Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Образовательные программы в педагогической гимназии Воробьева Светлана Викторовна

Образовательные программы в педагогической гимназии
<
Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии Образовательные программы в педагогической гимназии
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Воробьева Светлана Викторовна. Образовательные программы в педагогической гимназии : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : СПб., 1994 224 c. РГБ ОД, 61:95-13/368-1

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Современное состояние и анализ допрофессионально-го этапа непрерывного педагогического образования 13

1. Система непрерывного педагогического образования 13

2. Сравнительный анализ педагогического образования на этапе допрофессиональной подготовки 20

3.Образовательные стандарты педагогической гимназии 39

ГЛАВА II. Образовательные программы в педагогической гимназии 60

1. Теоретическое обоснование образовательных программ 60

2.Образовательные программы в педагогической гимназии 89

3.Управление педагогической гимназией на этапе становления и развития 113

4.Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в педагогической гимназии, реализующей образовательные

программы 130

ГЛАВА III. Логика построения и результаты педагогического эксперимента по проектированию и реализации образовательных программ в педагогической гимна зии как школе нового вида 143

1. Программа педагогического эксперимента 143

2.Анализ результатов педагогического эксперимента 147

3аключение 172

Список использованной литературы 178

Введение к работе

Изменения, происходящие в экономической, социально-политической и духовной сторонах жизни общества, не могли не затронуть систему образования России.

Современный этап развития этой системы характеризуется сменой педагогических парадигм. Если в недалеком прошлом ведущей формулой осуществления образования в стране являлось утверждение "социальный заказ государства - подготовка кадров", то в настоящее время система образования России ориентируется на новую педагогическую парадигму - "образовательные потребности - образовательные услуги".

С позиции этой парадигмы школа рассматривается как естественная составляющая жизни человека, обретающего возможность для развёртывания и реализации своих сущностных сил. Школьное образование выполняет роль важнейшего фактора развития человека и, вследствие этого, - одного из важнейших факторов развития общества .

Целостное педагогическое осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к поиску действенных путей преобразования современной школы.

Одно из направлений этого поиска касается проблемы воспитания учителя нового типа - учителя-исследователя, имеющего современное видение сущности педагогического труда, целью которого является создание условий для становления личности ребенка.

Исследования в этом направлении приводят к идее создания школы нового вида - педагогической гимназии, - обеспечивающей на новой основе взаимодействие учителя и ученика в образовании.

Важнейшим принципом учебно-воспитательного процесса в педагогической гимназии становится принцип личностной ориентации образования, позволяющий максимально учитывать образовательные потребности учащихся, их индивидуальные особенности и возможности.

Поэтому возникает необходимость в проектировании образовательных программ, обеспечивающих условия для воспитания нового типа учителя уже на допрофессиональном этапе обучения средствами личностно ориентированного образования. Эти специфические образовательные программы и выступают в качестве механизма осуществления личностно ориентированного образования в педагогической гимназии.

В настоящее время - время отказа от унификации образования - существует достаточно большое число педагогических гимназий и лицеев. Но проблема проектирования в них специфических образовательных программ остается пока неразработанной и тре-бует исследования.

Актуальность настоящего диссертационного исследования продиктована приведенными выше фактами, а также необходимостью разрешить следующие противоречия современной образовательной ситуации:

- между потребностью в учителе нового типа, готовом к инновационной деятельности, с новым видением содержания педагогического труда и отсутствием разработанных путей разрешения этой проблемы на допрофессиональном этапе обучения в системе непрерывного педагогического образования;

- между потребностью педагогической практики в обосновании путей реализации личностно ориентированного образования и степенью решения этой проблемы в науке;

- между наличием в системе образования Российской Федерации педагогических гимназий и лицеев и отсутствием обоснования содержания образования в этих образовательных учреждениях и научно обоснованных специфических образовательных программ;

- между потребностью в разнообразных образовательных программах и отсутствием подходов к их проектированию.

В современной педагогической науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с личностно ориентированным образованием, и разрешения в этом контексте проблемы педагогического образования на допро-фессиональном этапе обучения в педагогической гимназии:

- выделены основные особенности социальных систем (В.Г.Афанасьев, Б. В. Блауберг, Д. М.Гвишиани, В.Н.Садовский, С.О.Донелло, Р.Тейлор, А.Файоль, и др.); особенности системы непрерывного педагогического образования и пути ее реформирования (Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский и др.); конкретизированы пути развития межсубъектных отношений и особенности подготовки учителя на разных ступенях непрерывного педагогического образования (З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, и др.); определены современные подходы к ориентации старшеклассников на профессию учителя (А.Г.Каспржак, СВ. Старійшина, Н.В.Седова,);

- найдены важнейшие закономерности развития личности в раннем юношеском возрасте (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С Кон, А.В.Мудрик, Е.А. Шумилин и др.); теоретически обоснована система гуманистических ценностных ориентации личности (И.П.Иванов, М.Г.Казакина»Т.Е.Конникова); изучены возможности отдельных учебных предметов в развитии творческих способностей учащихся, связь творчества и самообразования, диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (Д.Б.Богоявленская, Т.Н.Громова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.П.Тряпи-цына, В.С.Шубинский и др.);

- обозначены подходы к разработке содержания общего среднего образования (О.С.Газман, В.И.Гинецинский, В.С.Леднев, Й.Я.Лернер, В.В.Краевский и др.); определены психические качества школьников, которые необходимо учитывать в первую очередь при индивидуальной работе с ними (Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, Й.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, А.Бине, Р.Розен-таль, Л.Ф.Якобсон и др.); выделены цели индивидуализации и дифференциации обучения, определены их формы, установлена роль индивидуализации как средства развивающего обучения (Ю. К.Ба-банский, А. А. БударнЖ-» А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И.Э.Унт,Г.И.Щукина, Б.С.Блум, К.Вашбурн, Р.М.Ганье, С.Френе и др.) Следствием проведенных исследований является возможность разрешения проблемы реализации личностной ориентации образования через проектирование образовательных программ. Именно образовательные программы определяют вид образовательного учреждения, содержание образования в нем.

Сказанное выше подтверждает актуальность темы диссертационного исследования "Образовательные программы в педагогической гимназии".

Объект исследования - образовательный процесс в педагогической гимназии как школе нового вида.

Предмет исследования - образовательные программы педагогической гимназии.

Цель исследования - разработать совокупность образова - 7 тельных программ, характеризующих педагогическую гимназию как школу нового вида. Задачи исследования:

1.Исследовать специфику педагогического образования в педагогической гимназии.

2. Выделить сущностные черты педагогической гимназии в ряду школ нового вида; определить ее роль и место в системе непрерывного педагогического образования.

3. Определить образовательные стандарты педагогической гимназии как условие, обеспечивающее эффективную реализацию образовательных программ.

4. Разработать образовательные программы в педагогической гимназии .

5.Определить условия, необходимые для социальной самореализации личности в образовательном процессе.

6.Провести опытно-экспериментальную проверку основных идей и рекомендаций исследования.

Гипотеза исследования, способствующая достижению поставленной цели и решению вытекающих из нее задач, формулируется следующим образом: совокупность образовательных программ определяет специфику педагогической гимназии, если:

- образовательная программа раскрывает условия способствующие достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного образовательного стандарта;

- определены инвариантная и вариативная части общего педагогического образования, когда педагогическое образование выступает как гуманитарно ориентированная часть общего;

- выделена структура образовательной программы, позволяющая учесть индивидуальные особенности учащихся и их потребности в

- 8 процессе личностного и профессионального самоопределения; - найден диагностический инструментарий, позволяющий изменять образовательную программу в зависимости от характера меняющихся потребностей ученика при его продвижении в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования явились теоретические положения, раскрывающие применение системного, деятельностного подхода в педагогике; философские идеи о сущности развития человека, культуро- и социосообразности образования; результаты психолого-педагогических исследований в области проектирования содержания образования, индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе, а также результаты исследований и совокупный педагогический опыт по разработке основ ориентации учащихся на педагогическую профессию.

і Эмпирическую базу исследования составил совокупный опыт работы педагогических классов Москвы и Санкт-Петербурга, педагогических гимназий и лицеев Москвы, Санкт-Петербурга, Сочи, Волгограда, Смоленска, Краснодара, сходных видов учебных заведений за рубежом (Великобритания, Германия, Франция, Швеция), собственный 14-летний опыт работы директором школы, с 1989 года являющейся городской экспериментальной площадкой и с 1991 года - педагогической гимназией.

Логика и этапы исследования определялись на основе ведущих принципов методологии педагогических исследований. Работа выполнена в следующей логике: определение целей и задач исследования, разработка рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений по проблеме, уточнения понятийного аппарата, используемого в исследовании; разработка - 9 программ исследования, которая осуществлялась в два этапа (поисковый и поисково-преобразующий).

Первый этап - поисковый (1990-1991 гг.) - решал задачи:

- изучение опыта функционирования педагогических классов;

- изучение инновационной практики педагогических коллективов школ нового вида;

- изучение литературы по проблеме исследования;

- создание программы опытно-экспериментальной работы как программы развития школы, преобразования ее в педагогическую гимназию;

- диагностика потребностей и желаний учащихся и их родителей в получении образования на третьей ступени обучения;

- диагностика готовности педагогического коллектива к участию в опытно-экспериментальной работе и педагогическом эксперименте;

- построение исходной гипотезы исследования;

- определение теоретико-методологической базы исследования.

Второй этап - поисково-преобразующий (1991-1994 гг.) -решал следующие задачи: 

- разработка теоретических основ исследуемой проблемы;

- апробация теоретических основ проектирования и реализации образовательных программ в практической деятельности учителей;

- уточнение понятийного аппарата и исходной гипотезы исследования;

- разработка диагностических материалов;

- проведение и анализ полученных результатов;

- апробация и коррекция разработанных образовательных программ;

- построение доказательств основных положений и выводов дис

сертационного исследования.

В качестве методов исследования для решения поставленных задач и проверки исходных положений были применены:

- теоретический анализ и синтез;

- изучение законодательных и нормативных актов, аналитических материалов школ и органов управления образованием; • - различные виды анкетирования, опросы, беседы с учителями, их родителями, руководителями школ; - изучение продуктов опытно-экспериментальной работы экспери-ментальных площадок;

- анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования послужила третья ступень в педагогической гимназии N6 Центрального района города Сочи Краснодарского края.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на знание концептуальных подходов к непрерывному педагогическому образованию, базовому содержанию общего образования, закономерностей развития личности в раннем юношеском возрасте, индивидуализации и дифференциация обучения; применением специальных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; данными независимой экспертизы.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (методические рекомендации, статьи); обсуждение на заседании городской экспертной комиссии (Сочи); представление опыта на творческих отчетах педагогической гимназии N6 города Сочи; Герценовских чтениях в Сочинском филиале РГПУ им.Герцена; на российско-американском семинаре по проблемам развивающего обучения (май 1992 года, город Сочи), на республиканском

- 11 семинаре "Лидер XXI века" (декабрь 1993 года, город Нижний Новгород); на международной конференции "Учитель и школа в XXI веке" ( июнь 1994 года, город Сочи); при проведении проблемных семинаров для учителей; в выступлениях перед общественностью города Сочи по местному телевидению.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Первая глава содержит характеристику понятий "педагогическое", "педагогическое образование", "непрерывное педагогическое образование", "система непрерывного педагогического образования", "педагогическая гимназия", "образовательный стандарт". В ней сделан анализ концептуальных подходов к раскрытию сущности допрофессионального этапа в системе непрерывного педагогического образования, дается характеристика педагогической гимназии как гуманитарной школы нового вида; отражены подходы к разработке образовательных стандартов в целом и образовательного стандарта педагогической гимназии, в частности.

Во второй главе дана трактовка понятия "образовательная программа"; предлагается теоретическое обоснование предложенной трактовки, принципов проектирования и реализации образовательных программ; на основе анализа исследований в области индивидуализации и дифференциации обучения делается вывод о том, что индивидуализация и дифференциация выступают в качестве основы для построения образовательных программ, представляющих собой механизм реализации личностно ориентированного образования; на примерах монографических характеристик учащихся демонстрируется проектирование различных видов образовательных программ в педагогической гимназии; через взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности определяется роль образовательной

- 12 программы в обеспечении целостности учебно-воспитательного процесса; рассматриваются изменения характера управления педагогической гимназией, обусловленные найденным механизмом лич-ностно ориентированного образования.

В третьей главе приводится программа педагогического эксперимента по проектированию и реализации образовательных программ в педагогической гимназии и анализируются его результаты.

В заключении сформулированы основные выводы диссертации, положения, которые выносятся на защиту; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; раскрываются дальнейшие перспективы исследования проблемы.

В приложениях помещены материалы, имеющие второстепенный или методический характер, однако важные для понимания логического хода исследования и представляющие интерес для практической и научно-исследовательской педагогической деятельности. 

Система непрерывного педагогического образования

Проблема настоящего диссертационного исследования связана с поиском путей профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности. Поэтому возникает необходимость определения с позиций современных представлений в понимании таких категорий, как "педагогическое", "педагогическое образование", "непрерывное педагогическое образование". Это мы и намереваемся сделать в данном параграфе.

Как отмечалось выше, современный этап развития общества сопровождается широкой реформой всей системы образования России.

По мнению Э.Д.Днепрова, образовательные реформы всегда реализуют две группы задач: - политические, предполагающие приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития; - педагогические, связанные с приведением образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития (47, с. )

Эти реформы бывают эволюционными, плановыми и "вулканическими", резкими. Последние происходят в трех случаях: - когда запаздывание и отрыв системы образования от реалий жизни огромны; - когда в обществе идёт смена политических и социально-экономических ориентиров, смена общественного уклада жизни в целом; - когда меняется парадигма образования.

Необходимо отметить, что "взрывной" характер происходящей реформы образования отражает новый тип образовательных реформ, который можно обозначить как инновационный, когда рождающиеся внутри системы образования инновационные процессы выступают в качестве фактора всей системы образования страны.

Кардинальное отличие современной образовательной реформы в России от предшествующих советских реформ и аналогичных реформ образования за рубежом обусловлено глубочайшими социальными, экономическими и политическими изменениями, которые происходят в нашей стране, что привело к одновременной смене трёх парадигм: - философско-идеологической; - экономической; - собственно педагогической.

Смена этих трех парадигм и особенно, педагогической, и обусловливает новое понимание проблем педагогического образования .

В научной литературе часто подчеркивается, что специфичность педагогического образования выражается в необходимости овладения широкими человековедческими знаниями, педагогической антропологией (К.Д.Ушинский), то есть в возможности формировать системное знание о человеке как субъекте воспитательного процесса.

Однако следует отметить, что проблемы человека находят свое отражение не только в педагогической науке, но и в философии, биологии, медицине, социологии, экономике, праве, психологии, политологии, и мы не усматриваем специфичности педагогических знаний в их отнесённости к проблеме человека.

Ибо проблема выделения специфического в данном понятии усложняется "необходимостью учета, согласования, обеспечения преемственности множества способов видения одного и того же объекта" (34,с.6).

Попытаемся теперь определить сущность характеристики понятия "педагогическое", исходя из современной социокультурной ситуации и новой парадигмы. Мы выделяем два основных положения.

Во-первых, современное педагогическое образование рассматривается как широкое гуманитарное образование, способствующее становлению готовности человека к трансляции освоенной им культуры другим людям. В понимании термина "педагогическое" акцент переносится с "формирования учителем личности ученика" на характер их взаимодействия. Педагогическое взаимодействие происходит в ситуациях, когда между учителем и учеником осуществляется межсубъектный обмен знаниями, способами деятельности, ценностями, ведущий к обогащению опыта самореализации как учителя, так и ученика.

Сравнительный анализ педагогического образования на этапе допрофессиональной подготовки

В предыдущем параграфе мы определились в понимании сущности педагогического образования на этапе допрофессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования. Цель данного параграфа заключается в выделении особенностей педагогической гимназии как школы нового вида. Сделаем мы это на основе анализа педагогического образования в педагогических классах средней общеобразовательной школы (Москва, Санкт-Петербург), и на третьей ступени педагогических гимназий и лицеев (Москва, Санкт-Петербург, Сочи, Волгоград,Смоленск,Краснодар).

Было бы логично построить такой анализ, сравнивая реализуемые в педагогических классах и на третьей ступени педагогических гимназий и лицеев образовательные программы. Но так как само понятие "образовательная программа" вошло в понятийный аппарат педагогической науки сравнительно недавно, то в начале нашей исследовательской деятельности в данных образовательных учреждениях проектирование образовательных программ еще не было начато.

Поэтому мы будем проводить сравнительный анализ, основываясь на традиционных компонентах педагогического процесса: целях, содержании образования, системе учебно-воспитательной работы.

Педагогические классы получили распространение в Российской Федерации в начале 80-х годов как форма дифференциации обучения через педагогическую профилизацию в старших классах общеобразовательной школы.

Педагогические классы создавались для "...целенаправленной профессионально-педагогической ориентации старшеклассников, формирования у них устойчивого интереса, умений и навыков педагогической деятельности" (Типовое положение о педагогических классах. Приказ Министерства народного образования РСФСР от 24.09.89).

Обучение в педагогических классах проводилось по учебным планам, утвержденным Министерством народного образования РСФСР для общеобразовательных школ. Профессионально-педагогическая ориентация учащихся осуществлялась, прежде всего, в процессе преподавания специальных учебных курсов за счет часов, выделенных на трудовое обучение (4 часа в неделю) и на факультативные занятия (2 часа в неделю).

Нами изучен опыт функционирования педагогических классов: а)по материалам Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга за период с 1982 о 1991 год; б)педагогических классов московской средней школы N388 (директор А.Г.Каспржак).

Анализ лениградского опыта позволяет сделать вывод о том, что первоначально число педагогических классов росло, увеличивалось и число их выпускников, успешно выдерживающих вступительные экзамены в педагогический вуз (ЛГПИ им.А.И.Герцена), в педагогические училища.

Так, если в 1984 году на первый курс педагогического института поступили 29 выпускников ленинградских педагогических классов, то в 1991 году это число достигло уже 413 человек.

За 10 лет существования в Ленинграде педагогических классов, в период с 1982 по 1991 год, студентами педагогического вуза в городе стали более полутора тысяч старшеклассников, их окончивших.

Но с 1988 по 1991 год наметилась тенденция к некоторому свёртыванию работы педагогических классов, уменьшению количества, закрытию их в ряде ленинградских школ, к отсеву из них значительного количества учащихся, не сумевших справиться с учебными программами.

Теоретическое обоснование образовательных программ

В предыдущей главе мы определились с пониманием сущности педагогического образования на этапе допрофессиональной подготовки, выделили специфические черты педагогической гимназии как школы нового вида, установили ее образовательный стандарт как механизм реализации образовательных программ, обозначили понятие "образовательная программа как индивидуальный маршрут учащегося". Задачей настоящего этапа нашего исследования является теоретическое обоснование образовательных программ в педагогической гимназии. Теоретически обосновать педагогический процесс, значит не просто описать его, но и ответить "на вопрос о том, как следует его строить, проектировать" (141, с.13). Поэтому в данном параграфе мы должны определиться с концептуальными подходами к идее личностно ориентированного образовательного процесса в мировой и отечественной педагогике, раскрыть категорию "образовательная программа" как условие, обеспечивающее осуществление личностно ориентированного образования в педагогической гимназии, сформулировать принципы проектирования и реализации образовательных программ в названном образовательном учреждении.

По нашему представлению, в основе концепции личностной ориентации образовательного процесса лежат идеи индивидуализации и дифференциации обучения.

В "Педагогической энциклопедии" (1965, Т. 2) индивидуализация определяется как "...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению" (с.201).

А.А.Кирсанов рассматривает индивидуализацию обучения как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива, класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" (1980).

Понятие "дифференциация" трактуется советскими исследователями как разделение школы на потоки, формирование специальных школ и классов (Е.С.Рабунский, 1975 г.).

За рубежом категория "индивидуализация обучения" иногда рассматривается как стратегия обучения, будучи представлена в следующих вариантах: а)от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; б)варьирование темпа учения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; в)использование индивидуализированного обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или отдельными учащимися (144, с.7).

В нашем исследовании в определении сущности понятий "индивидуализация" и "дифференциация" мы взяли за основу позицию, выраженную И. Э.Унт:

- Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

- Дифференциация - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения (144, с.8).

Раскроем теперь подходы к разрешению проблем индивидуализации и дифференциации, существующие в современной педагогической науке.

Концепция обучения с учетом способностей отдельных учеников выдвинута еще Платоном. Наиболее интенсивно эта проблема стала разрабатываться в XX веке немецким психологом и философом В.Штерном и швейцарским врачом, психологом и педагогом Э.Клапередом. В широком масштабе на практике ее применил в начале века Й.А.Зиккингер, создавший систему обучения, в основе которой лежал тезис об учете умственного развития учащихся в учебной работе с ними.

За рубежом исследователи занимаются вопросами индивидуа-лизаци почти на протяжении всего нынешнего столетия (М.Вертело, Б. С.Блум. Л. Дж.Бриге, В.Вагнер, К.Вашбурн, Р.М.Ганье, Дж. Д.Грамбс, Д. Гриффин, Р.Дотрен, А.В.Келли, Г.Коханский, Л.Легран, Х.Моравиц, М.Фишер, Дж.К.Фланджер, С.Френе, Т.Хузен и др.).

Программа педагогического эксперимента

Детские дошкольные учреждения становятся местом проведения летней педагогической практики, местом, где гимназисты убеждаются в правильности своего профессионального выбора, пробуют себя в практической педагогической деятельности, приобретают специальные умения, проверяют глубину знаний.

Совместно с горвоенкоматом гимназией была разработана концепция обучения и воспитания старших гимназистов-юношей в группах военного профиля, основывающаяся на педагогической направленности профессии офицера. Работники военкомата выступают экспертами, оценивая эффективность начальной военной подготовки юношей, их готовность к поступлению в военное училище.

В заключение, необходимо отметить противоречия, становящиеся явными при реализации обновленных управленческих функций, в педагогической гимназии.

Во-первых, противоречие между необходимостью диагностического обеспечения образовательных программ и неразработанностью качественных региональных стандартов, отсутствием стандартов федеральных, что делает диагностику несовершенной.

Во-вторых, между стремлением учителей включиться в активную опытно-экспериментальную работу и отсутствием у них исследовательских навыков, знаний методики ведения исследования. Это противоречие частично разрешается в процессе взаимодействия с вузом.

В-третьих, между вероятностным характером результатов опытно-экспериментальной работы и неумением в некоторых случаях прогнозировать негативные результаты с целью их предотвращения и выбора действенных мер по их преодолению.

Эффективность управленческих изменений рассмотрена в главе III. Основанием для определения показателя эффективности мы выбрали динамику успешной деятельности учителя, которая и обусловливает положительные изменения психологического климата, вследствие чего повысились и традиционные показатели эффективности управленческой деятельности (результаты экзаменов, олимпиад, аттестации учителей и т.д.).

Обобщая все вышеизложенное, мы делаем вывод, что реализация образовательных программ в педагогической гимназии является причиной изменения управленческих функций в ней. Под влиянием этого фактора обновление управленческих функций способствует приданию системе управления образовательным учреждением гибкости, динамизма, открытости. Обновления вызываются изменениями в объекте управления,опираются на демократический стиль управления. Все это способствует раскрытию творческого потенциала педагогического коллектива, эффективному использованию возможностей среды самореализации как учащихся, так и учителей.

Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в педагогической гимназии, реализующей образовательные программы.

Задачами этого параграфа является раскрытие роли образовательных программ в формировании гуманистических ценностных ориентации личности, в педагогизации среды самореализации учащихся. Это происходит в процессе взаимосвязанных учебной и внеучебной деятельности.

Мы опираемся в своем исследовании на теорию целостного педагогического процесса, разработанную В.С.Ильиным, как теорию формирования целостной личности школьника.

По В.С.Ильину целостная личность - это "...личность высокого уровня сформированности, в соответствии с требованиями общества, успешно выполняющая свои функции в окружающем мире. Целостность ... выражается в ее социальности.., постигается через интегральные целостные свойства" (59, с.41).

В. С, Ильин подходит к воспитанию как к целостному явлению, как комплексу процессов, специально организуемых образовательным учреждением в единстве учебной и внеучебной деятельности, связанных между собой тем, что "...работают на общую целостную систему, выполняя в ней определенные функции" (59, с.137).

Учебная и внеучебная деятельность представляется нам как организационно-временные характеристики образовательной программы. При их осуществлении в педагогической гимназии целостный педагогический процесс ориентирован на присвоение каждым учащимся гуманистических ценностей.