Введение к работе
Актуальность исследования. Тема "Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х гг." обусловлена возвратом отечественной педагогики к идеям личностного подхода, имеквдэго глубокие исторические корни в педагогической антропологии К. Д. Ушітского и наследии А. С. Макаренко и К А.Сухомлинского. требующего гуманизации учебно-воспитательного процесса. Рассмотрение средств педагогической деятельности в историческом аспекте должно явиться гарантией от тиражирования ошибок или избавить от повторных открытий, поскольку позволяет обратиться к передовому для своего времени опыту отечественной дидактики.
При внимательном рассмотрении некоторые из представлявшихся ранее незыблемыми постулатов педагогики оказываются "мифами", созданными в массовом сознании в процессе борьбы за искоренение идеологически чуждых марксизму научных направлений и теорий, в частности, педологии, теории "отмирания школы" и др. Проблема новых методов - активных методов учебно-воспитательного процесса, применявшихся в отечественной школе в 20- х годах и раскритикованных в начале 30-х. относится к числу таких, прежде однозначно определенных, "абсолютных" истин педагогики советского периода. При ее рассмотрении возникает ряд вопросов: почему новые методы пропагандировались как настоятельно необходимые трудовой школе и вполне соответствующие марксизму в педагогике на протяжении почти десятилетия, а затем после партийно-правительственных постановлений о вколе в педагогической литературе было заявлено о полной несостоя-гельностн, лженаучности, "буржуазности" и т. д. этих методов, а их сторонники и пропагандисты были обвинены в подрыве основ советской вколы?
Отношение к этой проблеме в отечественной педагогической литературе, сложившееся после известных постановлений ЦК ВКП/б/ начала 30-х гг., не было изменено и после XX съезда КПСС. Хрущевская 'оттепель" несколько смягчила акценты, содействовала реабилитации ласти работ IL П. Блонского И Л. С. Выготского, но при сохранении монополии марксизма в педагогической теории и методологии, пересмотр ! переоценка научно-педагогического наследия 20-х гг. не могли состояться.
Вокруг проблемы методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг. образовался своеобразный "вакуум", который начал заполняться лишь в последнее время в связи с исследованиями Р. Б. Вендровской, Ф. А. Фрадкина, М. В. Богуславского и др.
До начала 90-х гг. проблема новых методов учебно-воспитательного процесса, о чем свидетельствуют работы Ф. Ф. Королева, Б. Е медынского, Т. П. Долговой, А. И. Пискунова, Л.А.Степашко и др. интересовала в основном историков педагогики, выяснявших различные стороны педагогических систем, разрабатываемых в 20-х гг. в соответствии с идеями трудовой школы.
Интерес к дидактическим, общетеоретическим вопросам этой проблематики в среде педагогов-теоретиков и учителей в последние годы во многом связан с утверждающимися в современной педагогике и школе новыми ценностными ориентациями.
, В сложившихся условиях закономерно возникает вопрос: действительно ли с новыми методами в теории и истории отечественной педагогики все настолько ясно, что на протяжении полувека они не были удостоены серьезной научно-обоснованной критики, а сама проблема поиска новых эффективных организационных форм обучения в 20-х гг. была в дидактике зачеркнута раз и навсегда вместе с эпохой "методического прожектерства"?
Рассмотрение этой проблемы, являющейся по сути комплексом проблем, в рамках одной работы ве представляется возможным ввиду многообразия вопросов, на которые не могут быть даны "простыеи ответы. Изучение диссертационных работ U. Е Богуславского, Г. Ф. Карповой , И. XX Малковой. Т. С. Просветовой. И. Н. Тильман и др. и некоторых исторических исследований, выполненных в русле данной проблемы /Р.*\Вендровская, Цирульников и др./, не
позволяет ответить на центральный, по нашему мнению, вопрос: существовала ли какая-то основная причина, повлекшая запрет новых методов? В связи с этим, мы выделили в качестве основной проблемы нашего исследования влияние новых организационных форм обучения в отечественной школе 20-х гг. на формирование такого важного свойства или характеристики личности учащегося, как ее самодеятельность.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс, опыт российской школы 20-х гг., прежде всего те его характеристики, которые связаны с разработкой новых педагогических технологий.
Пр?ДМ'2т - методическое совершенствование учебно-воспитатель-
- з -ного процесса в единой трудовой школе.
Цель исследования - выяснить реальную картину внедрения новых
методов в практику отечественной юколы 20-х гг., поскольку сущест
вуют полярные мнения на этот счет /от утверждений о массовом увле
чении "буржуазными** методами,—до полного отрицания наличия сколь
ко-нибудь позитивного опыта внедрения активных методов обучения.
Главным изменением при последовательном внедрении новых методов должно было стать преобразование классно-урочной системы, трансформация условий жизнедеятельности школьника, что могло привести к формированию в условиях школьного воспитания и обучения самодеятельной личности. Поскольку данная проблема до сих пор в педагогической литературе не является достаточно изученной, мы сформулировали следующую гипотезу исследования: Поиск новых организационных форм воспитания и обучения в отечественной педагогике 20-х годов не был в достаточной мере, подготовлен методически и подкреплен материально-технически, что привело к прямой подмене, редукции содержания методов обучения или их вульгаризации в практике массовой школы. Ликвидация "методического прожектерства" обусловлена рядом причин как педагогического, так и идеологического характера.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены исследовательские задачи:
-
Проследить связь методического совершенствования учебно-воспитательного процесса и проблемы развития самодеятельности личности.
-
Уточнить действительное положение дел с "широким" внедрением новій методов в отечественной школе.
-
Определить степень совпадения заимствованных методов /Дальтон-план, метод проектов/ с теми вариантами обучения и воспитания , которые существовали в отечественной школе в 20-е годы.
-
Обосновать причины, повлекшие запрет "методического прожектерства" в начале 30-х гг. . с позиции психолого-педагогической.
методологической основой исследования является дналектическиЛ системный подход, предполагающий рассмотрение педагогической реальности 20-х гг. как целостной развивающейся системы, изменение которой не могло быть достигнуто ни за счет простого провозглашения новой парадигійі, ни в результате изменения только одной части или элемента системы, а именно, методов учебно-воспитательного процесса. В основу исследования положен историзм или генетичесісий принцип, требующий рассмотрения предыстории вопроса, поскольку
- 4 -иначе трудно получить достоверный результат и не оторваться от реальной исторической почвы.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; историке-логический; системный анализ философской, научно-педагогической, психологической, методической литературы; сравнительно-исторический анализ и систематизация архивных источников, периодических и современных научно-педагогических изданий.
Источниковедческую базу работы составили отечественные лите-.ратурные труды по проблемам истории методов учебно-воспитательного процесса, документы из фондов Научного архива Российской Академии Образования 20-х-30-х гг., Ивановского областного архива, Бала-юовского /Саратовской обл. / городского и районного архива и др.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Внедрение новых методов обучения в практику отечественной школы не было одинаково "широким" в шкодах различных регионов и не может трактоваться как линейный процесс. Если в опытно-показательных школах центральных губерний России и более подготовленных городских школах новые методы применялись более-менее систематически, то в основной массе школ внедрялись преимущественно "элементы" активных методов или же использовался простейший метод - экскурсии. Значительная часть юкол просто не могла их использовать из-за отсутствия материальной базы к неподготовленности учителей.
-
Трансформация новых методов происходила под лозунгом "избавления" их от духа индивидуализма По сути хе от индивидуального переходили к обучению фронтальному. Групповой способ работы коренных преобразований в методике обучения' не вызывал, поскольку деятельность учащихся не.становилась коллективно-распределенной. Детей не учили учебному сотрудничеству, так как в 20-е годы эта проблема не была решена на научно-теоретическом уровне. В том виде, в котором внедрялись новые методы в отечественной школе, они были во многом имитацией педагогических новшеств.
Научная новизна исследования: на широком документальном материале прослежены основные этапы и динамика процесса педагогического экспериментирования в опытно-показательной и массовой отечественной школе 20-х гг., связанного с гуманистическим направлением отечественной педагогики;
уточнены хронологические рамки периода распространения новых мотодоп учебно-воспитательного процесса и причины запрета педаго-
- 5 -гического экспериментирования на государственном уровне в начале ЗО-х гг., среди которих выделены собственно педагогические;
новые методы учебно-воспитательного процесса школы 20-х гг. и
частный опыт -педагогов-новаторов рассмотрены в плане создаваемой
современной педагогической технологии как средство развития самодеятельности личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в изучении организационных форм и методов, связанных с индивидуализацией и активизацией учебно-воспитательного процесса в отечественной школе 20-х гг., в качестве средств, создавших условия для развития и реализации в жизнедеятельности такого качества личности, как ее самодеятельность.
Палученние результаты исследования уточняют характер влияния говых методов учебно-воспитательного процесса 20-х гг. на развитие :амодеятельности и творчества учащихся, а также позволяют отнеслись к исканиям этой эпохи как к попыткам организации развивающего Лучения и воспитания в массовой школе, что составляет практичес-згсо значимость работа
Практическая приложимость результатов исследования: использо-ание положений и выводов диссертационной работы, заключенный в эй фонд фактов, способствуют более углубленной разработке соот-етствующего раздела теории и истории отечественной педагогики.
Достоверность исследования подтверждается совокупностью мето-ов исследования, сравнительно-сопоставительным анализом докумеи-эв трех архивов.
Апробация результатов исследования: Материалы исследования 5суждались и были одобрены на заседании Лаборатории основ гума-ютического воспитания Института развития личности РАО. использо-їлись в проведении методологического семинара преподавателей Ива->вского областного института повышения квалификации и переподго->вки педагогических кадров, а также при чтении лекций для слуша-ілей курсов повышения квалификации Ивановского ИПК и ППК , а так-! учителей и учащихся школ г. Иванова и области.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, ех глав, заключения и списка литературы.