Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования проблемы организации командной работы учителей
1 . Характеристика современной школы как социальной системы .
2. Управление социальными системами . 26
3. Обоснование командной работы учителей современной школы
4. Специфика решения педагогических задач учителем.
Выводы по главе I 79
Глава 2 81 Методика организации командной работы учителей .
1. Характеристика базовой экспериментальной площадки - школы № 80
2, Методика подготовки учителей к командным формам принятия решений .
3. Организация и содержание экспериментальной работы по включению учителей школы в коллективное решение задач развития школы.
4 Оценка результатов экспериментальной работы. 119
Выводы по главе II 130
Заключение 132
Библиография 135
Приложения 158
- Характеристика современной школы как социальной системы
- Управление социальными системами
- Характеристика базовой экспериментальной площадки - школы № 80
- Методика подготовки учителей к командным формам принятия решений
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Современный этап развития отечественной школы характеризуется ориентацией педагогов на реализацию основных задач обновления общего образования, связанных с достижением нового качества общего образования, соответствующего тенденциям общественного развития. Известно, что одним из факторов, обусловливающих качество образования, является характер управления.
В педагогической науке накоплен большой фонд знаний, раскрывающий влияние характера управления на развитие еиколы, а также зависимости эффективности развития школы от уровня развития педагогического коллектива, включенности каждого члена педагогического коллектива в процесс управления развитием, степени открытости школы и др. Однако в образовательной практике четко проявляются противоречия между: ансамблевым характером педагогической деятельности и имеющимися способами организации коллективной деятельности педагогов; необходимостью общественной (внешней и внутренней) экспертизы управленческих решений и готовностью учителей к управленческой деятельности; стремлением педагогов к индивидуальному творчеству и умением работать в команде; стремлением руководителей школ к демократическому стилю управления образовательным учреждением и умением работать в децентрализованной структуре школьного управления.
Указанные противоречия практики внутришкольного управления, ориентация педагогической науки на поиск путей демократизации образования, необходимость дальнейшей разработки проблем научно-методического обеспечения путей развития школы характеризуют актуальность выбранной темы диссертационного исследования «Организация командной работы учителей в условиях развития школы».
Объект исследования: процесс развития общеобразовательной школы
Предмет исследования: организация командной работы учителей в условиях развития школы.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия организации командной работы учителей.
Гипотеза исследования может быть представлена следующим образом:
Современный этап развития школы предполагает организацию командной работы учителей, которая является движущей силой развития школы.
Организация командной работы предполагает определение способа создания команд и технологию организации командной работы.
Командная работа учителей реализуется как в режиме функционирования, так и в режиме развития школы. При этом различия касаются содержания коллективной творческой деятельности педагогов.
Организация командной работы предполагает реализацию определенной совокупности условий, которые могут быть выявлены в процессе опытно-экспериментальной работы школы.
Организация командной работы при решении задач развития школы позволит: обеспечить демократизацию внутришкольного управления и перейти к децентрализованной организационной структуре управления развитием школы; обеспечить мотивацию развития профессиональной компетентности учителей; повысить удовлетворенность школой учащихся, родителей, учителей.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач: провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; определить сущность, характеристики и границы применимости командной работы педагогов; разработать условия организации командной работы учителей при решении задач развития школы; провести экспериментальную проверку разработанного подхода к организации командной работы и определить показатели ее результативности.
Логика и этапы исследования
На первом этапе (1997-1999 г.г.) осуществлялось изучение литературы по проблеме, основных направлений развития отечественной школы; определялась готовность учителей к командной работе; разрабатывался методический инструментарий организации командной работы.
На втором этапе (1999 - 2001 г.г.) уточнялись основные теоретические выводы; проводилась опытно-экспериментальная работа; осуществлялось обобщение полученных результатов и оформление диссертации.
Методами исследования явились: теоретический анализ и синтез; анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.
Теоретико-методологическими основами исследования являются: работы, раскрывающие основные положения системного, программно-целевого подхода к управлению развитием социальных систем (В.С.Лазарев, ММ. Поташник, О.Е. Лебедев, А.Г. Соколов, Третьяков П.И., Ушаков К.М., Шамова Т.И.); результаты исследований в области педагогического проектирования (В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Е.С. Заир Бек, В.А. Козырев); психолого-педагогические работы по проблемам индивидуального и коллективного педагогического творчества, развития педагогического коллектива (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М.Поташник, В.А. Сластенин, Л.И. Подымова, Е.И. Казакова, Н.В. Седова, А.Н.Саранов, В.С.Лазарев, З.И. Васильева, В.Караковский, Т.И. Новикова); исследования проблем педагогической деятельности, профессиональной компетентности современного учителя (А.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Н.В. Бордовская, Е.В. Титова, М.М. Поташник).
На защиту выносятся следующие положения:
Команда в школе - это группа педагогов, характеризующаяся высоким уровнем взаимодействия в процессе решения задач развития школы. Понятие «команда» рассматривается, с одной стороны, как группа людей с высоким уровнем взаимодействия, объединенных общими идеями, ценностями, целями, а с другой стороны, как средство формирования и развития коллектива. Командная работа педагогов отражает такие сущностные характеристики педагогической деятельности, как ее ансамблевый, творческий характер, однако ее организация возможна лишь при определенном уровне развития коллектива, в частности, при сформированности его ценностно-ориентационной зрелости.
Школьные команды педагогов создаются для решения задач развития школы, включая и задачи обеспечения качества функционирования школы.
Возможная типология школьных команд педагогов в соответствии с их целевым назначением: - Функциональные (методические объединения, научно-методический совет, администрация, профком и т.п.); - Проектно-диагностические, решающие инновационные задачи 4 (Предметные объединения, объединения классных руководителей, объединения людей, способных принимать участие в инновационной деятельности, творческие группы, администрация); - Проблемные (например, творческие группы, объединения классных руководителей и представителей воспитательной службы).
4. Методика организации командной работы включает в себя: построение ориентационного поля и определение приоритетных проектов развития школы (мотивация командной работы); выявление готовности учителей работать в команде; определение типов команд и способов их организации; разработку алгоритма работы в команде, состоящего из: *» - подготовительно-организационной работы; реализации идеи; публичного представления идеи; обобщения и распространения опыта; анализа результатов; определение показателей продуктивности командной работы: реалистичность решения; обоснованность выбора решения из нескольких вариантов; тиражируемость решения; развитие педагогического коллектива; создание творческой деловой атмосферы сотрудничества; - рост профессиональной компетентности учителей.
5. Основными организационно-педагогическими условиями, позволяющими использовать преимущества командной работы при решении задач развития школы, являются: - демократический стиль руководства, предполагающий делегирование полномочий; ориентация на проектный подход в решении задач развития школы; разработка методики организации деятельности команды по решению задач развития школы.
6, Организация командной работы способствует; быстрому и эффективному разрешению проблемы функционирования и развития школы; созданию условий, обеспечивающих реализацию идей открытости, демократизации и гуманизации образования; повышению значимости и роли педагога в принятии управленческих решений, удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и мотивации развития профессиональной компетентности; изменению организационной структуры управления от линейной к командно-проектной.
7. Показатели результативности командного решения задач развития школы могут быть объединены в две группы: прямые показатели решения конкретных проектных задач: реалистичность решения; обоснованность выбора решения из нескольких вариантов; тиражируемость решения (возможность использования в других образовательных учреждениях); косвенные показатели продуктивности творческой работы команд учителей: развитие педагогического коллектива; становление атмосферы делового сотрудничества и творчества; - рост профессиональной компетентности учителей. Научная новизна полученных результатов заключается; - в конкретизации имеющихся знаний о профессиональных объединениях учителей внутри школы; в уточнении понятия «команда» применительно к объединениям учителей; в выявлении управленческих задач развития школы, решение которых предполагает организацию командной работы; в разработке и обосновании алгоритма организации командной работы; в определении организационно-педагогических условий командной работы; в выявлении основных тенденций и проблем организации командной работы учителей при решении управленческих задач; в обосновании показателей результативности командной работы учителей.
Практическая значимость состоит в разработке методических рекомендаций по организации командной работы, которые могут быть использованы в образовательных учреждениях разных типов.
Базой исследования явились образовательные учреждения Санкт-Петербурга: школы № 80, 89 и гимназия №11.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась путем проведения обучающих семинаров для разных категорий педагогических кадров школ Санкт-Петербурга, выступлений на конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст сопровождается 16 таблицами, 8 схемами, рисунками и диаграммами.
Характеристика современной школы как социальной системы
Школа - социальный институт и не может быть существенно лучше создавшего ее общества, т.к. общество: - учреждает и строит школу; - разрабатывает для нее программы и учебники; - определяет цели, задачи и функции; - обеспечивает уровень финансирования; - задает правовые рамки деятельности. Таким образом, общество определяет место школе среди своих приоритетов. Школа объективно становится зеркалом «благополучного» или «больного» общества. Первые признаки выздоровления и возрождения общества можно наблюдать в образовательных учреждениях.
Стратегия развития российского образования в последнее время тесно связана с понятием «Модернизация образования», что требует переосмысления всех компонентов образовательного процесса. Однако это переосмысление требует анализа самого термина «модернизация», в который вкладывается разный смысл. Сам термин «модернизация» появился в 60-е годы в экономике, затем в социологии и вновь оказался востребованным в последнее десятилетие, которое мы называем «эпохой перемен».
Этим термином характеризуется переход нашей страны в новую, цивилизованную фазу развития, которую определяют как постиндустриальное, информационное, научно-технологическое общество. Но, не смотря на разные определения будущего состояния общества, сегодня можно определенно говорить об общих для разных трактовок характеристиках, без которых невозможно строить и адекватное для этого общества образование.
По мнению петербургских философов В.В. Козловского, А.И. Уткина, В.Г. Федоровой, «модернизация» - это переход от традиционного общества к современному, это процесс, который ориентирован на: - инновации, учитывая традиции как предпосылки нового; - выделенную персональность в развитии социальных процессов, наряду с признанием имеющихся форм коллективности; - сочетание мировоззренческих и инструментальных ценностей; - демократический характер власти; - эффективное использование науки при социальном выборе; - на личность вполне определенного, так называемого, деятельностного типа (109). Эти характеристики, по мнению философов и культурологов, чрезвычайно важны, так как позволяют проектировать будущее нашей страны не только на основе «догоняющей модели развития», однозначной ориентации на западные образцы, но и учитывать национально-культурные корни нашего общества (48). Законы цивилизованного развития общества обусловливают как технологический (индустриальный) взлет, так и повышение «человеческого фактора»: чем больше мир устремляется к единому стилю жизни, тем большее значение в нем приобретают глубинные ценности, выраженные в культуре каждого народа. Э.Д. Днепров считает, что в таком обществе образование становится объектом и субъектом модернизации, ее внутренним ресурсом, основой развития духовного потенциала (81). По сути, здесь заключено ценностное понимание образования, которое определяет исследовательский подход к проблеме модернизации. Сегодня образование понимается в различных аспектах: - как процессы обучения, воспитания и развития человека; - как характеристика духовного уровня страны, определяющего способы трансляции культуры от одного поколения к другому, обеспечивающего возможность вхождения молодых поколений, в большей степени неопределенное, будущее;
- как один из основных компонентов качества жизни общества, определяющий благополучие жизнедеятельности его граждан;
- как социальные, открытые, саморазвивающиеся системы.
Такое понимание образования связано с развитием общественно-педагогического движения в России, которое интенсивно действовало на рубеже 80-90-х гг. Этот период очень точно определил С.Соловейчик: «Это была сумасшедшая по накалу, страсти и последовательности работа на новую школу, новый образ школы». Всем казалось тогда, что мы можем реализовать идеи Н.И. Пирогова о том, что школа сегодня дочь общества. Но мы хотим, чтобы она стала матерью... Должно восстановить прямое назначение школы - быть руководителем жизни на пути к будущему. Все будущее жизни принадлежит школе и, следовательно, ей принадлежит гегемония (8Ї).
Весь путь развития российской школы - ярчайшая иллюстрация взаимоотношений общества и государства. Э.Д. Днепров выделяет следующие виды отношений: - полная идентификация общества и государства (петровское время); - отчуждение общества от государства во второй половине XVIII в. (период попыток создания новой школы по австрийскому образцу); - относительное единство общества и государства в начале царствования Александра I и раскол этого единства в конце его царствования, углубление этого раскола в годы Николаевского правления; - временное восстановление сотрудничества в годы великих реформ 60-х гг. XIX в., разрыв и прямое противостояние в период контрреформ 1870-1890гг.; - противостояние и схватка в начале XX столетия, когда самодержавием были смяты прогрессивные проекты новых реформ; - наконец, иллюзия слияния интересов общества и молодого социалистического государства в 20-е гг.; - снова полная идентификация общества и государства в 30-е и последующие годы (80).
Управление социальными системами
Методологическая база исследования проблем управления была заложена в начале XX века. В российской научной школе управления можно считать А.А.Богданова, который создал тектологию, общую теорию организации и дезорганизации, науку об универсальных типах и закономерностях структурного преобразования любых систем. Теория А.А.Богданова представляет значительный интерес и в настоящее время, некоторые его идеи были развиты кибернетикой. В 20-е годы был опубликован ряд работ по управлению А.К.Гастева, О.А.Керженцева и др. В 30-е годы эти работы были свернуты, проблемы организации начали разрабатываться лишь в настоящее время.
Зарубежные исследователи управления длительное время ориентировались главным образом на прикладные направления (Ф.ГилбертД.Барт, Г.Гант, Г.Форд, Х.Эмерсон в США, А.Файоль во Франции и пр.). Исходным определением понятия управления является следующее: управление - это процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние или для поддержания ее в каком-то установленном режиме.
Как в зарубежной, так и в отечественной литературе различают две основные школы, которые стали непосредственными предшественниками новейших теорий управления: школа «научного менеджмента» (основоположник Ф.Тейлор) и школа «человеческих отношений», возникновение которой связано с именами Э.Мейо и Ф.Ротлисбергера. Полемика между этими доминирующими концепциями способствовала возникновению и развитию новых течений. В настоящее время в литературе выделяется пять основных зарубежных школ управления. (И.И.Проданов, В.С.Лазарев)
Возникновение школы «научного менеджмента» относится к началу текущего столетия. Эту школу характеризует стремление сформировать всеобщие принципы управления на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сфер. При этом организация трактуется как исключительно формальная, т.е. заранее сконструированная специалистами, предписанная система поведения, оцениваемая как замкнутая система, лишенная существенных связей с внешней средой. Все это неизбежно приводило к игнорированию мотивов поведения людей, забвению человеческого фактора. Тем не менее, эта «классическая» школа получила широкое распространение во всем мире.
Второе направление - школа «человеческих отношений» - сделала предметом своего исследования психологические мотивы поведения людей, «групповые отношения», «групповые нормы», проблемы «конфликта и сотрудничества», «коммуникационные барьеры», «неформальную организацию». Третье направление - школа «эмпирическая», в которой сочетаются теоретические исследования с практической деятельностью в качестве консультантов по управлению (представители - Р.Дэвис, Л.Эппли, Э.Дейл)
Для данного исследования представляет интерес разрабатываемая в рамках «школы человеческих отношений» идея партисипативности (участия в управлении), согласно которой каждый, кого касаются изменения, должен принимать участие в их выработке и принятии конечных результатов (191, С. 18).
Четвертое направление теории управления - школа «социальных систем» — разрабатывает системный подход к вопросам управления, обращая преимущественное внимание на соответствие частей системы с системой в целом и на взаимозависимости значительного числа переменных факторов. Духовным отцом школы является Ч.Бернард; один из наиболее видных представителей - Г.Саймон. Представители этой школы рассматривают организацию как «сотрудничающую коалицию», которая жизнеспособна лишь постольку, поскольку она может обеспечить всем своим членам «удовлетворение, достаточное для того, чтобы гарантировать продолжение их вклада в организуемый процесс».
Пятое направление - «новая школа». Главной целью адепты этой школы считают изучение процессов принятия решений с применениями математических методов и новейших технических средств.
В современном развитии американской теории управления, наряду с усилением процесса дифференциации, проявляется тенденция объединения различных школ и направлений на базе единой концепции. В этой связи появилась концепция «ситуационного подхода» («ситуационная теория управления» - понятие, введенное Р.Моклером). Ситуационная теория рассматривается в качестве объединяющей концепции, превращая ее в новополагающий принцип управленческого мышления. Новый подход в исследованиях выразился в том, что акцент стал переноситься на изучение действительных условий, конкретной ситуации, в которой находится та или иная фирма, и на этой основе разрабатывалась специфическая организационная структура, отвечающая конкретным условиям и требованиям.
В теории и практике управления ситуационный подход выступает как принцип, выражающий одну из важнейших закономерностей жизни общества и государства: конкретность и многообразие социально-экономического развития.
Известные теоретики ситуационного подхода Г.Кунц и С.О Доннел подчеркивают, что процесс управления есть искусство, суть которого состоит в применении науки (основ организационного знания в области управления) к реальностям любой ситуации. При этом они подчеркивают, что не существует универсального, «наилучшего способа» достижения определенных результатов при любых обстоятельствах; эффективное управление — это всегда управление по обстоятельствам, ситуационное управление.
Основной вывод исследований П.Лоуренса и Дж.Лорена заключается в том, что особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной интеграции и дифференциации.
В теории управления Т.Питерса и Р.Уотремена (теории «7 - С»), выделяются семь взаимосвязанных компонентов организации, изменения в которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность и развитие организации: стратегия, структура, принятые ценности, стиль руководства. Согласно этой теории, только те организации, в которых удается в различных условиях обеспечить гармонию между этими компонентами, могут эффективно функционировать и развиваться.
Характеристика базовой экспериментальной площадки - школы № 80
Эксперимент проводился в период с 1996 по 2000 г.г. Предполагалось, что ориентация на коллективное творчество педагогов в решении задач развития школы способствует: - быстрее и эффективнее разрешить проблемы функционирования и развития школы; - созданию условий, обеспечивающих реализацию идей открытости, демократизации и гуманизации образования; - повышению значимости и роли педагога в принятии управленческих решений, удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и мотивации развития профессиональной компетентности; - изменению организационной структуры управления: от линейной к командно-проектной. Инициаторами идеи стала группа учителей, для которых огромное значение имели ценности данного образовательного учреждения - школы №80. Здание школы № 80 было построено в 1907 году как образовательное учреждение по решению Государственной Думы (1998г) в честь 100-летнего юбилея А.С. Пушкина. Идея строительства - создать своеобразный памятник великому русскому поэту. Историческое название школы Училищный Дом имени А.С.Пушкина. Здание существует как образовательное учреждение с момента постройки до настоящего времени, за исключением нескольких лет во время войны, когда в школе размещался военный госпиталь. Наибольший расцвет школа получила в довоенное время (директор Мария Яковлевна Перкина), когда во всесоюзном соревновании заняла 1 место. По результатам конкурса школа получила название
Первой Образцовой. В 1962 году школа получила статус школы с углубленным изучением английского языка. Таким образом, вот уже около 40 лет статус школы не изменялся. К середине 90-х годов, анализируя историю, традиции и имидж школы, учитывая достаточно высокую общественную популярность школы, состав ученического и педагогического коллектива, а так же современную образовательную политику государства, перед инициаторами идеи встал вопрос о поиске путей развития школы. В результате анализа спроектированного ориентационного поля позволило выделить следующие приоритетные проекты, в которых реализуются цели-ценности развития школы. Оценивая уровень развития школы, определяя основные задачи развития, естественно возникла необходимость определить ценности и ориентиры школы как субъекта развития. Процесс проектирования ценностно-ориентационного поля развития школы № 80 включал в себя следующее: - изучение имеющихся ориентиров развития, корректировка и включение новых; - определение основополагающих ценностей школы; - установление взаимосвязей ориентиров и ценностей; - определение факторов, ограничивающих пространство поля. В процессе проектирования принимали участие все субъекты педагогического процесса (учителя, учащиеся, их родители, администрация)
Определение ценностей и ориентиров развития школы основывается на их совокупности для всех структурных компонентов школы как социальной системы. К таким структурным компонентам в этой связи можно отнести: - целевую подсистему (образовательные стандарты, духовный компонент школы, цели и устремления людей); - людей школы с их убеждениями, устремлениями, отношениями и возможностями; - содержательная подсистема или образовательная программа (деятельность школы, направленная на достижение цели, образовательная программа и т.д.); - организационно-технологическая подсистема (организация, технология, способ группировки, способ освоения среды и отношения в нем); - управленческую подсистему; - подсистему внешних связей. Следует заметить, что при проектировании ценностно-ориентационного поля конкретной школы был умышленно сужен круг ценностей и ориентиров общечеловеческого духовного характера, естественно не умаляя их значимости и важности.
Для практической деятельности образовательного учреждения считаем необходимым выделение наиболее существенных для данной школы ценностно-ориентационных характеристик. Процесс проектирования ценностно-ориентационного поля развития школы является творческим с ярко выраженным коллективным характером. Были проведены следующие этапы: - диагностический (цель - сбор информации о ценностях школы. Участники - учителя, учащиеся, их родители, администрация. Метод анкетирование); - проблемно-поисковый (цель - формулировка ценностей и ориентиров развития школы. Участники - учителя. Форма - педагогический совет -работа в группах); - констатирующий (Цель - документальное фиксирование ценностно-ориентационных характеристик развития школы. Форма - документы: программа развития, бюллетень образовательного учреждения, годовой план школы) Далее представим результаты проведенных этапов проектирования. Респондентам предложено ответить на вопрос анкеты:
Какие ценности, на Ваш взгляд, являются для школы наиболее значимыми: - Высокое качество обучения; - Углубленное изучение английского языка; - Историческая значимості, школы; - Традиции и культура школы; - Благополучная социальная обстановка в школе; - Внеклассные и внешкольные праздники и др. мероприятия (КВН, турслеты, концерты, экскурсии, и пр.); - Международные контакты; - Спорт, физкультура; - Городская олимпиада «НАШ ПУШКИН»; - Другие (дописать).
Методика подготовки учителей к командным формам принятия решений
Разрабатывая методическую тему «Общеучебные умения и навыки», управленческая команда предложила организовать ряд практических семинаров и педагогический совет в форме деловой командной игры. На семинарах и педагогическом совете произвольно по собственному желанию сформировалось 7 групп учителей.
Каждая группа получила задание на первом семинаре по разработке технологической карты для учителя по формированию общеучебных умений и навыков. Каждая группа учителей самостоятельно выбирала способ разработки технологической карты.
Следует отметить, что только 3 группы сохранили свой состав, 2 группы не смогли решить задание и расформировались, примкнув к остальным. Таким образом, из 7 предложенных заданий реально выполненных оказалось только 5. Анализ представленных технологических карт общих учебный умений и навыков, а также наблюдения за работой творческих групп учителей, позволяет сделать вывод, основываясь на показателях результативности командного решения: 1. Прямые показатели - педагоги выработали технологические карты общих учебных умений и навыков, таким образом, выработали единые требования к их формированию, создали условия к применению технологических карт в учебном процессе. Это является подтверждением реалистичности решения. - педагогический совет утвердил предложенные решения групп учителей, тем самым обосновал выбор решения из нескольких возможных вариантов - Публикация технологических карт в районном методическом сборнике и их востребованность доказывает возможность использования их в других образовательных учреждениях 2.
Косеепиые показатели зафиксированы в процессе наблюдения за творческой деятельностью учителей: - наличие творческой деловой атмосферы в группах - выявление неформальных лидеров групп, увлеченность работой - Качество представленных разработок отражает рост профессиональной компетентности педагогов. Проект «Исследовательская культура ученика» Идея проекта возникла в рамках городского эксперимента «Выпускная экзаменационная работа» Требования к выпускной экзаменационной работе, изложенные в положении определили перед школой круг педагогических задач: 1. Подготовить учащихся способных: - продемонстрировать уровень методологической компетентности; - фиксировать межпредметные знания и перенос знаний и умений; - проявить умение проектировать и реализовывать исследовательскую работу; - проявить умения работать с первоисточниками и другими эмпирическим материалом; - к систематизации и структурированию полученного материала; - проявить умения обобщать, делать выводы, сопоставлять различные умозаключения; - качественно давать самооценку. 2. Подготовить учителей - руководителей выпускных работ, 3. Создать управленческий механизм, реализующий экспериментальную работу в школе. Очевидно, выдвинутые перед школой задачи, явились нетрадиционными, перспективными в понимании развития школы.
Вместе с тем, анализ задач определил ряд противоречий: 1. Предоставление учащимся возможности заниматься исследовательской деятельностью и отсутствие в образовательной программе механизма подготовки учащихся к данному виду деятельности; 2. Необходимость научного руководства исследованием учащихся и отсутствие у учителей навыков данной деятельности; 3. Необходимость индивидуальной работы с учащимися и отсутствие материальной поддержки. Каждое образовательное учреждение, участвующее в эксперименте, разрешая эти противоречия, шло своим путем.
Следуя логике и организационным традициям, школа № 80 перевела экспериментальную работу в ранг развития и реализации проекта «Исследовательская культура ученика». Команда разработчиков проекта: Козырев Ю.В. Окова Л.Р. Зартайская Ю.В. Направления проекта: - Создание школьного научного общества - Организация теоретического курса для учащихся - Организация практикума для учителей - Научно-методическое сопровождение проекта
Перспективность развития исследовательской деятельности учащихся заключается не только в актуализации и совершенствовании полученных в школе общеучебных умений и навыков, но и возникновении новых форм общения и сотрудничества педагогов и учащихся, способствующие лучшему освоению научного и культурного наследия, формированию самостоятельной, творческой, свободной и ответственной личности. С этих позиций педагогический коллектив школы участвовал в городском эксперименте по подготовке и защите выпускных интегрированных экзаменационных работ, а с 1998 года - в общегородской программе «Ученые будущего». За это время учащиеся и педагоги школы продемонстрировали свое желание и умение вести научно исследовательскую деятельность, показали блестящие результаты, приняв участие в городских ученических научных конференциях и подготовив ряд серьезных теоретических исследований и проектов (см. приложение № 4, 5,6) Наиболее адекватной организационной формой, которая позволяет развивать исследовательскую деятельность, стало Ученическое научно исследовательское общество (УНИО).
