение ориентации системы образования, развитие личностно-ориентированного обучения.
Основные направления и задачи психолого-педагогической подготовки в гуманизации процесса высшего технического образования
Гуманизация образования является одновременно и следствием, и причиной гуманизации жизни общества. Ее основное проявление - установление приоритета общечеловеческих ценностей. Сегодняшняя ценностная ориентация образования сформирована всей историей развития человеческого общества. Каждая историческая эпоха выдвигает свой набор требований и стимулов, мотивирующих образовательный процесс. Освещение подобных фундаментальных философских вопросов позволит нам в дальнейшем обоснованно подойти к рассмотрению более узких и конкретных задач, которые решаются в данном исследовании.
Подробный философский анализ проблем гуманизации образования сделан О.В. Долженко в "Очерках по философии образования"[46]. Автор указывает, что, подготавливая очерки, он опирался на взгляды людей, близких ему по духу, - О. Генисаретского, В. Зинченко, С. Квятковского, Ю. Лотмана, М. Мамардашвили, В. Рабиновича, Ю. Шрейдера, Л. Корсавина, И. Цветаева. Обобщение работ таких крупных специалистов, проведенное в данных очерках, позволило рассматривать их как основу для нашего исследования.
О.В. Долженко указывает на то, что "расширение технологических возможностей человека теоретически должно сопровождаться возрастанием его духовности. Ведь каждая проблемная ситуация не только меняет представления человека о мире и о себе, но и приводя в конечном итоге к определенным результатам, возмущает социальное пространство, вносит в него элементы напряженности и нестабильности, что, в свою очередь, служит стимулом его дальнейшего духовного созревания, развития культуры. Результаты разрешения проблемной ситуации корректируют и наличную систему инструментальных ценностей. Вновь возникшие начинают доминировать, отодвигая старую систему на второй план. Прошлые ценностные ориентации переходят в условия существования новых" [46, с. 101].
Данные положения подтверждаются многовековой историей существования западноевропейских университетов. Первый период их истории связан с теологическим и юридическим направлениями и завершается ростом интереса к человеку. Тогда университет был ориентирован на два круга проблем: нравственное единство человека (теология) и социальное обустройство жизни (право). Старое содержание, наработанное в его стенах, было обречено на то, чтобы развернуться к человеку. В этом процессе приняли участие гуманисты и реформаторы. В частности, Лютер как подлинный ученый своего времени пытается проблематизировать отношение к человеку так, как оно формулировалось в рамках католической доктрины. Даже вопрос об индульгенциях стоял для него как чисто научная проблема [46, с.227].
Становление гуманизма совпадает с рядом политических и экономических кризисов, ставших и признаком кризиса человека. Благодаря Реформации, изменившей представления о людях, о их предназначении, возможностях и перспективах, этот кризис был во многом преодолен. На смену человеку, завороженному божественной детерминацией жизни, приходит другой, завороженный своими собственными возможностями. Укрепляется прагматически понятая идея прогресса, которую университет начинает обслуживать, что в конечном счете и приводит университетское образование к состоянию перманентного кризиса [46, с.228].
В эпоху Возрождения сохраняется ведущая роль традиции в развитии новой образовательной практики. При этом последняя, как и в другие исторические периоды, выводится из реалий конкретного социума, состояния его культуры [46, с.229].
Принципиальным отличием периода, переживаемого современным человеком, от прошлых эпох является то, что "проблематизация жизни исходит не столько от связей человека с природой, сколько от созданной его предшественниками техносферы, плохо сбалансированной и малосустойчи-вой" [46, с. 101]. Хотя именно развитие техники было одной из причин надвигающегося кризиса, но чисто технологических путей его преодоления не существует. Университетам предстоит научить будущих специалистов, вне зависимости от их профиля, смотреть на свою деятельность с общечеловеческой точки зрения, с позиций взаимоотношения общества и природы. Новый этап антропогенеза, если он состоится, не только приведет к большему укоренению нравственных начал в жизни людей, но и затронет глубину морали, духовной жизни человека, потребует изменения и некоторых общих мировоззренческих начал [46, с.225].
Так в философии образования описываются реалии и перспективы се-ходняшнего дня. Эти выводы являются философскими основаниями нашего исследования, но его педагогическое направление диктует более узкий и конкретный характер решаемых проблем. Перед нами стоит задача выявления основных направлений и задач психолого-педагогической подготовки в гуманизации высшего технического образования. Для этого требуется уточнить терминологический аппарат, связанный с данной проблематикой, разделить представление о гуманизации и гуманитаризации.
Рассмотрение понятия гуманизация невозможно без понятия гуманизм. Оно в данном случае является ключевым. В общефилософском понимании гуманизм - это социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих физических и духовных сил. Ядром гуманистического мировоззрения, его системообразующим фактором является человек [170].
Всесторонне анализируют рассматриваемое понятие Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов [30]. Они указывают на то, что «гуманизм - активное человеколюбие, т.е. в первую очередь, исходная вера в положительные возможности человека, его разума и воли, его целей и стремлений. ... в то, что природой ему даны - пусть в большей или меньшей мере - задатки и способности - потенциалы, требующие лишь благоприятных условий, чтобы раскрыться на благо ему самому и окружающим, всему обществу»[30, с.8]. «Суть гуманной педагогики в том, что ее средства направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности. Однако такая активность может быть побуждаема не извне, а изнутри человека - в частности через рефлексию. Она представляет собой нравственную деятельность, труд души, реализуемую способность анализировать себя, свои чувства и поступки, горюя и радуясь, сомневаться, проверяя жизнь свою по критериям совести» [30, с.25].
Данное понимание сути гуманизации образования актуализирует значимость для ее реализации именно психолого-педагогической подготовки, так как «труд души» является, по сути, ее основной ипостасью.
Для развития этой мысли важно рассмотрение основных идей гуманизации образования, имеющих большую историю. Часто их родоначальниками считают представителей гуманистической психологии, хотя они высказывались значительно раньше в работах прогрессивно мыслящих ученых-просветителей многих стран мира [19].
Исходные предпосылки к построению модели и ее структура
Организация процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования, как уже было показано, является актуальной и сложной педагогической проблемой. Без ее решения не могут быть полностью реализованы идеи гуманизации высшего технического образования. Сложившуюся образовательную среду технических вузов сложно гуманизировать посредством простого введения циклов гуманитарных дисциплин. Для того чтобы гуманитарные дисциплины не "гуманизировали" сами себя, они должны быть интегрированы в профессиональные. Разработка модели интеграции является теоретическим основанием этого процесса. Выбор метода моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен, в первую очередь, необходимостью системного описания процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.
Метод моделирования является одним их специфических методов научных исследований. Особенности его применения в педагогике рассмотрены в работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.. Например, В.В. Краевский указывает на то, что в педагогике «моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, по- средством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели» [79, с. 121].
Сущность данного метода заключается в замене сложного объекта (прототипа) объектом более простым по структуре и доступным изучению (моделью). Информация от модели к прототипу переносится по аналогии, специфическому виду сравнения, позволяющему устанавливать подобие явлений. На основании аналогии строятся выводы об эквивалентности в определенных отношениях одного объекта другому [51].
Под моделью понимается вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Моделирование в теоретическом исследовании позволяет конструировать новое, несуществующее в практике. Модель, как указывает В.В. Краевский, «специально, по особым правилам конструируемое средство научного познания, обладающее эвристическими свойствами» [79, с. 120]. Ее создание «...является предварительным условием осуществления в теоретическом исследовании восхождения от абстрактного к конкретному, способом теоретического воспроизведения в сознании целостного объекта» [79, 120]. В.И. Загвязинский описывает процесс моделирования следующим образом: «Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы» [51, с. 13 7].
Основные этапы моделирования педагогического процесса, исходя из изложенного, можно определить следующим образом: 1. Выявление характерных черт реальных процессов и их тенденций. 2. Обоснование и формулировка ключевой идеи обновления. 3. Мысленная компоновка объектов, подвергшихся изменению.
В уже известных педагогических моделях можно встретить разнообразные сочетания элементов. Так, например, М.Н. Берулава представляет модель интеграции содержания общего и профессионально-технического образования в профтехучилищах как иерархию составляющих данную систему тенденций, направлений, видов, типов, уровней и форм [20].
В интерпретации А.Х. Шкляра педагогическая модель системы производственного образования включает цели, задачи, компоненты, принципы, функции, формы, способы организации, этапы обучения, логику системных связей, организацию деятельности мастеров производственного обучения, учащихся, технологию, способы и средства для обеспечения учебно-производственной деятельности, результат [171].
X. Беднарчик в разработанную им модель модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков включает внешние факторы, модель специалиста механика, цели образования, модульную систему образования, компоненты системы, функции системы, технологию модульного обучения, организационно-дидактические условия реализации системы, результаты [12].
Обзор педагогических моделей можно продолжать достаточно долго. Но и на основании рассмотренных моделей, с нашей точки зрения, можно сделать следующие выводы: независимо от числа компонентов, входящих в модель, их структура по сути отражает три основных этапа, описанных выше, конкретная интерпретация компонентов обусловливается уровнем теоре-тического обобщения, целью и предметом исследования. Описание модели интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования мы начинаем с уточнения ее структуры.
При выборе компонентов модели мы исходим из необходимости отражения трех основных этапов моделирования, рассмотренных выше. Для упорядочения описания мы разбиваем её структуру на три блока.
Первый блок должен отражать характерные черты реальных процессов и их тенденции. В нашей модели - это исходные предпосылки и объективные характеристики процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования. Анализ компонентов первого блока позволяет сформулировать "ключевую идею обновления", т.е. компоненты второго блока. В нашем случае это уточненные цели интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования. Так как для достижения целей образования необходима реализация определенных принципов, то во второй блок должны быть включены принципы гуманизации, целостности и интеграции как теоретические основания процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования. Третий блок логически завершает структуру модели. Реализация любой модели осуществляется в определенных формах и предусматривает в своем процессе прохождение определенных уровней. Уровни, в свою очередь, нуждаются в разработке критериев и параметров для своей оценки. Выбранный критерий должен служить для оценки эффективности реализации всей модели.
Таким образом, модель интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования мы представляем как последовательную цепочку исходных предпосылок, объективных характеристик, целей, ведущего принципа, форм реализации, уровней интеграции, критериев и параметров оценки результатов реализации процесса интеграции. Именно в такой последовательности мы ее и описываем.
Исходные предпосылки. Исходные предпосылки к созданию модели интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования находятся, как показывает проведенный нами анализ, на двух разных уровнях. С одной стороны, важны проблемы, вызвавшие в свое время введение психолого-педагогической подготовки в технических вузах, с другой - необходимо ответить на вопросы, связанные непосредственно с уточнением сущности понятия интеграции. Вопросы как первого, так и второго круга уже освещались в первой главе нашей работы.
Рассматривая исходные предпосылки к построению модели, мы опираемся на выводы, полученные там. Они включают в себя следующие положения:
1) психолого-педагогическая подготовка номинально является равноценной составляющей содержания высшего технического образования, хотя фактически это подтверждается не в полной мере, учитывая характер и содержание требований, предъявляемых к образованности выпускника по данному блоку;
2) основной ролью гуманитарных дисциплин в процессе высшего образования является его гуманизация;
3) основной задачей психолого-педагогической подготовки в гуманизации процесса высшего технического образования является реализация его личностной направленности;
4) необходимым условием реализации гуманистического потенциала психолого-педагогической подготовки является ее интеграция в содержание высшего технического образования;
5) уточнение понятия интеграция для педагогики должно быть связано, в первую очередь, с разграничением использования терминов интеграция, целостность и системность, а также в связи с понятием дифференциация;
6) результаты интеграции могут рассматриваться на уровне структуры личности;
7) известные характеристики уровней интеграции отражают интегра-тивные тенденции в науке и не учитывают специфики интегративных процессов в образовании. Они включают в себя описание изменений, происходящих в структуре учебных предметов, входящих во взаимодействие, но не касаются изменений, происходящих со знаниями, умениями и навыками студентов.
Принцип интеграции как теоретическая основа моделирования процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования
"Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методологическое отражение познанных законов и закономерностей. Это знания о целях, сущности, содержании, структуре воспитания и обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики"[51, с.48].
Исторически педагогические принципы формировались и формулировались на основе обобщения педагогических явлений. В настоящее время подобное эмпирическое обоснование принципов дидактики все более заменяется полным теоретическим обоснованием, проводимым по схеме: "практическая задача - научная проблема - замысел ее решения - гипотеза -способы ее проверки - теоретическая интерпретация результатов - теория -принцип" [51, с.48].
С точки зрения В.И. Загвязинского, "теоретическое понимание существа принципа заключается в том, что это ориентир, рекомендация о способах достижения меры, единства, гармонии в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса" [51, с.32].
Принципы, на основе которых строится образование, вытекают непосредственно из его целей. Цели выполняют в педагогической деятельности системообразующую функцию. От них в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.
Определение цели интеграции должно исходить, с нашей точки зрения, из реализации современных целей образования.
В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлекси-руются и не описываются. К числу главных недостатков определения педагогических целей исследователи относят (по Володарской И.А. и Митиной A.M.):
- слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами;
- замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета;
- замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя в то время, как целью процесса являются положительные сдвиги в личности учащихся [29]. Преодоление данных недостатков мы рассматриваем как исходные требования к раскрытию целей интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание образования.
При определении цели интеграции мы основываемся на том, что самым важным в гуманистическом подходе к обучению является не формирование у студентов каких-то нормативных знаний, но механизмов самообучения и самовоспитания с учетом максимального раскрытия индивидуальных способностей [19].
Цели обучения в педагогике трактуются по - разному. Так, например, И.Я Лернер рассматривает цель обучения как усвоение всем молодым поколением содержания культуры, накопленной человечеством, а мера обученно-сти личности обусловлена объемом усвоенного ею содержания культуры [8, с. 10].
А.Н. Орлов представляет цель как идеальное предвидение результата учебно-воспитательного процесса, который достигается только с помощью адекватных средств в специально организованных условиях [114].
Цель современного образования, с точки зрения Д.В. Чернилевского, -развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и обществу; включение ее в социально-ценностную активность; обеспечение возможностей эффективного самообразования (в частности, повышения квалификации) за пределами институциализированных образовательных систем [163].
Цель интеграции, исходя из анализа интегративных процессов в образовании, мы видим в усилении связей между составляющими содержания образования для взаимного их усиления. Такое понимание цели интеграции вообще позволяет нам сформулировать цель интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования следующим образом: это усиление связи психолого-педагогической составляющей с содержанием высшего технического образования для реализации ее гуманистического потенциала.
Из поставленной цели должен вытекать соответствующий принцип. В нашем случае - это принцип интеграции. Принципы обучения - это исходные положения теории обучения, которыми должен руководствоваться преподаватель при организации учебного процесса. Наряду с принципами, в дидактике существуют и правила обучения. Они конкретизируют и раскрывают отдельные стороны принципов обучения, определяют особенности деятельности педагога по их реализации. Принцип обладает характером всеобщности, применяется в обучении на всех ступенях и по всем предметам. Правило же имеет определенный предел действия, дает указания преподавателю по реализации принципа обучения в конкретных условиях учебного процесса [91,с.203].
Учитывая вывод о смешении в педагогических исследованиях понятий целостности, системности и интегративности, для нашей работы представляет интерес рассмотрение одноименных принципов.
В начале нашего века очень своеобразно и нетривиально представил принцип целостности СИ. Гессен. Принцип целостности, реализуемый в трудовой школе, он противопоставлял принципу одинаковости пассивной школы [36, с.132]. Принцип целостности здесь реализуется следующим образом: "Совокупная работа над общим заданием отводит каждому ученику его индивидуальное место в трудовой общине класса, делает его труд равноценным с трудом товарища, незаменимым трудом другого, хотя бы даже учителя. Она дифференцирует класс, делает из класса организованное, дружно работающее общество, а из ученика - индивидуальный и незаменимый орган целого." Как следствие реализации рассмотренного принципа, устраняется деление предметов на общеобразовательные и специальные, "механическая расположенность предметов заменяется в ней принципом органической их целостности" [36, с. 137]. Вместе с тем, при всей красоте и стройности идеи, сам СИ. Гессен отмечает, что "...как бы ни были внешние благоприятны условия,... учитель всегда будет отдавать дань сложившемуся механизму ...в результате чего совместный труд будет вырождаться в одинаковую, по общему образцу выполняемую работу, и идея конкретной целостности будет принимать личину одинаковой отвлеченной общности." Это значит, по мнению автора, что "трудовая школа есть регулятивный принцип, идея, допускающая различные степени своего осуществления и указующая путь реальной школьной работе" [36, с Л 54]. Рассматривая принцип целостности СИ. Гессена, необходимо учитывать, что он изначально был сформулирован именно для трудовой школы, а для университетского образования, как принципиально отличного от других видов образования, предлагалось свойство "целокупности реализованного в нем научного знания". При этом важно отметить, что современное высшее или университетское образование и по духу, и по структуре ближе описанной СИ. Гессеном трудовой школе. Основное отличие школьного образования от университетского заключается в том, что в последнем наука "рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит готовым и законченным познаниям. ... Университет есть реализация самой науки в ее текучем, расплавленном состоянии" [36, с.313]. Следует признать, что современное высшее образование с его стандартами соответствует описанным СИ. Гессеном требованиям лишь в малой части. Но и современное выражение принципа целостности не избежало опасности, указанной СИ. Гессеном. Его сущность скорее выражает именно ту самую одинаковость работы каждого, нежели включенность ученика в работу на единым целым.
