Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Обеспечение социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций Сафин Алексей Алексеевич

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сафин Алексей Алексеевич. Обеспечение социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций: диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Сафин Алексей Алексеевич;[Место защиты: ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»], 2019.- 209 с.

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты преодоления затруднений, барьеров и профессиональных деформаций личности педагога как средства обеспечения социальной безопасности

1.1. Возникновение затруднений, барьеров и профессиональных деформаций педагога и возможности их преодоления 17

1.2. Социальная безопасность в процессе преодоления профессиональных деформаций 48

Выводы по главе 1 74

Глава 2. Организация педагогической деятельности по обеспечению социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций

2.1. Педагогическая модель и социально-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций как средства обеспечения социальной безопасности педагога 77

2.2. Ход и результаты экспериментальной работы по обеспечению социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций 106

Выводы по главе 2 135

Заключение 137

Литература 143

Приложения 167

Возникновение затруднений, барьеров и профессиональных деформаций педагога и возможности их преодоления

Источником педагогической деятельности и важным условием активного функционирования, непрерывного профессионального совершенствования являются свойства личности педагога. Именно характерные для профессии педагога свойства личности позволяют продуктивно преодолевать трудности и барьеры педагогической деятельности, повышать уровень профессионального мастерства. Личность человека представляет собой сложную совокупность психических качеств, способностей, состояний, мотивов, определяющих направленность, характер, смысл профессиональной деятельности, отражающие значимые социальные ценностные установки и мотивы человека [97].

Б.Г. Ананьев [10], Л. С. Выготский [44], К. А. Абульханова-Славская [2], С. Л Рубинштейн [165], Б. Г., А. Н. Леонтьев [100], , В. С. Мерлин [113] и др. в своих работах определили личность человека, как:

- субъективность, выражающая высший уровень психической саморегуляции и самосознания, способность быть источником и причиной своей активности и действий, преобразовывать существующую реальность, демонстрировать независимость от внешних воздействий [44];

- направленность личности на овладение собственными психическими структурами и процессами (интересами, личными установками и т.д.), управление собственной активностью и ее направленностью [165];

- социальность, проявляющуюся как качество, социальное устройство, определяющее деятельность индивида и его общепринятое в социуме поведение [10];

- нравственность, как определяющий фактор взаимодействия бытия человека с обществом [100];

- трансцедентальность, являющуюся выражением творчества и способа бытия личности, непрерывным развитием и постоянным стремлением к достижению поставленных целей [2];

- уникальность, неповторимость, описывающую своеобразие личности, ее внутреннего мира [113].

Деформации личности возникают вследствие изменений, нарушающих целостность личности, которые приводят к снижению продуктивного функционирования и способности к адаптации к новым условиям. Причиной изменений выступают психологические барьеры. Н.А. Подымов описывает возникающие психологические барьеры деятельности как отраженное в сознании человека внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания, способов и объективных условий деятельности. Важной особенностью возникновения психологических барьеров у человека является наличие специфической реакции на появление особых «критических точек» в процессе деятельности, которые определяют положительный или негативный для субъекта деятельности результат [138].

Важнейшей характеристикой возникающих психологических барьеров человека является его внутренняя психическая активность, направленная на преодоление возникающих нарушений, изменение смысловых структур личности, направленных на восполнение недостающих внутренних ресурсов, необходимых для обеспечения устойчивой профессиональной деятельности, преодоления возникающих критических ситуаций и барьеров. Происходящая при этом актуализация собственных профессиональных способностей ощущается субъектом как состояние стресса, напряжения, внутреннего дискомфорта и представляет собой отклонение от нормального функционирования [Там же, с.33].

Психологические барьеры профессиональной деятельности педагога связаны с встречающимися в работе трудностями, препятствиями различного характера, а также возрастными кризисами и связанными с этим напряженными состояниями.

В результате исследований профессиональной деятельности педагога авторы (Н. Д. Левитов [99], М. М. Рубинштейн [165], С. М. Фридман [206] и др.) описали ряд важных для педагогической деятельности характеристик физической и психической составляющих личности педагога. В их работах рассмотрены условия возникновения стрессовых ситуаций и психических заболеваний, различных конфликтов в педагогическом общении, отдельно выделим, что, по их мнению, возникновение психологических затруднений и барьеров у педагога возможно на протяжении всей его педагогической деятельности.

Описание характеристик профессиональной педагогической деятельности в разных условиях провели Н. В. Кузьмина («трудности педагогической деятельности») [97]; А. К. Маркова («профессиональные деформации») [108]; Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова («внутриличностные противоречия и эмоциональная устойчивость учителя») [115]); В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров («психологические ошибки педагогической деятельности и барьеры общения») [84], [126]; Т. С. Полякова («психологические причины дидактических затруднений») [140]; А. О. Прохоров («функциональные психические состояния педагога») [153]; Э. Ф. Зеер («кризисы профессионального развития») [76]; А. А. Баранов, Г. Ф. Заремба («эмоциональные и смысловые барьеры») [20], [75].

Н.А. Подымов отмечает, что психологические затруднения начинают складываться именно в кризисные периоды профессиональной деятельности, характеризуемые необходимостью коренных изменений в стиле деятельности субъекта и направлении собственного развития [138].

Профессиональные затруднения педагога могут возникать вследствие социально-экономических изменений в обществе, изменений требований к профессиональной деятельности, собственной потребности педагога к самосовершенствованию и творческому развитию, переоценки мировоззренческих и ценностных позиций, связанных с возрастными изменениями.

Исследователи (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А.А. Баранов и др.) выделяют объективные и субъективные факторы возникновения затруднений и барьеров.

Трудности педагогической деятельности можно описать как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, тяжести, которое обусловлено воздействием внешних факторов деятельности и зависит от характера этих воздействий, нравственной, образовательной, физической подготовленности индивидуума к деятельности и отношения к ней [97].

Очень часто трудности в образовательном процессе возникают в условиях невозможности выполнения поставленной педагогической задачи из-за недостаточной компетентности педагога или когда полученный результат не соответствует планируемым результатам и необходимы новые подходы и решения.

Можно выделить три группы причин профессиональных затруднений:

1. Объективные, не зависящие от педагога и связанные с профессиональной деятельностью (недостаточная учебно-материальная база, переполненность классов и т.д.) и связанные с уровнем жизни педагога (недостаточная заработная плата, сложные условия жизни, неустроенность быта педагога и т.д.)

2. Субъективно-объективные, зависящие от профессионального уровня педагога (недостаточный уровень профессиональной подготовки, отсутствие опыта и т. д.)

3. Субъективные (случайность профессионального выбора, наличие фрустрации, невыраженные эмоционально-волевые качества и т.д.) [97, с.74].

Социальная безопасность в процессе преодоления профессиональных деформаций

Понятие безопасности и ее виды

Понятие «безопасность» определено в Стратегии национальной безопасности Российской Федерации. В этом основополагающем для государства правовом документе в сфере безопасности, понятие «национальная безопасность» характеризуется как состояние защищенности личности, общества и государства от различных внешних и внутренних угроз и опасностей. При этом государством гарантированно обеспечивается выполнение и реализация установленных законом прав и свобод граждан, их достаточный уровень жизни, стабильное социально-экономическое развитие страны, ее суверенитет, независимость и целостность. В Конституции Российской Федерации и действующем законодательстве предусматривается обеспечение национальной безопасности на всех ее уровнях (личном, общественном, государственном) в разных проявлениях и видах (экологическая, информационная, экономическая, энергетическая безопасность и др.) [199].

На каждом из выделенных в законодательстве уровнях безопасности (личном, общественном, государственном), субъектам и объектам безопасности угрожают различные внешние и внутренние опасности природного, техногенного, антропогенного характера. Предотвращение, преодоление и устранение возникающих в процессе жизнедеятельности угроз безопасности, а также выстраивание оптимальных приемлемых условий и создание новых возможностей и перспектив по обеспечению безопасности являются сутью и центральными целями безопасности. Цели безопасности определяются в соответствии с представлениями о возможных угрозах, обстоятельствах и причинах, которые могут привести к различным разрушительным воздействиям на субъекты и объекты безопасности.

Главной целью безопасности является нейтрализация, искоренение, устранение источников возникающих угроз безопасности и их возможных последствий, а также расширение и наполнение новым содержанием пределов безопасности субъекта. Выделяют объективные и субъективные угрозы безопасности. Объективные угрозы возникают в связи с объективно складывающейся ситуацией, внешними обстоятельствами, независящими от субъектов взаимодействия. Субъективные угрозы складываются в процессе взаимодействия субъектов деятельности и зависят от их внутренних характеристик. Угрозы безопасности можно разделить на потенциальные, которые существуют длительное время и актуальные, возникающие из потенциальных в результате кризисных явлений. Угрозы безопасности, как правило, тесно связаны с различными обстоятельствами, имеющими субъективный, объективный, актуальный или потенциальный характер, которые определяют уровень воздействия на ситуацию [211].

Исследователи проблем безопасности по-разному определяют и интерпретируют понятия «безопасность», «национальная безопасность», «социальная безопасность», «общественная безопасность». Для формирования модели социальной безопасности педагога, проанализируем существующие характеристики безопасности.

Родовое понятие «безопасность» содержит в себе следующие ключевые признаки:

- безопасность, как устойчивое стабильное состояние, независимое от степени воздействия различных негативных факторов, предполагающее активную и эффективную деятельность по предотвращению и преодолению различных угроз и последствий чрезвычайных ситуаций; сохранность, означающую наличие баланса между воздействием на субъект безопасности и его возможностью преодолеть последствия этого воздействия; совокупность мер, определяющих надежную защищенность объекта безопасности от различных опасностей и угроз, в случае неблагоприятного воздействия на его функциональную и структурную целостность, включая неконтролируемые изменения качеств объекта или полного его разрушения [83, с.68];

- безопасность, как следствие и результат эффективного взаимодействия различных субъектов и объектов природного или социального характера с внешними и внутренними факторами и условиями окружающего мира, при которых складываются стабильные взаимоотношения, не наносящие вреда или ущерба ни одному из участников этих отношений [60, с. 29];

- безопасность, как способность субъекта взаимодействия сохранять характеризующие его суть параметры и свойства (направленность, целостность и т.д.), даже при негативном воздействии внешних и внутренних причин [163, с 53];

- безопасность, как потребность, имеющая основополагающее значение в структуре потребностей человека, обеспечивающая его естественное и безопасное развитие [109].

Понятие «безопасность» можно дополнить следующими характеристиками:

1) безопасность – как отношения, условия и результат взаимодействия различных по свойствам структур, направленные на поддержание и обеспечение необходимого уровня безопасности [162, с. 50];

2) безопасность подразумевает актуализацию личностных возможностей, определенный взгляд на возникающие жизненные проблемы и затруднения с целью выделения их значимости и важности и нахождения способов решения [138, с. 50]. Безопасность как понятие включает следующие компоненты, которые доминируют в ее определении: безопасность-норма, безопасность - цель. Рассматривая безопасность как норму, ее можно понимать как важнейшую социальную ценность, интегрированную в массовое и личностное сознание. Безопасность является главной целью устойчивого развития общества, основным условием его стабильного существования. [122, с. 40-41].

Безопасность предполагает отсутствие угроз и опасностей для существования, функционирования объекта или социальной системы, устойчивость к различным опасностям с соответствующим запасом прочности, возможности для предотвращения, уклонения и преодоления угроз и опасностей. Т.И. Ежевская отмечает, что форма безопасности как социального состояния дает возможность количественной оценки реального уровня безопасности на основании выработанных качественных критериев, определяющих основные параметры пределов безопасности [66].

Доминирующие компоненты дополняются следующими характеристиками:

- «безопасность» - как комплексное состояние, описывающее положение государства, общества, человека в окружающей среде. В узком смысле понятие «безопасность» означает отсутствие опасности, в широком смысле безопасность это - предотвращение, нейтрализация ослабление негативных воздействий, являющихся причиной нанесения ущерба благополучию, существованию человека, нормальному функционированию социальных структур и объектов на достаточном для нормальной жизнедеятельности уровне;

- «безопасность» - как главная цель и ценность, для достижения которой государство, общество, человек осуществляют комплекс мероприятий и действий. Безопасность, таким образом, становится для человека не просто необходимой потребностью для обеспечения полноценной жизнедеятельности, а представляет собой важнейшую цель существования [211].

Педагогическая модель и социально-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций как средства обеспечения социальной безопасности педагога

В процессе теоретического изучения и анализа проблемы исследования, актуализации и обобщения практического опыта выявлены социально-педагогические условия формирования социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций.

1. Участие в разработке нормативной базы образовательной организации, локальных актов, реализация которых направлена на преодоление профессиональных деформаций

Профессиональное образование педагогов представляет собой сложную, многоуровневую систему, предполагающую личностный подход к педагогу. Важнейшим направлением деятельности по формированию социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций является повышение уровня компетентности педагогических работников, которое является сутью работы системы профессионального образования. В системе профессионального образования, в числе приоритетных, должны развиваться следующие направления научной и инновационной деятельности: профессиональное развитие руководящих и педагогических работников образования, реализация профессионального стандарта; мониторинговые исследования и информационно-аналитическое обеспечение работы по диагностике профессиональных затруднений, барьеров и деформаций педагога; организационно-методическое сопровождение деятельности работников образования с профессиональными деформациями; обобщение и распространение инновационного педагогического опыта работы по преодолению профессиональных деформаций, как средства обеспечения социальной безопасности педагога.

С целью обеспечения работы по данным направлениям, в системе профессионального образования Республики Татарстан разработан комплекс нормативно-правовых документов по совершенствованию профессиональных компетенций, являющийся основой преодоления профессиональных деформаций. Нормативно-правовое обеспечение повышения профессиональных компетенций педагогов осуществляется постоянно обновляемым комплексом нормативно-правовых документов федерального и республиканского уровня, в их числе: Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы [143]; Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы [145]; Комплексная программа «Стратегия развития образования Республики Татарстан «Килчк» на 2010–2015 годы» [141]; Государственная программа «Развитие образования и науки Республики Татарстан на 2014 – 2020 годы» [142]; Положение о персонифицированной системе повышения квалификации работников образования Республики Татарстан»; «Положение о Республиканском экспертном совете по оценке программ (моделей) дополнительного профессионального образования»; «Положение об отборе дополнительных профессиональных программ (модулей) повышения квалификации работников образования Республики Татарстан» (утв. приказом Министерства образования и науки Республики Татарстан от 12 ноября 2014 года № 6492/14) [148] и др.

В Республике Татарстан реализуется персонифицированная система повышения квалификации работников образования – система, при которой программа повышения квалификации педагога формируется непосредственно педагогическим работником самостоятельно, из числа предлагаемых программ повышения квалификации республиканского реестра, формируемого образовательными организациями профессионального образования Республики Татарстан. Реестр программ повышения квалификации представляет собой перечень дополнительных профессиональных программ, прошедших отбор и экспертизу и предлагается на выбор педагогическим работникам в соответствии с их профессиональными образовательными потребностями. В реализации персонифицированной системы повышения квалификации принимают участие 26 образовательных организаций профессионального образования Республики Татарстан (ФГАОУ ВО "Казанский (Приволжский) федеральный университет" в лице структурных подразделений: Приволжский межрегиональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников ИПиП ФГАОУ ВО КФУ, Елабужский институт (филиал) КФУ, Институт филологии и межкультурной коммуникации КФУ и др.; ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан»; ФГБОУ ВО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов»; ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» и др.).

В целях совершенствования работы по персонифицированной системе повышения квалификации работников образования в Республике Татарстан (региональный координатор системы профессионального образования Институт развития образования Республики Татарстан) приняты следующие нормативные документы, регламентирующих повышение квалификации педагогов:

- методические рекомендации по организации итоговой аттестации при реализации дополнительных образовательных программ [135];

- методические рекомендации по реализации дополнительных образовательных программ с использованием дистанционных образовательных технологий, электронного обучения и в сетевой форме [136];

- методические рекомендации-разъяснения по разработке дополнительных образовательных программ на основе профессиональных стандартов [137];

- внесены изменения в критерии оценки дополнительных профессиональных программ повышения квалификации в соответствии с методическими рекомендациями Министерства образования и науки Российской Федерации по разработке основных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов [134].

Наличие нормативно-правовой базы повышения квалификации позволяет образовательным организациям разрабатывать собственные локальные акты, создающие условия для развития профессиональных компетенций, как основы преодоления профессиональных деформаций педагогов.

2. Интеграция в образовательную деятельность результатов актуальных исследований по формированию социальной безопасности педагога

На федеральном и республиканском уровне разрабатываются и реализуются в рамках образовательных программ различные проекты по совершенствованию кадров системы образования:

- создание базы информационно-технологического сопровождения Республиканской системы аттестации педагогических работников;

- проект по созданию персонифицированной системы повышения квалификации работников образования Республики Татарстан;

- мероприятия направления «достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» Федеральной целевой программы развития образования (ФЦПРО 2016-2020гг.).

Ход и результаты экспериментальной работы по обеспечению социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций

Для апробации педагогической модели обеспечения социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций была реализована экспериментальная работа, представляющая собой педагогическую деятельность в рамках образовательного процесса по повышению квалификации педагогов Республики Татарстан. В эксперименте приняли участие педагоги различных категорий (учителя городских и сельских общеобразовательных школ, педагоги дополнительного образования, преподаватели среднего профессионального образования), проходящих курсы повышения квалификации в Институте развития образования Республики Татарстан. В рамках реализации эксперимента выделены две группы педагогов – экспериментальная (95 человек) и контрольная (92 человека).

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа:

1) констатирующий этап, на котором у педагогов контрольной и экспериментальной группы диагностировались исходные параметры социальной безопасности. По итогам обследования сформирована программа деятельности, обеспечивающая в экспериментальной группе реализацию социально-педагогической модели обеспечения социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций;

2) формирующий этап, на котором осуществлялась реализация социально-педагогической модели обеспечения социальной безопасности педагога средствами преодоления профессиональных деформаций;

3) контрольный этап, на котором проводилось повторное диагностирование педагогов контрольной и экспериментальной групп по предложенным методикам на констатирующем этапе.

Целью констатирующего эксперимента стало эмпирическое изучение сформированности социальной безопасности педагогов до внедрения разработанной нами программы конструктивного изменения личности педагога на основе совершенствования профессиональных компетенций. В соответствии с указанной целью в работе решаются следующие задачи: 1) провести исследование с применением вышеуказанных диагностических методик; 2) проанализировать полученные результаты; 3) сделать выводы об уровне сформированности социальной безопасности педагогов на этапе констатирующего эксперимента.

В соответствии с указанными задачами констатирующий эксперимент состоял из 6 этапов: 1) непосредственное экспериментальное исследование параметров, характеризующих сформированность социальной безопасности педагогов; 2) обработка полученных данных; 3) выявление различий между экспериментальной и контрольной группами педагогов при помощи t критерия Стьюдента; 4) проверка значимости параметров с применением дисперсионного анализа; 5) определение педагогов, входящих в экспериментальную группу, по кластерам с использованием метода кластерного анализа; 6) характеристика полученных кластеров.

Ниже представлены результаты исследования социальной безопасности педагогов экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента (таблица 3). Так, диагностика сформированности коммуникативного критерия социальной безопасности показала, что по показателю «общительность» низкий уровень свойственен 20,0% участников эксперимента, средний уровень – 66,3% педагогов, высокий уровень – 13,7%; по показателю «доминантность» у 32,6% испытуемых констатируется низкий уровень, средний уровень – у 50,5%, высокий уровень – у 16,9%; по показателю «дипломатичность» 24,2% педагогов имеют низкий уровень, средний уровень – 48,4%, высокий уровень –27,4% человек; по параметру «гибкость поведения» 24.2% педагогов показали низкий уровень, средний определен у 57,9% человек, высокий уровень – у 17,9% участников; по показателю «реактивная чувствительность» низкий уровень зафиксирован у 22,1 % педагогов, средний уровень – у 43,2%, высокий уровень диагностирован у 34,7%; по показателю «принятие природы человека» 27,4% испытуемых продемонстрировали низкий уровень, средний уровень – у 56,8% педагогов, высокий – у 15,8%; по параметру «синергия» у 24,2% участников зафиксирован низкий уровень, средний – у 53,7%, высокий – у 22,1%; по параметру «принятие собственной агрессии» 31,6% участников показали низкий уровень, средний уровень определен у 40,0%, высокий уровень – у 28,4%; по показателю «контактность» 16,9% педагогов фиксируют низкий уровень, средний уровень – 67,3% участников, высокий уровень – 15,8%; по параметру «позитивные отношения» 25,3% педагогов показали низкий уровень, средний выявлен у 54,7%, высокий – у 20,0%; по параметру «автономия» 24,2% педагогов показали низкий уровень, средний – у 52,6%, высокий – у 23,2%; по параметру «управление средой» у 37,9% испытуемых выявлен низкий уровень, средний свойственен 47,4% педагогов, высокий – у 14,7%; по параметру «способность к психологической близости с другим человеком» у 21,1% участников показали низкий уровень, средний уровень - 52,6%, высокий – 26,3%.

Диагностика сформированности эмоционального критерия социальной безопасности педагогов показала, что по показателю «эмоциональная устойчивость» 31,6% педагогов показали низкий уровень, средний уровень – 42,1%, высокий выявлен у 26,3% участников; по показателю «эмоциональная чувствительность» 18,9% участников показывают низкий уровень, средний уровень – 52,7%, высокий уровень – 28,4% педагогов; по показателю «подозрительность» 22,1% опрошенных дают низкий уровень, средний уровень показывают 50,5% педагогов, высокий уровень – 27,4%; по показателю «мечтательность» у 14,7% выявлен низкий уровень, средний уровень – у 57,9% участников, высокий уровень – у 27,4% опрошенных; по показателю «тревожность» 26,3% участников показывают низкий уровень, средний уровень – 50,5% педагогов, высокий уровень – 23.2%; по показателю «напряжнность» низкий уровень у 27,4% испытуемых, средний уровень демонстрируют 50,5% педагогов, высокий уровень – 22.1%; по показателю «спонтанность» 31,6% педагогов фиксируют низкий уровень, средний уровень – 51,6% человек, высокий уровень определен у 16,8%; по показателю «самопринятие (1)» у 27,4% тестируемых низкий уровень, средний уровень определен у 46,3%, высокий уровень – у 26,3%; по показателю «самооценка здоровья» низкий уровень у 23,2% педагогов, средний уровень показали 61,1%, высокий уровень – 15,7% участников; по показателю «психосоциальный стресс» низкий уровень у 24,2% респондентов, средний уровень – у 53,7% педагогов, высокий уровень – у 22,1% человек; по показателю «напряжение» у 20,0% человек низкий уровень, средний уровень – у 58,9% педагогов, высокий уровень – у 21,1% участников; по показателю «резистенция» у 37,9% обследуемых низкий уровень, средний уровень – у 44,2% педагогов, высокий уровень – у 17,9% человек; по показателю «истощение» низкий уровень – у 40,0% респондентов, средний уровень – у 41,1% участников, высокий уровень – у 18,9% педагогов; по показателю «отношение к своему «Я» низкий уровень у 21,1% педагогов, средний уровень показали 46,3% человек, высокий уровень – 32,6% участников эксперимента.