Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования готовности ребенка к обучению в процессе предшкольного образования 19
1.1. Предшкольное образование в современной российской образовательной системе 21
1.2. Готовность к школе: теоретически анализ понятия 54
1.3. Особенности развития личности ребенка предшкольногл возраста 78
1.5. Игра как ведущий тип деятельности дошкольника 94
Выводы по 1 главе 103
Глава 2. Педагогические возможности образовательной среды в реализации предшкольного образования 105
2.1. Образовательная среда как фактор формирования школьной готовности ребенка в условиях ДОУ 106
2.2. Использование педагогических возможностей образовательной среды при реализации открытой модели предшкольного образования 125
2.3. Методические рекомендации формирования школьной готовности 146
2.4. Результаты педагогического эксперимента по исследованию эффективности открытой модели предшкольного образования 160
Выводы по 2 главе 171
Заключение 173
Библиография 175
Приложения 190
- Предшкольное образование в современной российской образовательной системе
- Особенности развития личности ребенка предшкольногл возраста
- Образовательная среда как фактор формирования школьной готовности ребенка в условиях ДОУ
- Результаты педагогического эксперимента по исследованию эффективности открытой модели предшкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Особое внимание в реформировании отечественной системы образования уделяется дошкольному образованию, так как именно в дошкольном возрасте закладывается интеллектуальный потенциал ребенка, развиваются познавательные интересы и учебная активность. Дошкольный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Содержит особую значимость для благоприятного социально-психологического климата, создающего предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству, а также позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний.
Постановление Министерства Образования и Науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» свидетельствует о позитивном повороте к дошкольному детству, который связан с осознанием значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены. Приоритетным направлением российского образования является выстраивание системы дошкольного и предшкольного образования через создание условий для обеспечения равного стартового уровня детей при поступлении в школу. Структура предшкольного образования должна представлять собой целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, выполняющий функцию социального контроля за состоянием физического, психического, интеллектуального уровня развития детей перед поступлением в школу.
В XIX - начале XX веков Крупской Н.К. [88], Ушинским К.Д., Фрёбе-лем Ф.В.-А. [188] были заложены основы дошкольной педагогики, что позволило в 20-е годы XX века сформировать тенденцию наполнения содержа-
ния дошкольного образования. Отечественные ученые Венгер Л.А., Венгер А.Л. [27-32, 57, 128], Водовозова Е.Н. [34], Выготский Л.С. [36 - 40], Давыдов В.В. [51-53], Запорожец А.В. [63-65], Колпакова М.Н. и Мчинова В.Ц. [69], Козлова С.А., Куликова Т.А. [77], Обухова Л.Ф. [122-124], Свентицкая М.Х. [153], Тихеева Е.И. [162], Фаусек Ю.И. [169], Эльконина Д.Б. [27, 129, 181-184] и др. своими трудами способствовали процессу выделения дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки. Они разрабатывали содержание, формы и методы образования и воспитания детей в дошкольном возрасте. Таким образом, в психолого-педагогической литературе широко представлены идеи единства целей семейного и общественного воспитания; приоритета общечеловеческих ценностей и свободы в развитии личности; приобретения дошкольниками знаний в игре.
Разработки проблем предшкольного образования представлены также в работах Аитова Н.А. [2], который анализировал предшкольный период как главный резерв формирования творчески мыслящих людей и рассматривающий необходимость создания в этот период компенсирующего механизма, ликвидирующего последствия различного социально-экономического положения семей. Нам импонирует мнение Козловой С.А. и Куликовой Т.А. [77], которые процесс воспитания видят как непрерывное действие, осуществляющееся с раннего детства, а дошкольную систему образования рассматривала как полноправную школьную подсистему. Наше исследование опирается на позицию Нечаева В.Я. [117] относительно содержания учебного процесса как особого типа социокультурной практики, ориентированной на развитие личности.
В последнее время интенсивно осуществлялась целенаправленная исследовательская работа в области проблем развития ребенка, образовательной деятельности детских дошкольных учреждений, воспитания и обучения в семье, формирования социальной политики государства в области дошкольного образования. Разрабатывалась концептуальная модель развития системы
института предшкольного обучения и воспитания применительно к современной российской действительности (Безруких М.М. [11], Белкина В.Н. [12], Божович Л.И. [19-21], Гогоберидзе А.Г. [42], Гуткина Н.И. [48-50], Дьяченко О.М. [58-59], Кравцов Г.Г. [85], Кравцова Е.Е. [86], Кудрявцев В.Т. [53, 90-94, 139, 144-145], Мухина B.C. [111-114], Сарычева Н.Н. [152], Сто-жарова М.Ю. [159], Худик В.А. [172], Шаехова Р.К. [176] и др.).
О роли игры в предшкольном образовании говорили Выготский Л.С. [37], Говорова Р. и Дьяченко О. [41], Венгер Л.А. [57], Калинченко А.В. и Микляева Ю.В. [74], Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. [108], Некрасова 3. [115], Поддьяков Н.Н. [132], Смирнов С.А. [156], Усова А.П. [168], Элько-нин Д.Б. [183] и др.
На роль окружающего ребенка культурно-образовательного пространства обращали внимание Выготский Л.С. [39], Давыдов В.В. [51], Запорожец А.В. [63], Калмыков А.А. [75], Кривых СВ. и Макареня А.А. [104], Крылова Н.Б. [89], Леонтьев А.Н. [98], Нечаев В.Я. [117], Рубцов В.В. [150], Черепанова В.Н. [175], Эльконин Д.Б. [184] и др.
Начиная с 1992 г., под руководством профессора Захарищевой М.А. [95] выполняется ряд исследований в области развития содержания отечественного дошкольного образования в разные исторические периоды, ведётся работа по включению регионального компонента в содержание дошкольного образования. В диссертации Шикаловой Т.Н. (1999) рассмотрены тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов [179]. Зима Е.Г. (2004) [66] рассмотрела особенности предшкольного образования в современном российском обществе, исследователем сделан вывод о противоречии между провозглашенным принципом гуманизации в отношении предшкольному детству как социальному феномену и «распространением все более раннего педагогического насилия». Тимохина Т.В. предлагает содержание и методику образовательной деятельности гувернера с детьми дошкольного возраста. Проектированию содержания предшкольно-
го образования на основе интеграции посвящено исследование Сажиной С.Д. (2007) [151]. Пенина С.Н. (2007) [131] предлагает личностно-ориентирован-ные средства в организации предшкольной подготовки в ДОУ.
Таким образом, анализ современных исследований показал, что в них раскрыты вопросы становления и развития дошкольного образования в России и разных регионов, проанализированы типы и виды дошкольных учреждений, цели их деятельности, формы организации предшкольной подготовки на каждом этапе исторического развития.
Однако в работах Безруких М.М. [11], Кудрявцева В.Т. [92], Филиппова Ф.Р. [170] и др. можно найти указания на недостаточность целенаправленного исследования института дошкольного образования. Педагогическая наука сталкивается с необходимостью изучения появляющихся новых социально-педагогических моделей предшкольной подготовки. Рост потока информации, интенсификация обучения, увеличение учебной нагрузки на детей и вызванное этим ухудшение их здоровья заставляют органы управления образованием искать варианты такой подготовки, которая смогла бы обеспечить ребёнку нормальную адаптацию к школе и хотя бы частично разгрузить его на первых, самых сложных этапах обучения.
Необходимость введения новой формы образования обусловлена общественным запросом. Со стороны государства:
- необходимость сохранения сети дошкольных образовательных учреж
дений в современных социально-экономических условиях;
- увеличение процента охвата детей дошкольным образованием.
Со стороны педагогов:
- создание условий для обеспечения преемственности дошкольного и на
чального образования.
Со стороны родителей:
- потребность доступности подготовки детей к школе для всех социаль
ных групп населения;
- объединение усилий дошкольных образовательных учреждений и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении детей 5-6 лет.
Отечественная система дошкольного воспитания традиционно строилась на понимании целостности периода дошкольного детства от рождения до семи лет. Главная ее функция - помочь ребенку прожить период дошкольного детства комфортно и деятельно. Вместе с тем сегодня вполне очевидно, что назрела необходимость оптимизировать систему работы с детьми, прежде всего, старшего дошкольного возраста. Речь идет о реформации, в частности, о введении ступени так называемого «предшкольного образования», призванного «уравнять стартовые возможности готовности ребенка к обучению в школе».
Вариативность образовательных услуг в сети образовательных учреждений, реализующих программы предшкольного образования, принимается в регионах как необходимый фактор, обеспечивающий качество образования. Необходимость вариативности дошкольного образования обусловлена следующими факторами:
многообразием детских образовательных потребностей, связанным с разным уровнем развития детей, различными потребностями в компенсации нарушений, различными возможностями в освоении образовательных программ;
развитием самого образовательного пространства, появлением инновационных проектов, различающихся как содержанием образования, так и формами работы с детьми;
необходимостью обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования.
Поэтому и возникла необходимость проанализировать имеющийся опыт и разработать методические рекомендации по образованию детей старшего дошкольного возраста.
Одним из приоритетов российского образования является формирование образовательной среды как фактора развития личности. В последние годы рассмотрены такие аспекты образовательной среды, как ее использование для развития учащихся, гуманитаризация образовательной среды, эмоциональное насыщение образовательной среды, педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. Но создание развивающей образовательной среды, базирующейся на ценностных основаниях личностно ориентированного образования, еще только теоретически разрабатывается и мало реализуется в педагогической практике. Структура и сущностные характеристики образовательной среды позволяют говорить о том, что она может являться мощным фактором развития личности ребенка.
Введение предшкольного образования направлено на преодоление ряда противоречий современного дошкольного образования, среди которых выделим наиболее значимые:
унифицированный режим, жесткая регламентация жизни детей и деятельности педагогов массового детского сада, отсутствие эффективных средств и систем сопровождения ребенка приводят к угасанию любознательности, познавательной активности, интереса к обучению ребенка;
современные программы дошкольного обучения подразумевают раннюю интеллектуализацию детей, формирование определенных навыков учебных действий, что не всегда благотворно влияет как на физическое, так и на психическое самочувствие детей;
- при подготовке дошкольников к школьному обучению внимание роди
телей и педагогов часто обращено на знаниевую подготовку (умения читать,
считать, писать), что негативно сказывается на состоянии их здоровья.
Выявленные противоречия определили педагогическую проблему: существующие в практике модели подготовки к школьному обучению не решают задачу мягкой адаптации ребенка к школе. Необходимо разработать модель предшкольного образования, использующую возможности средового влияния, которое является естественным средством педагогического воздействия, решающим фактором становления личности ребенка и подготовки его к школе. Данная проблема требует от науки и практики сосредоточения внимания на стратегии исследования проблем образования, воспитания и развития детей предшкольного возраста в контексте использования богатых возможностей образовательной среды.
Выявленные противоречия и сформулированная проблема послужили основанием для выбора темы исследования «Образовательная среда как фактор формирования готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования»
Цель исследования: выявить педагогические возможности образовательной среды в формировании готовности ребенка к обучению в процессе предшкольного образования и разработать модель предшкольного образования, учитывающую возможности образовательной среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Объект исследования: система предшкольного образования в ДОУ.
Предмет исследования: педагогические возможности образовательной среды в формирование школьной готовности ребенка в условиях предшкольного образования.
Гипотеза исследования: готовность ребенка к школьному обучению повысится, если:
- предшкольное образование рассматривать как целенаправленный, специально организованный социально-педагогический процесс развития детей старшего дошкольного возраста с целью формирования успешности, разни-
тия индивидуальных способностей, ликвидации проблем общения с взрослыми и сверстниками;
в процессе предшкольного образования сделать акцент не на обучение, а на развитие психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности;
развитием личности дошкольника управлять через специально организованную образовательную среду, обеспечивающую обогащение индивидуального опыта, максимальную реализацию способностей ребенка, сохранение и укрепление его здоровья;
в открытой модели предшкольного образования реализовать принцип: активен педагог, активен ребенок, активна среда между ними.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:
- на основании обобщения теоретических положений формирования
школьной готовности ребенка выявить функции, цели, задачи и формы орга
низации предшкольной подготовки в современном обществе; проанализиро
вать существующие модели предшкольного образования, особенности обра
зовательной деятельности и ее методическое обеспечение;
обобщить понятие «школьная готовность», выявить виды школьной готовности, специфику каждого вида и отобрать критерии эффективности предшкольной подготовки;
проанализировать особенности развития ребенка старшего дошкольного возраста и выявить специфику образовательной деятельности; выявить педагогические возможности образовательной среды в формировании готовности ребенка к обучению;
разработать, реализовать на практике и проверить эффективность открытой модели предшкольного образования в условиях ДОУ;
- обосновать организационно-педагогические условия реализации пред
ставленной модели и разработать методические рекомендации педагогам,
реализующим предшкольную подготовку в условиях ДОУ.
Методологической основой исследования явились системный, дея-тельностный и личностно ориентированный подходы. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. К методологическому аспекту мы относим фундаментальные научные положения педагогики и психологии, а именно: философско-логические и психологические положения о мышлении и развитии ребенка, культурно-историческую концепцию развития высших психических функций, а также деятельностный и средовой подход в познании.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых, педагогов-исследователей и практиков:
культурно-историческая концепция развития личности ребенка, психолого-педагогическое обоснование возрастных особенностей детей дошкольного возраста (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Мухина B.C., Эльконин Д.Б., Erikson Е., Valsiner J.);
гуманизациия педагогического процесса и индивидуализация процесса обучения (Алексашина И.Ю., Аристова Т.А., Батаршев А.В., Бордовская Н.В., Браже Т.Г., Вершловский С.Г., Лебедев О.Е., Татарникова Л.Г., Фельд-штейн Д.И., Якунин В.А. и др.);
- развитие содержательной деятельности детских дошкольных учрежде
ний (Божович Л.И., Венгер А.Л., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Дьяченко О.М.,
Запорожец А.В., Колпакова М.Н., Монтессори М., Мухина B.C., Нечаев В.Я.,
Обухова Л.Ф., Поддьяков Н.Н., Эльконин Б.Д., Frobel F. и др.);
формы и средства предшкольного образования (Баєва Н.А., Гуткина Н.И., Езопова С.А., Зима Е.Г., Казакова Г.М., Кудрявцев В.Т., Ленина С.Н., Сажина С.Д., Стожарова М.Ю., Шикалова Т.Н. и др.);
формирование личности ребёнка и его саморазвитие через взаимодействие с адекватной окружающей социокультурной средой и социальными отношениями (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Калмыков А.А., Кривых СВ., Макареня А.А., Крылова Н.Б., Леонтьев А.Н., Нечаев В.Я., Рубцов В.В., Черепанова В.Н., Эльконин Д.Б. и др.);
принципы построения и роль образовательного пространства в развитии личности (Козырев В.А., Кривых СВ., Лебедева В.П., Орлова В.А., Панов В.И., Слободчиков В.И., Тубельский А.Н., Хуторской А.В., Шалаев И.К., Левин В.А. и др.).
Методы и методики исследования: исследование организовано с помощью методов наблюдения, беседы, сравнения, тестирования, контент-анализа продуктов деятельности, педагогического эксперимента.
В ходе работы нами использовались следующие общенаучные и конкретно-научные методы исследования: диалектический анализ, общелогические методы, общенаучные методы (индукция, наблюдение, анализ, синтез, аналогия, классификация, педагогический эксперимент), частнонаучные методы (анкетирование, собеседование, интервьюирование).
Основные этапы исследования
Первый этап (2004 - 2006) - изучение и анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования - особенностей развития детей дошкольного возраста, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев эффективности предлагаемого экспериментального обучения, анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов дошкольного образования. Изучение влияния образовательной среды на развитие ребенка.
Второй этап (2006 - 2007) — моделирование образовательной среды ДОУ, создание открытой модели, направленной на эффективную подготовку к школе, апробация ее отдельных компонентов, анализ степени готовности к школьному образованию.
Третий этап (2008 - 2010) - апробация открытой модели предшколь-ного образования на практике. Проводился анализ результатов, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
База исследования: исследование осуществлялось в подготовительных группах детского сада № 123 и лицея № 344 Невского района Санкт-Петербурга и детского сада № 2 и начальной школы-сада № 9 г.Пикалево Ленинградской области. Всего в эксперименте приняло участие 205 дошкольников.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Предшколъное образование рассматривается нами как способ решения задачи мягкой адаптации к школе и подготовки ребенка к школьному обучению; одним из путей выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, формирования успешности ребенка, развитие его задатков и способностей, нивелировании индивидуальных проблем. Основными целями введения предшкольного образования являются:
обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;
создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;
выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;
сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребёнка, при необходимости коррекция незначительных нарушений в физиче-
ском, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволит психологически подготовить ребёнка к последующему школьному обучению.
Образовательная среда ДОУ - совокупность специально созданных материальных и духовных условий в открытой неравновесной педагогической системе, в которой за счет активного взаимодействия педагога и дошкольника на основе принципов синергетики возникает нелинейный резонансный эффект усиления малых педагогических воздействий, способствующий согласованию темпов и уровней развития, становлению творческой личности, а также возникновению качественно нового уровня предшкольного образования. Саморазвитие ребенка как личности, а затем индивидуальности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития. Образовательная среда обладает богатыми педагогическими возможностями в формировании школьной готовности: предметно-пространственные, событийно - деятельностные, информационно-интеллектуальные, художественно - досуговые, валеологические, а также возможности ситуации успеха.
Разработанная модель предшкольного образования использует возможности средового влияния, которое является естественным фактором педагогического воздействия, решающим фактором становления личности ребенка и подготовки его к школе, и предполагает:
уход от жестко регламентированного обучения школьного типа, обеспечение свободного выбора деятельности;
обеспечение активности детей в различных формах, широкий набор различных видов игр, игровых ситуаций, игровых сооружений, педагогических приемов с использованием образовательной среды;
использование многообразных форм организации занятий, включающих разные специфически детские виды деятельности;
- обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их са
мостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и
др.);
- создание развивающей предметной среды, функционально модели
рующей содержание детской деятельности и инициирующей её;
широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей, введение элементов проблемности, заданий открытого типа, имеющих разные варианты решений;
широкое использование субъектного опыта путем создания игровых ситуаций, позволяющих каждому ребенку проявить инициативу, самостоятельность;
создание эмоционально-значимых для детей ситуаций;
формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.
Научная новизна исследования.
1. Исследованы педагогические возможности образовательной среды ДОУ, обеспечивающие дошкольникам возможность удовлетворения потребностей в любви и признании, общественном одобрении; в безопасности, усвоении общественных норм и правил; в значимой соответственно возрасту деятельности; в познавательной потребности и самопознании, а также в развитии природных задатков и способностей ребенка.
2. Разработана открытая модель предшкольного образования, в которой образовательная среда выступает потенциальностью, сферой возможностей для развития ребенка.
3. Выявлены организационно-педагогические условия реализации разработанной модели, функционирование которой основано на глубоком знании природы ребенка: учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, саморазвития и са-
мореализации; на приоритете индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, активного носителя субъектного опыта.
Теоретическая значимость исследования.
1. Систематизированы и уточнены понятия: «школьная готовность» как совокупность определенных психологических качеств и способов поведения ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения; «предшкольное образование» как целенаправленный, специально организованный социально-педагогический процесс развития детей старшего дошкольного возраста с целью выравнивания уровня школьной готовности — важнейшей составляющей успешности обучения.
2. Образовательная среда ДОУ как поле активного взаимодействия трех субъектов: дошкольника, педагога и среды между ними рассматривается как параметр порядка в развивающейся модели предшкольного образования. Выявлены педагогические возможности образовательной среды в формировании школьной готовности ребенка.
3. Выделены критерии (развитие мышления, памяти, эмоционально-волевой статус личности, школьная зрелость), подобран диагностический инструментарий для определения школьной готовности при реализации открытой модели предшкольного образования.
Практическая значимость исследования:
выделены проблемы при организации предшкольного образования и предложены способы их решения при реализации предложенной открытой модели;
разработаны методические рекомендации организации занятий педагогам предшкольного образования;
-предложены рекомендации формирования образовательной среды ДОУ: предметно-пространственной, событийно - деятельностной, информационно-
интеллектуальной, художественно - досуговой, валеологической, а также ситуаций успеха.
Рекомендации к использованию: открытая модель предшкольного образования, педагогические возможности образовательной среды ДОУ, классификация видов школьной готовности, диагностический инструментарий могут быть использованы при формировании школьной готовности ребенка, а также в системе повышения квалификации педагогов ДОУ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, опорой на данные современных исследований в области педагогической, психологической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре педагогики детства Академии постдипломного педагогического образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:
Первая Всероссийская Олимпиада аспирантов по педагогическим наукам, С-Петербург, 2007.
Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в эпоху перемен», С-Петербург, 2008.
Межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования», С-Петербург, 2008.
Городская научно-практическая конференция «Инновационные педагогические технологии в образовательном процессе», С-Петербург, 2009.
Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в условиях системных изменений», С-Петербург, 2009.
Всероссийская научно-практическая конференция «Специфика педагогического образования в регионах России», Тюмень, 2009.
Четвертая Всероссийская Олимпиада аспирантов по педагогическим наукам, С-Петербург, 2010.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Предшкольное образование в современной российской образовательной системе
В ряду приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации стоит создание равных условий для образования будущих первоклассников. Необходимость реформирования дошкольного образования определена рядом проблем: недоступность такого вида услуг значительной части населения, недостаточный охват дошкольным образованием детей шестилетнего возраста, различные возможности родителей в отношении подготовки к школе детей следствии социального расслоения общества, появление вариативности форм образования и повышение требований к будущим первоклассникам со стороны школы, возможность выбора школы с лучшими условиями обучения, особенно в больших городах.
Научно-педагогическим и родительским сообществом широко обсуждаются перспективы образования в отношении детей старшего дошкольного возраста, введение так называемого «предшкольного образования» как новой структуры общего образования. Остановимся на формировании этого термина.
Предлагаемые Правительством Российской Федерации меры по реформированию предшкольного образования ставят своей целью создать равные стартовые возможности для детей, имеющих разноуровневую подготовку и призваны смягчить переход ребёнка из детского сада в школу.
Впервые в нормативных документах термин «предшкольное образование» встречается в документе «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации» от 9 декабря 2004 г., одобренном на заседании Правительства Российской Федерации (протокол № 47, раздел I) [140].
В разделе 3.3. данного документа «Обеспечение доступности качественного общего образования» сказано: «Необходимость выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения свидетельствует о целесообразности создания условий для массового образования детей старшего дошкольного возраста "предшкольное образование", для обеспечения доступности дополнительного образования детей, ориентированного на формирование успешности ребенка, развитие его индивидуальных способностей.
Впервые термин «предшкольное образование» прозвучал в конце 2006 года, когда министр образования и науки Андрей Фурсенко представлял Концепцию модернизации российского образования. Новый термин потребовал уточнения: предшкольное образование - «нулевой» класс, новая форма в дошкольном образовании? Подробные пояснения о том, что такое предшкольное образование и как оно будет развиваться в России, дал заместитель директора департамента государственной политики и образования МОН РФ Игорь Реморенко. По его словам, предшкольное образование - термин, который распространен во всем мире, но для российского восприятия является новым, ближе — образование детей старшего дошкольного возраста. В основном предшкольное образование осуществляется в детских дошкольных учреждениях. Вместе с тем в последнее время широкое распространены «группы подготовки к школе» — группы кратковременного пребывания, работающие при школах или учреждениях дополнительного образования. «Существует так называемый сенситивный период, - говорил в своем интервью заместитель директора Департамента государственной политики в сфере образования Министерства Образования и Науки Реморенко И.М. [148, с. 13], — возраст, когда дети могут получить определенное развитие, которое невозможно получить в другом возрасте. Если это развитие не будет получено, то в будущем ребенок вряд ли будет успешен». «Предшкольный возраст» или, по классической терминологии, принятой в отечественной психологии, «старший дошкольный возраст» - возраст седьмого года жизни. Но, согласно существующему законодательству, на 23 чальное школьное образование рассчитано на четыре года и предполагает обучение детей с шести с половиной лет, а в некоторых регионах (например, в Москве) с шести лет по желанию родителей. Это означает, что дети начинают готовиться к поступлению в школу до наступления предшкольного возраста. Исходя из проблемы выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, целесообразно апробировать следующую структуру общего образования: 1. "Предшкольное образование" (1 год). 2. Начальная школа (4 года). 3. Основная школа (5 лет). 4. Профильная школа, лицей, гимназия (2 года). В течение всего периода организации обучения в общеобразовательной школе учащимся должны предоставляться услуги дополнительного образования. Предшкольное образование, образование детей старшего дошкольного возраста не носит обязательного характера и может быть рекомендовано гражданам как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей детей, идущих в первый класс начальной школы. Процесс интеграции системы общего образования с дополнительным и предшкольным образованием позволит усилить воспитательную составляющую образовательного процесса, значительно повысить социальный и культурный потенциал детей, у которых по разным причинам нет условий для нормального развития в семье» [140].
При этом речь идет не о "выравнивании" детей по сумме освоенных ими знаний и умений, а об обеспечении каждому ребенку, независимо от места его проживания и принадлежности к определенной социальной группе, возможности подготовиться к школьному образованию.
Ежегодно от 23 до 25% первоклассников приходят в школу неподготовленными, что существенно затрудняет их адаптацию к новым условиям школьной, жизни, осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать способы усиленной подготовки детей к школе, что отрицательно сказывается на их развитии и здоровье[69].
Охват детей дошкольным образованием в разных регионах составляет от 50 до 60 % и имеет тенденцию к сокращению. Например, 10 лет назад в Дагестане дошкольным образованием было охвачено 98% детей, а на данный момент - только 23%, в Алтае — 88% и 48% соответственно. Есть регионы, например, Владимирская область (83%) и республика Коми (81,6%), где показатели сохранились на достаточно высоком уровне. По данным Министерства Образования, дошкольным образованием в России сегодня охвачено 57% детей. При этом специалистов настораживает факт, что в течение последних 15 лет он продолжает неуклонно снижаться. Так, в 1995 году дошкольным образованием было охвачено 64% детей. Сложная ситуация сложилась в сельской местности, где нет дошкольных образовательных учреждений. Не подготовленными к школе приходят большая половина детей, которые с трудом адаптируются к ней и как результат имеют трудности в обучении.
Особенности развития личности ребенка предшкольногл возраста
Удовлетворяя потребность в общении с людьми, возникшую еще в раннем возрасте, ребенок шести-семи лет использует деловое (просьба о помощи или совместной деятельности и т.д.), и внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. При таком общении ребенком узнаются и уточняются явления и предметы окружающего мира, основным мотивом этого вида общения будет стремление к взрослому ради получения новой информации. При личностном общении предметом обсуждения является человек и его переживания, в основе этого вида общения - потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения в большей степени готовит детей к позиции школьника, именно в ходе общения ребенок совершает первые попытки проникнуть в новые области человеческого опыта, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию.
Развитие личности связано с формированием самосознания - осознания себя как физического, духовного и общественного существа и отношения к этому. К шестилетнему возрасту самостоятельность детей возрастает, расширяются и усложняются отношения с окружающими, что является поводом для более полного и глубокого осознания себя, своих качеств и качеств сверстников. Важная форма проявления самосознания - самооценка также активно развивается у старших дошкольников. Ее особенности в этом возрасте: различие оценивания себя в разных видах деятельности и зависимость критериев оценивания от педагога и, в меньшей мере, от сверстников.
На основе формирующейся самооценки складывается и уровень притязаний ребенка - понимание и предположение ребенка об уровне достижений, который ему по силам. Популярность ребенка в группе и его самооценка зависят от успешности в совместной детской деятельности. Большое влияние на формирование самооценки оказывают игра и художественная продуктивная деятельность.
Мотивационная сфера ребенка к моменту поступления в школу испытывает значительные изменения, которые связаны с интересом к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. В число значимых мотивов предшкольного возраста - интерес к осваиваемым, новым и усложняющимся видам деятельности: игре, конструированию, труду.
Не менее важная группа мотивов шестилетних детей - сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и вне семьи (в саду, в предшкольных группах, кружках и т.д.). Ребенок рассматриваемого возраста особенно чувствителен к оценкам педагогов, родителей, готов принимать правила и требования, устанавливаемые ими.
Мотивами деятельности нередко выступают самолюбие, самоутверждение, мотивы личных достижений, которые проявляются в притязаниях детей на главные роли в играх, на проводимых утренниках, в признании его достоинств, радости достижения успехов, и иногда в приписывании себе желанных качеств. Появляется один из ярко выраженных мотивов шестилеток - соревновательный и связан с овладением играми с правилами. Этот мотив распространяется на всю другую деятельность, дети этого возраста любят сравнивать свои успехи и неудачи со сверстниками. Вообще соревнование и самоутверждение отражают потребность шестилеток в признании со стороны своего сообщества и более всего реализуются в условиях ДОУ.
Поведение детей в возрасте шести-семи лет определяется и познавательными мотивами. Познавательная потребность одна из наиболее значимых в этом возрасте и имеет разную направленность: у части детей — т.н. «теоретическую», у других — практическую. При планировании предшкольной образовательной деятельности педагог должен опираться на оба проявления познавательной потребности. Нравственные мотивы в формировании личности связаны с усвоением нормативного поведения ребенка в обществе. В шесть - семь лет в этой группе мотивов все больше выделяются общественно-значимые. Таким образом, к периоду предшкольного возраста мотивационная сфера ребенка уже достаточно широко представлена, причем мотивы не рядоположены, а подчинены друг другу. Одно из основных психологичеких новообразований старшего дошкольного возраста — соподчинение мотивов, при этом мотивы деятельности уже могут преобладать над другими.
Понимание особенности личности ребенка предшкольного возраста, определяющие готовность к школьному обучению, усложняется индивидуальными качествами личности, которые также получают свое определенное развитие к шестилетнему возрасту. Сочетание особенностей развития детей в этом возрасте и индивидуальных качеств личности делает каждого ребенка неповторимым. Кратко представим эти особенности:
Среди индивидуальных особенностей выделяется темперамент, определяемый типом высшей нервной деятельности человека. Специфические возрастные особенности этой группы детей это слабость и неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, высокая чувствительность и быстрое в сравнении с более старшими детьми и взрослыми восстановление сил. Благодаря пластичности свойств нервной системы дети предшкольного возраста, оказываясь в ситуации перегрузки в процессе образования и демонстрируя быстрое восстановление сил, часто испытывают на себе педагогическое «насилие» усложнение материала, увеличение учебного времени и сокращение игрового. Свойства нервной системы, особенно у развитых, здоровых детей позволяют педагогам и родителям предположить, что именно в шесть лет возможно школьное обучение. На наш взгляд, данное понимание опасно для здоровья детей, особенно потому, что и распространено в среде предшкольного образования.
Образовательная среда как фактор формирования школьной готовности ребенка в условиях ДОУ
В науке нет однозначного определения понятия «среда». Слово «среда» буквально означает «середина». В современном русском языке так называется то, что находится «посредине», то есть занимает промежуточное положение между рассматриваемыми объектами и является посредником между ними. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее значение понятию «среда»: «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь» [126, с. 759].
Современная философия рассматривает среду как решающий, но не единственный фактор индивидуального развития. Акцент делается на выделение более сложной, многообразной, противоречивой взаимозависимой, но не плоскостной, а пространственно-объемной связи индивида с окружением. Современная философия образования на уровне общей характеристики понятии рассматривает среду как субстанцию, которая, в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума), обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами [136, с.119]. В современном словаре по педагогике это понятие дается в самом общем смысле как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью [87, с.68].
Среда для человека — его психологическое, духовное, социальное, культурное окружение. Ученые выделяют различные основания классификации сред. По степени глобальности различают макросреду, мезосреду, микросреду; по виду существования и развития материи выделяют биологические, технические, культурно-этнические и другие виды сред; по направлению решаемых общественно-значимых задач — среды духовного развития и существования человека, физического развития и здорового образа жизни, а также - воспитания, обучения и непрерывного повышения квалификации; технического и коммуникативного развития; экологического состояния страны, региона, города и др.
Современные трактовки понятия «среда» определяются контекстом. Д.Ж. Маркович, П.А.Сорокин и другие рассматривают ее в социологическом аспекте [105, 158]: «Совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении»; «социальное многомерное пространство ценностно-ориентированных отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и вертикальных направлениях.
Образование зависит от среды, в которой протекает развитие человека, оно в большей мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия. Сегодняшние дети, образованием которых мы занимаемся, разительно отличаются от своих сверстников 10 лет назад. Они, более информированные, раскованные, общительные, не очень здоровые, требуют динамично изменяющейся образовательной среды. Например, для них визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в познавательной и учебной деятельности конкретно-наглядного и теоретического познания. В результате развития глобальных коммуникаций тот мир, в котором ребенок ощущает себя живущим и к которому он ощущает себя причастным, скачком расширился до всего земного шара. Произошел также фундаментальный сдвиг в системе ценностей и т.д. В этом контексте особенно важно создать личностно ориентированную образовательную среду, которая обеспечит детям возможность удовлетворения (и развития) потребностей: в безопасности; в усвоении этических норм и правил; в любви и признании, общественном одобрении; в труде, значимой деятельности; в самопознании, познавательной потребности и пр.
Создать формирующую личность среду в системе образования — значит способствовать реализации гуманистической концепции образования, ее целей и задач на всех этапах педагогического процесса, считает Макареня А.А. [102, с.65-67] и приводит следующие определения.
Согщалъная среда — окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности. Социальная среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру.
Социокультурная среда — часть социально-экономического и культурно-образовательного пространства региона, с помощью которых может осуществляться социализация (процесс развития индивида при его взаимодействии в ходе жизнедеятельности с социокультурной средой, обогащающей его как самореализующуюся личность) и инкультурация (процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп) личности в образовательном процессе при реализации гуманистической концепции образования.
Кулътуротворческая среда — совокупность материальных и духовных факторов и средств, способствующих превращению индивида в личность и далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач, направленных на интеллектуальное, художественное и практическое развитие личности. В создании такой среды конструктором и технологом-организатором выступают педагоги и руководители образовательного учреждения, активное участие при этом принимают сами учащиеся. Часть культуротворческой среды может располагаться за пределами школы: родительский дом, учреждения дополнительного образования, очаги культуры и т.д.
Мы будем называть данные среды внешними по отношению к ДОУ. Функцией внешней среды Бронфенбреннер У. называет рефлексивность, самоутверждение и социализацию дошкольника. Внешняя среда задает определенные образцы внешнего вида, модели и стереотипы поведения. В результате сравнения и рефлексии человек осмысливает себя, свои способности и возможности и делает самостоятельный жизненный выбор. Свободное самоопределение актуализирует развитие самообладания (Бронфенбреннер У. [24, с. 107]).
Тубельский А.В., предлагая свою концепцию изменения содержания образования, подчеркивает роль социокультурной среды: «Принцип использования опыта жизнедеятельности ребенка в социокультурной образовательной среде большого города предполагает, что исходной точкой освоения содержания образования является жизненный опыт ребенка, который по своим законам отбирает и интерпретирует явления, процессы и влияния окружающей среды и придает им личностный смысл. Это положение особенно актуально для ситуации жизни ребенка в большом городе, с его разнообразием и многообразием информации, культур, субкультур и отношений. Собственно в этой среде... и происходит образование. Организованное же, институализированное, школьное образование является только частью сферы образования, и его функцию можно видеть в осмыслении, коррекции и выращивании культурных средств освоения такого опыта...» [165, с. 128].
Результаты педагогического эксперимента по исследованию эффективности открытой модели предшкольного образования
Большинство исследователей рекомендуют работу в гетерогенных группах, в каждой группе должны быть сильные, слабые и средние по уровню развития дети. Неоднородный состав облегчает процесс взаимного обучения, помогает педагогу и при подаче нового материала, и в управлении группой. Обращаем внимание на то, что постоянная работа детей в неоднородных группах имеет свои отрицательные стороны. В этом случае сильные ребята никогда не будут работать вместе, лишатся возможности почувствовать сильного партнера, а слабые будут постоянно ведомыми и у них будет меньше возможностей научиться лидировать.
После того как группы успешно проработали вместе в течение 5-6 недель, педагог может неожиданно объявить: «Завтра вы будете работать в новых группах». Следует устроить прощание с партнерами по старой группе. Вот несколько популярных форм прощания: каждая группа делает коллективный фотоснимок на память, который помещается на общий стенд, висящий в комнате для занятий; каждый член группы рассказывает, чему он научился у своих партнеров по группе: «Вам понравится работать с Сережей, потому что...», «У Маши я научился...». Рекомендуем иметь ввиду, что работа с группами требует от педагога организационных навыков. В помещении меняется расстановка мебели, чтобы все ребята могли эффективно работать в своей группе (необходимо убедиться, что все сидят достаточно комфортно и могут одновременно положить руки на общий лист бумаги в центре стола и быстро развернуться к педагогу и классной доске для фронтальной работы). Педагог вводит общий сигнал «Внимание!» для фронтальной работы со всеми, правила раздачи и использования группами учебных материалов и оборудования, устанавливает нормы личной ответственности ребят. Первый шаг к этому - совместно с детьми выработать правила работы в группах. Слова: «С уважением относиться друг к другу в группе», - приобретают большую значимость, если их предложили сами дети, а не объявил педагог. Техника управления групповой работой - важная составляющая современного содержания образования. Если она освоена ребятами, работа педагога меняется. Педагогу, организующему учебное сотрудничество, необходимо делать акцент на: - предоставлении детям культурных образцов взаимодействия; - удержании выдвинутых версий на основе возникающих при взаимодействии вариантов решений; - поиске способов включения каждого ребенка в работу группы и общую дискуссию. Групповая работа естественна для активной природы ребенка. Дети ориентированы на коммуникацию, деятельную совместную работу, в результате формируется способность и желание осмыслить не только проблему, но и способ её решения. Начало коллективной деятельности (группы, пары) плодотворно во время предшкольнои подготовки. Дошкольники получают гораздо больше времени для «проговаривания» материала, тем самым совершенствуя коммуникативную компетентность. Звучание многих голосов в группе перестает быть признаком отсутствия должной дисциплины. В хорошо управляемой группе ребята гордятся тем, что сами отвечают за свое обучение, выполняют самостоятельно функции, составляющие основу умения учиться: цель - планирование - рефлексия. Образовательная среда имеет много проявлений, в первую очередь оно проявляется в оформлении ДОУ, важно его проявление и непосредственно на занятиях с дошкольниками. Это фиксируется в методической направленности педагога (формы и методы передачи содержания учебного материала), в специфике психологической организации им процесса деятельности (организация, контроль и регулирование процесса взаимодействия с дошкольниками), в личностных отношениях с детьми (влияние личности педагога на ребенка, учет индивидуальных особенностей детей, создание мотивации деятельности). Развивающая деятельность педагога и детей на занятиях, их взаимодействие -один из основных факторов единого образовательного пространства, определяющих эффективность психического развития дошкольников. ДОУ - это особый мир детства, в котором ребенок проживает значительную часть своей жизни, где он впитывает информацию, радуется, выражает свои чувства, формирует свое мнение, отношение к кому-либо или ЧЕМУ-либо, взрослеет. Ребер А. рассматривает единое образовательное пространство ДОУ с точки зрения экологии детства, охраны и укрепления здоровья детей как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [147, с. 211]. Таким образом, выделим организационно-педагогические условия реализации открытой модели предшкольного образования: - уход от жестко регламентированного обучения школьного типа, обеспечение свободного выбора деятельности; - обеспечение активности детей в различных формах, широкий набор различных видов игр, игровых ситуаций, игровых сооружений, педагогических приемов; - использование многообразных форм организации занятий, включающих разные специфически детские виды деятельности; - обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др-); - создание развивающей предметной среды, функционально моделирую щей содержание детской деятельности и инициирующей её.
