Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции 13
1.1 .Теоретико-методологические основания исследования 13
1.2. Университетское образование в контексте европейских интеграционных образовательных дроцессов 23
1.3. Компетентностный подход в университетском образовании России и Франции 47
1.4. Традиции организации контроля и оценки в теории и практике университетского образования за рубежом и в России 59
Глава 2. Особенности изменений университетского образования в России и во Франции в связи с развитием процесса гармонизации университетского образования 82
2.1. Особенности перехода к новым формам организации контроля и оценки студентов в университетах России 82
2.2. Особенности перехода к новым формам организации контроля и оценки студентов в университетах Франции 93
2.3. Эксперимент по внедрению кредитно-зачетной системы в российском вузе с учетом опыта французских университетов 115
2.4. Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава к организации контроля и оценки студентов в университетах 147
Заключение 163
Библиография 166
Приложения 181
- Университетское образование в контексте европейских интеграционных образовательных дроцессов
- Традиции организации контроля и оценки в теории и практике университетского образования за рубежом и в России
- Особенности перехода к новым формам организации контроля и оценки студентов в университетах России
- Эксперимент по внедрению кредитно-зачетной системы в российском вузе с учетом опыта французских университетов
Введение к работе
Актуальность исследования:
Современная реформа российского высшего образования ориентирует на обеспечение качества образовательного процесса. Одним из возможных способов обеспечения качества образования является изучение и анализ зарубежного педагогического опыта с целью выявления возможностей его трансформации в практику российского образования, поскольку в условиях становления открытого общества в нашей стране образование, как и другие области общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта.
Начало процесса сближения и гармонизации систем образования стран Европы можно отнести еще к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Сегодня уже 44 государства участвуют в этом движении. В настоящее время более 50 вузов России перестраивают свой образовательный процесс в контексте европейских образовательных процессов.
Россия начала перестраивать свою систему высшего образования в направлении сопоставимости с системами высшего образования в других европейских странах и в связи с этим роль сравнительной педагогики возрастает, так как преобразующая функция сравнительной педагогики определяется не только развитием фундаментальных исследований, но и практическими результатами изучения положительного зарубежного опыта, позволяющими обеспечить перенос найденных решений актуальных проблем в образовательную практику другой страны. Среди всех европейских стран необходимо назвать именно Францию, которая лидирует в развитии процессов европейской интеграции, изменяя централизованную систему образования, что влияет на динамику развития высшего образования. Для французской системы высшего образования характерно наличие ярко выраженной специфики: определенная система дипломов и ученых степеней, особое деление на циклы обучения, особое отношение к дипломам государственных учебных заведений, которые являются более престижными, нежели частные. Это государство, единственное в своем роде в Европе, традиционно борющееся за сохранение национальных и культурно-исторических традиций в образовании, тем не менее, за короткий срок смогло перестроить свою систему таким образом, чтобы она отвечала требованиям декларации «о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования».
Характерной для европейских стран является тенденция обновления процедур контроля качества высшего образования. В одних случаях организуются единые системы оценивания для всех секторов высшего образования.
В других - предпочтение отдается специализированным органам оценивания для каждой предметной области. К основным позитивным сдвигам, достигнутым в рамках развития единого европейского образовательного пространства, относится создание Европейской сети агентств качества высшего образования. Вместе с тем остается не исследованной проблема контроля и оценки учебных результатов студентов в университетском образовании в современных условиях.
Анализ организации контроля и оценки студентов в контексте европейских образовательных процессов является одной из важных задач настоящего времени для того, чтобы добиться более успешного процесса сближения и гармонизации систем образования разных стран. Поэтому в качестве проблемы исследования определен сравнительный анализ систем контроля и оценки студентов в университетах России и Франции в целях выявления общего и особенного в системах образования двух стран в условиях гармонизации высшего образования в Европе.
Объект исследования - университетское образование в России и во Франции в контексте современной европейской интеграции в сфере высшего образования.
Предмет исследования - организация контроля и оценки студентов в университетах России и Франции.
Цель исследования - выявление общего и особенного в организации контроля и оценки учебных достижений студентов в современных российских и французских университетах в контексте европейских интеграционных образовательных процессов.
Рабочая гипотеза: выявление общего и особенного в организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции позволит:
определить пути гармонизации контроля и оценки студентов в практике отечественного высшего образования в контексте европейских образовательных процессов;
разработать условия, способствующие позитивному развитию образовательного процесса, в связи с изменением организации контроля и оценки студентов в российских университетах;
обосновать программу подготовки профессорско-преподавательского состава российских университетов к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности организации контроля и оценки студентов в системе университетского образования Франции на основе анализа научно-педагогической и методической литературы на русском, французском и английском языках.
Обобщить опыт организации контроля и оценки студентов в российском университетском образовании и выявить условия, при которых введение в образовательный процесс обновленных стратегий организации контроля и оценки студентов будет способствовать позитивному развитию образовательного процесса.
Охарактеризовать пути повышения эффективности организации контроля и оценки студентов в российском университете с учетом опыта университетского образования во Франции.
Обосновать программу подготовки профессорско-преподавательского состава университета к организации контроля и оценки студентов в условиях гармонизации высшего образования.
Теоретико-методологические основы исследования: работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Л.С. Илюшин, М.В.Кларин, И.Р. Луговская и др.);
исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Р. Луговская, Л.М. Панчешникова, М.Н. Скаткин, и
др-);
работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в современном образовании (О.В.Акулова, А.Г.Бермус В.И. Байденко, И.А.Зимняя, В.А. Кальней, В.В.Краевский, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С.А.Писарева, А.И.Сурыгин, СЕ. Шишов, Ялалов Ф.Г. и др.);
работы, определяющие сущность контроля результатов образования (В.С.Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.О. Та-тур., С.Е.Шишов, Abrecht R., Astin Alexander W., Cardinet J., Coste D., Moore D. Ellordt R., Jorro A., Lussier D., Tagliante C, Thelon C, Walvoord В. и др.);
исследования, посвященные развитию университетского образования во Франции и в европейских странах (Ю.С. Алфёров, С.А.Беляков, СВ. Владимирова, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, С.А. Головко, Н.А.Ирецкая, А.В.Ирецкий, Т.В. Мельник, Л.Г. Можаева, Г.Нив, Н.Д. Никандров, Е.Я.Орехова, Л.П.Рябов, М.Д.Сущинская, Ю.Г. Татур, Л.В.Хорева, К.Н. Цейкович и мн. др.) и интеграционным процессам в европейском образовании (Е.И. Бражник, М.В. Кларин С.А. Кроль, Л.С. Малаховская, Т.В. Мельник, В.А. Мясников и др.). Источниками исследования явились: Документация и аналитические материалы о развитии интеграцион-
ных процессов в высшем образовании европейских стран (материалы конференций, декларации, сравнительные исследования Европейского Союза, сравнительные исследования и методические разработки Министерства образования и науки РФ; законодательные и нормативные документы по высшему образованию Франции и России (Кодекс образования Франции, правительственные декреты и циркуляры Министерства национального образования, высшего образования и научных исследований Франции, Постановления Министерства образования и науки РФ), информационные и научно- методические материалы французских университетов (Сорбонна (Sorbonne), Жан Мулен Лион 3 (Jean Moulin Lyon 3) и др.), Париж 8; материалы научной периодики на русском и французском языках (Sciences Humaines, Le Monde de Г education, Revue internationale d'education, Revue Francaise de Pedagogie, Label France, Cahiers pedagogiques и др.), интернет-ресурсы французских и российских университетов.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2005-2006 гг.) проведен теоретический анализ состояния проблемы исследования, поставлены цель, задачи исследования, изучены особенности развития высшего образования в Европе и в России в контексте интеграционных процессов.
На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлен анализ традиций и современное состояние организации контроля и оценки студентов в теории и практике университетского образования в России и во Франции.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) изучена специфика организации контроля и оценки студентов в университетах России и Франции, выявлены возможности использования французского опыта организации контроля и оценки в российских университетах.
На всех этапах выполнения исследования проводилась апробация результатов исследования в плане организации контроля и оценки студентов с учетом зарубежного опыта.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Контроль и оценка знаний студентов как педагогическое явление представляет собой развивающийся процесс взаимодействия студентов и преподавателей, в котором создаются условия для эффективного усвоения и последующего применения полученных компетенций. Основная тенденция современной организации контроля и оценки в университетском образовании заключается:
в обучающем характере процедур оценки;
в переходе на процедуры постоянной системной оценки достижений студентов в процессе обучения, с доминантой итогового контроля в форме экзамена;
в снижение субъективного подхода преподавателя в процессе контроля и оценки и повышение его роли как помощника в организации самообразования студента;
повышение роли самооценки достижений студента.
2. Общими тенденциями в организации контроля и оценки студентов в
университетах Франции и России являются:
а) организация входного контроля на основе единого выпускно
го-вступительного экзамена (в России - на основании единого государ
ственного экзамена, во Франции - на основании выпускного экзамена
по окончании лицея - baccalaureat (бакалавриат среднего образования);
б) применение разных форм академической (мотивирующей) и нор
мативной (контрольной) оценки в сочетании с итоговым контролем в
форме зачетов и экзаменов;
в) оформление документов об образовании по окончании каждого
уровня обучения с выдачей приложения, содержащего информацию об
объемах и результатах освоения содержания образовательных про
грамм.
3. Особенностями организации контроля и оценки студентов в университет
ском образовании Франции являются:
организация контроля и оценки студентов в условиях модульного обучения и тесного партнерства университетов, обеспечивающих академическую мобильность;
широкое применение академической критериальной оценки (evaluation formative - на фр.яз.), мотивирующей студентов на успешные результаты обучения на всех этапах образовательного процесса в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикла обучения;
широкое использование компьютерных технологий для контроля и оценки, позволяющих сделать оценочную систему более открытой для всех субъектов образовательного процесса;
расширение междисщшлинарности содержания образования, учитывающее новые потребности рынка труда, и инициирующее разработку новых стратегий контроля и оценки студентов в сочетании с сохранением традиций академической оценки, мотивирующей на успешное обучение (evaluation formative);
сохранение национальных названий степеней и дипломов в условиях работы по их сопоставлению со степенями и званиями, охарактеризованными в Болонской декларации.
4. Гармонизация контроля и оценки студентов в российских вузах с уче
том позитивного опыта университетов во Франции возможна в следующих
направлениях:
совершенствование общей организации контроля и оценки студентов в университете, заключающееся в построении системы разнообразных действий и процедур, позволяющих регламентировать содержание, уровень и качество подготовки в соответствии с требованиями стандартов и запросов рынка труда, а также предполагающей широкое использование компьютерных технологий;
совершенствование деятельности каждого преподавателя, предусматривающее мониторинг индивидуального академического прогресса студента, диагностику возникающих трудностей в образовании и поиска путей их преодоления, широкое применение академической критериальной оценки, мотивирующей на успешные результаты в обучении, а также нормативного критериального контроля.
5. Повышение эффективности организации контроля и оценки студентов в
российском университете с учетом опыта университетского образования во
Франции возможно при выполнении следующих условий:
использование принципа прагматизма в образовании (стандарты, направленные на потребности рынка труда; содержание образования, востребованное в будущей социальной и профессиональной деятельности; критерии контроля и оценки, выявляющие личностные и профессиональные компетенции);
управление образовательным процессом на местном уровне (руководители факультета) в целях применения академической критериальной оценки, мотивирующей студентов на успешные результаты обучения, в сочетании с нормативным критериальным контролем в конце цикла обучения;
усиление роли студента в процессе собственного обучения, повышение ответственности за его результаты и формирование навыков «самооценки»;
- использование преподавателем разнообразных форм контроля и оценки.
6. Содержание подготовки профессорско-преподавательского состава уни
верситета к организации контроля и оценки студентов в условиях гармони
зации высшего образования предполагает:
ознакомление с опытом организации контроля и оценки в университетах европейских стран, включая Францию, в условиях развития единого европейского пространства высшего образования; ознакомление с инновационными подходами в организации контроля и оценки в российских вузах на современном этапе развития; организация опытно-экспериментальной работы в российских вузах по апробации новой системы организации контроля и оценки с учетом зарубежного опыта;
изучение моделей и механизмов мониторинга и рейтингового оценивания; 8
изучение особенностей использования современных компьютерных
технологий.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
выявлены тенденции развития организации контроля и оценки студентов в университетском образовании в рамках современных интеграционных процессов в Европе;
проанализированы современные формы организации контроля и оценки студентов в университетском образовании, выявлено «общее» и «особенное» в развитии контроля и оценки в России и во Франции;
выявлены основные пути совершенствования содержания и организации контроля и оценки студентов, которые могут быть перенесены в практику российского образования;
- в научный оборот введены новые источники по проблеме организации сис
темы контроля и оценки студентов в университете, представленные на фран
цузском языке, а именно статьи и методические рекомендации из научных
французских педагогических журналов
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: в расширении научного представления о современной системе университетского образования во Франции, ее особенностях и динамике развития в процессе реформирования;
в раскрытии основных путей совершенствования организации контроля и оценки в университетах, для переноса положительного опыта французских университетов в систему российского образования, что позволит углубить теоретические исследования в области сравнительной педагогики;
в обогащении сравнительных исследований материалами, характеризующими контроль и оценку обучающихся в университетах Франции и России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций развития высшего образования в Российской Федерации, при создании моделей организации контроля и оценки обучающихся в университете, при дальнейших сравнительных педагогических исследованиях, а также при изучении курса сравнительной педагогики.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методических основ исследования, опорой на: системный подход, сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы российских, французских, и других зарубежных авторов, использованием комплекса взаимодополняющих методов
исследования, подтверждающих исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, на факультете иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, на Международной конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.), на Региональной научной конференции молодых исследователей «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (СПб., 2006, 2007 гг.), на международном семинаре по повышению квалификации преподавателей Высшей школы «Университет как международный инновационный научно-образовательный центр в условиях реализации Болонских соглашений» (Париж, Франция) 18-24 ноября 2007 года.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Сравнительная педагогика» и в спецкурсах по проблемам развития образования в России, во Франции и в европейских странах; в процессе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов по вопросам организации контроля и оценки, в программе подготовки профессорско-преподавательского состава университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих таблицы и схемы, заключения, списка литературы, который содержит наименования по исследуемой проблематике на русском и иностранных языках (английском и французском), приложений. Общий объем работы - 184 страницы.
Университетское образование в контексте европейских интеграционных образовательных дроцессов
В параграфе дан анализ изменений, которые происходят в университетском образовании европейских стран, в том числе во Франции и в России, в условиях развития единого пространства высшего образования.
Болонская декларация стала результатом объективных условий социально-экономического и социально-культурного развития, которыми отличается современная Европа, а именно: - процесс европейской экономической интеграции стал реальностью с перспективой расширения; - это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; - высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально культурному партнерству; - на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие европейского континента в целом. Болонский процесс представляет собой непрерывную серию европейских встреч и конференций, на которых сформулированы ориентации по созданию единого европейского пространства высшего образования в период до 2010 года. Важные этапы Болонского процесса: 1988 год Болонья (Италия) - принятие Magna Charta Universitatum; Париж - Сорбонна (25 мая 1998 г.) - принятие Совместной декларации министрами образования Великобритании, Германии, Италии и Франции (Сорбонская декларация); Болонья (19 июня 1999) - подписание 29 странами декларации о координации образовательной политики; Прага (19 мая 2001 г.) - подписание Болонской декларации 32 странами, Берлин (18-19 сентября 2003 г.) - третья встреча министров образования европейских государств, вступление России в Болонский процесс; 22-23 сентября 2003 года Санкт-Петербург, Россия -Международная конференция "Международное бизнес-образование и Болонский процесс"; 7-12 октября 2003 года Москва, Россия - Первый совместный симпозиум Зальцбургского семинара (Австрия) и Министерства образования РФ "Российские университеты в мировом сообществе: итоги и перспективы вступления в европейское образовательное пространство"; 29-30 октября 2003 года Санкт-Петербург, Россия - международный семинар "Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции" и т.д.[21]. Основные принципы деятельности указаны в Сорбонской декларации 1998 г., для создания единого пространства европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру: - принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования; - принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах; - внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами; - содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом; - содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. - содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований. Пражское Коммюнике обращает внимание на становление системы образования на протяжении всей жизни; развитие партнерства высших учебных заведений и мобильности студентов; распространение привлекательности Европейского пространства Высшего образования. В Берлинском Коммюнике внимание сосредоточено на развитии научных исследований и высшего образовании как основы качества знаний, необходимых для общества.
Наше исследование показало, что начались тематические сравнительные исследования, проводимые европейской службой «Eurydice», в странах Европейского Союза по поводу существования предпосылок для успешной реализации перспектив Болонского процесса и интеграции в образовании. Эти исследования позволяют понять общую ситуацию и особенности развития высшего образования в конкретных странах. На результаты этих исследований мы опираемся в нашей работе.
Сравнительный анализ систем высшего образования показывает, что только в некоторых странах исторически сложилась структура организации высшего образования, в основе которой два цикла, когда первый цикл оканчивается получением диплома бакалавра (Bachelor), и он дает прямой доступ в программу второго цикла к диплому магистра (Master). Продолжительность 1 и 2 циклов, а также название дипломов варьирует в разных странах и не соответствует рекомендациям Болонской декларации. Традиционно такие два цикла в высшем образовании развивались в англосаксонских странах - Ирландия, Великобритания, Мальта, а также по некоторым специальностям в таких странах, как Греция, Франция, Португалия, Исландия, Кипр [24].
Традиции организации контроля и оценки в теории и практике университетского образования за рубежом и в России
В параграфе проанализированы педагогические идеи российских авторов об организации контроля и оценки, уточнены теоретические подходы зарубежных, в том числе французских авторов, к контролю и оценке студентов в университетском образовании,
Традиционное понимание сути проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету.
Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения. Понятие «оценка» (assessment, evaluation - англ. яз, evaluation, note для французского языка может иметь разные значения.
Специалист в области оценивания Barbara E.Walvoord [182] утверждает, что оценка (assessment) может являться инструментом для измерения чего-либо, например, результатов, а также являться процессом измерения этих результатов. В высшем образовании распространено понятие академической оценки как систематического и продолжающегося процесса, используемого преподавателями и студентами с целью сбора, анализа и использования информации для совершенствования данного процесса.
Можно более детально рассмотреть каждый компонент данного определения: Совершенствование образовательного процесса. Цель оценки должна быть связана с целями самого образовательного учреждения. Самая же основная цель любого университета — высокое качество обучения студентов. Поскольку важной составляющей образования является обучение на протяжении всей жизни, то необходимо научить студентов самостоятельно оценивать собственные учебные достижения и образовательные потребности, таким образом, чтобы продолжали свое образование. Оценивание осуществляется преподавателями и студентами. То есть теми лицами, которые непосредственно вовлечены в образовательный процесс, а соответственно являются лицами, уполномоченными производить необходимые изменения. В литературе, посвященной оценке в высшем образовании, говорится, что академическое оценивание это обязанность профессорско-преподавательского состава факультета. Как управляющие учебным планом, работники ВУЗа напрямую вовлечены в проектирование и обеспечение образовательного опыта студентов и поэтому должны принимать непосредственное участие в сборе, анализе, и использовании информации для усовершенствования образовательного опыта студентов. Одной из основных ролей студентов также является участие в процессе обучения, поэтому они также должны быть вовлечены в процесс оценки. Систематический и непрерывный процесс. Проводить процесс оценивания означает иметь согласованный подход к оценке. Для данного процесса, чтобы сделать его систематическим, необходимо согласовать соответствующие планы, процедуры и единицы времени. Для того чтобы сделать процесс оценивания непрерывным, необходимо совершать его в течение всего года, а не время от времени, то есть не эпизодически. Сбор, анализ и использование информации. Для того чтобы процесс оценивания был максимально полным, требуется включить все три этапа: сбор информации, анализ информации, и использование информации. Из данных трех шагов, сбор информации - наиболее сложный уровень. Вопросы, на этом уровне, сосредоточены на том, что оценить и как. Академическая оценка, как определено выше, процесс, который начинается с вопроса об улучшении процесса обучения студента. Специалист по оцениванию Питер Грей [165] описывает программу оценки Государственного университета Янгстауна следующим способом: Оценка - хорошо спланированный, систематический, и продолжающийся процесс, который вовлекает сбор, интерпретацию и применение информации для непрерывного усовершенствования обучения и изучения: план оценки непрерывно связан с целями и задачами оценивания; комплексный подход позволяет каждому учебному отделу развивать собственный подход к оценке, соответствующий его дисциплине; академическая оценка - оценка деятельности факультетов, администрации; студентов и преподавательского состава; академическая оценка улучшает процесс обучения и изучения; академическая оценка играет важную роль в планировании, составлении бюджета, и распределении ресурсов; академическая оценка повышает студенческую мотивацию и удовлетворение учебным, процессом; индивидуальные планы оценки должны непрерывно совершенствоваться для того, чтобы отвечать постоянно меняющимся потребностям студентов. В учебном пособии по оцениванию Майкл К. Смит и Джама Л. Брадлей [177] дают определение оценки как средство сбора информации, которая может использоваться в определенном учреждении или программой своей миссии. Т. Дэри Эрвин [153] рассматривает тест как инструмент, когда оценка является процессом решения задач и ответа на вопрос образования.
Оценка - систематическое основание для того, чтобы делать выводы об обучении и развитии студентов. Оценка - процесс определения, отбора, проектирования, сбора, анализа, интерпретации, и использования информации для того, чтобы увеличить эффективность обучения студентов и их развитие. Она также включает обсуждение того, что именно должно быть оценено и как данная информация будет использоваться на практике.
Другой исследователь Александр Астин [149] определяет оценку как средство: сбора информации, касающейся деятельности студентов, преподавательского состава и учреждений высшего образования. Данная информация может помогать или не помогать во множественных формах, но основным мотивом для ее сбора является то, что она должна улучшить функционирование учреждения и тех, кто имеет к ней отношение. Данное функционирование относится к широким социальным целям колледжа или университета: облегчать обучение студента и его развитие, расширять границы знания, и вносить вклад в общественную жизнь.
Т. Дэри Эрвин описывает различия между оценкой (evaluation) и оценкой (assessment) [153]. По его мнению, оценка (evaluation) используется в более широком контексте, который охватывает эффективность учебного заведения и не касается напрямую процесса обучения студентов и их развития.
Александр Астин [149] сформулировал, что общепринятый термин оценка (assessment) может относиться к двум различным действиям, как к простому сбору информации так и для использования этой информации для образовательного и индивидуального усовершенствования.
Особенности перехода к новым формам организации контроля и оценки студентов в университетах России
В параграфе приводятся данные о реформе университетского образования в России, рассматриваются особенности перехода к новым формам контроля и оценки студентов в университетах России (МГУ, Университет Дружбы народов, РГГУ и др.), в которых процесс реформирования имеет конкретные результаты и достижения.
Присоединение России к Болонской декларации свидетельствует об интенсифицирующемся в настоящее время процессе интеграции российской системы образования в мировое научно-образовательное пространство. Этим вызвана необходимость осуществления организационных, структурных и содержательных изменений в национальной системе образования. Особенно это актуально для гуманитарного образования, традиционно представляющего собой среду всестороннего становления человеческой личности, а не только профессионально-квалификационных качеств человека. На языке Болонского процесса такой целостный и динамический подход к формированию не просто специалиста, обладающего определённым набором знаний, умений и навыков, но современного профессионала, способного к жизнедеятельности и творчеству в широком и быстро меняющемся поле различных контекстов; подход, учитывающий навыки социального взаимодействия, сознание социальной ответственности и этическую составляющую профессиональной деятельности, — получил название компетентностного подхода в образовании. Для гуманитарного образования данный подход представляется как нельзя более органичным. Прежде всего, потому, что в центре гуманитарного образования всегда стоит человек и его творческие способности. В этом смысле «Болонские» принципы могут оказаться, с одной стороны, чрезвычайно эффективным инструментом в эволюции гуманитарного образования и, с другой стороны, именно специфика гуманитаристики, основанной на социально-коммуникативном и антропоцентрическом базисе, и применение этих принципов к гуманитарному образованию может стать образцом того, как сделать, чтобы Болонский процесс не остался поверхностной бюрократической перетасовкой в российском вузе.
Теперь о некоторых узловых проблемах и приоритетных задачах, стоящих перед вузом, работающим над воплощением принципов Болонской декларации. Важнейшим моментом вхождения вуза в правовое пространство Болонского процесса является, как уже говорилось, переход к кредитной системе учёта трудоёмкости учебных курсов и успеваемости студентов. Введение накопительной системы начисления зачётных единиц позволит (а) создать условия для лёгкой и прозрачной конвертируемости учёта трудоёмкости учебных программ, что будет способствовать академической мобильности студента, и (б) структурно и организационно поддержать «нелинейную» схему учебного процесса, согласно которой студент формирует свою образовательную траекторию с нужным ему «на выходе» набором компетенций [72].
Преимущества такой системы применительно к гуманитарному образованию, которое по самой своей сути является междисциплинарным и продолжается всю жизнь, объясняются тем, что система начисления кредитов станет просто эффективной и адекватной легитимацией пути каждого гуманитария, всегда индивидуального и неповторимого. Накопительный принцип данной системы просто обеспечит «читаемость» этого пути потенциальным работодателем.
В РГГУ задача координации процесса внедрения зачётных единиц в образовательные программы бакалавров и магистров возложена, помимо руководителей учебных подразделений, на специально созданное для реализации «болонских принципов» Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования. В перспективном плане работы Управления решение этой задачи в экспериментальном формате намечено на 2006 - 2007 учебный год. Окончательный же переход на накопительную систему начисления кредитов запланирован в 2008 - 2010 годах.
Как нам представляется, введение этой системы позволит решить ряд повседневных проблем работы подразделений университета. Например, проблему «перезачётов», «досдач» и «пересдач» студентами учебных курсов; проблему «растягиваемости» обучения, когда студент по каким-то уважительным причинам не справляется с учебным планом в полном объёме и при традиционной системе вынужден прибегать к различным бюрократическим ухищрениям, чтобы не оказаться «вне игры»; проблему материальной мотивации преподавателя к совершенствованию учебных курсов: заработная плата может начисляться соответственно числу кредитов, отработанных преподавателем, а не часовой нагрузке (То есть оплата труда преподавателя будет зависеть от того, сколько студентов выберет его курс и, следовательно, будет связана не с количеством часов, а с востребованностью его курса). 2. Второй существенной задачей при переходе университета на Болонские принципы, как уже говорилось, является внедрение модульной системы обучения. В последние годы элементы модульной системы вводятся во многих вузах России, однако, нередко под модулем понимается просто фрагмент учебного курса, некоторый тематический блок, объединение нескольких учебных тем, освоенных в лекциях и на семинарах. Как представляется, вводя модульную систему, следует апеллировать не к программам отдельных учебных курсов, а к примерным учебным планам по отдельным специальностям. То есть внедрение модульной системы предполагает в первую очередь не собственно дидактические новации, но пересмотр самой организации процесса образования. Вступление в силу модульной системы делает учебный процесс нелинейным, асинхронным и в какой-то степени дискретным, не соответствующим более таким единицам, как семестр или учебный год. Освоение отдельных модулей может осуществляться параллельно, либо последовательно, в зависимости от избранной студентом траектории.
Эксперимент по внедрению кредитно-зачетной системы в российском вузе с учетом опыта французских университетов
В параграфе представлены материалы экспериментальной работы на факультете иностранных языков Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена по организации контроля и оценки учебных достижений студентов.
Обучение на факультете иностранных языков имеет ряд особенностей, которые учитывались при проведении экспериментальной работы.
Студенты, приступая к изучению иностранного языка, уже имеют определенный опыт владения языком, поэтому начальным этапом обучения должен стать диагностирующий этап, цель которого - определение уровня обученности студентов. В соответствии с результатами диагностики необходимо ввести поуровневое обучение, соотнося иноязычную компетентность студентов с определенным уровнем обучения: начальным, повышенным начальным, средним, повышенным средним, продвинутым.
Предварительная диагностика позволяет комплектовать учебные группы в соответствии с уровнем знания иностранного языка, что будет способствовать оптимизации процесса обучения и позволит студентам выбирать свои индивидуальные маршруты, так как они получат возможность самим решать, сколько времени и в каком объеме изучать иностранный язык. Целью обучения на первом этапе является содействие становлению базовой профессиональной компетентности. Содержание образовательного модуля предполагает, что будущий специалист научится: - активно использовать окружающую среду и создавать вокруг себя среду, способствующую повышению эффективности овладения иностранным языком (активно участвовать во всех сторонах процесса обучения: овладевать иностранным языком не только в аудитории и не только в учебное время и т.д.); использовать полученные знания в будущей профессиональной деятельности; - анализировать собственную деятельность и самостоятельно строить свой образовательный маршрут, определяя каким способом, в каком объеме и сколько времени изучать иностранный язык; - работать в группе, адекватно взаимодействуя с другими субъектами образовательного процесса; - самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе овладения иностранным языком; - использовать разные средства коммуникации; - устанавливать контакты с носителями другого языка и осуществлять межкультурную коммуникацию адекватно нормам вербального и невербального поведения культуры страны изучаемого языка; Ведущими технологиями обучения студентов иностранному языку в рамках коммуникативно-деятельного, личностно-ориентированного подхода в контексте диалога культур являются технологии сопровождения аудиторной и самостоятельной работы. Они обусловлены изменениями основной цели обучения, которая в новых условиях формулируется, как обучение иноязычному общению с соблюдением норм иноязычной речевой коммуникации. В связи с этим широкое распространение получают информационные технологии (особенно в самостоятельной работе студентов), проектные методики, групповое обучение, проведение дебатов, ролевые игры, решение коммуникативных задач. Самостоятельная работа на первом этапе включает развитие умений поиска и накопления новой информации, составления аннотаций просмотренных фильмов, умения участвовать в профессиональных дискуссиях, работать в коллективных проектах, подготавливать сообщения и доклады. Формы проверки результатов обучения. Как показывает наше исследование, основная форма проверки — нормативная оценка или контроль. Рекомендуется проведение текущего оценивания и итогового контроля. Оцениваются компетенции в проведении дебатов, подготовленной (неподготовленной) дискуссии, презентации доклада, реферата, группового проекта и др. Оцениваются компетенции выполнения проектных заданий: - подготовка программы мероприятий, посвященных «Неделе страны изучаемого языка»; - разработка программы школьного вечера на иностранном языке; - подготовка викторины культурно-страноведческого содержания; - самооценка результатов своей учебной деятельности способом рефлексии (применение критерий европейского языкового паспорта, использование методического дневника и др.). К итоговому контролю следует отнести экзамен, в ходе которого решаются профессиональные задачи с использованием знаний иностранного языка или написание выпускной квалификационной работы методической направленности.
Изменения на первом этапе обучения сводятся к следующему: введение поуровневой диагностики при определении степени владения студентами иностранным языком; введение профессионально-ориентированной направленности обучения; изменения в содержании обучения (увеличение роли самостоятельной работы, работы в группах, применение информационных технологий и т.д.); изменение ведущих технологий обучения (проектные методики решения коммуникативных задач, интерактивные методы обучения и др.); изменение форм оценки полученных результатов (презентации совместной проектной деятельности, индивидуальных проектов, докладов и др.).
