Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.
1.1. Организационно-управленческие аспекты развития общеобразовательных учебных заведений как предпосылки актуализации практической подготовки будущих учителей . 13-32
1.2. Практическая подготовка будущего учителя в условиях образовательного пространства педагогической практики. 34 - 65
1.3. Проблема практической подготовки будущих учителей на педагогической практике в психолого-педагогических исследованиях. 66 - 87
Глава II. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОИПРАКТИКИ.
2.1. Технология моделирования практической профессиональной деятельности при подготовке будущего учителя . 88 -104
2.2. Задачный и проблемный подходы к проектированию практической подготовки будущего учителя . 105 -123
2.3. Организационно - управленческие условия построения образовательного пространства педагогической практики. 124 - 190
2.4 Диагностика и основные этапы опытно-экспериментальной работы. 191 - 210
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Организационно-управленческие аспекты развития общеобразовательных учебных заведений как предпосылки актуализации практической подготовки будущих учителей
- Технология моделирования практической профессиональной деятельности при подготовке будущего учителя
- Задачный и проблемный подходы к проектированию практической подготовки будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования определена позитивными факторами, определяющими развитие общества и влияющими на содержание и структуру педагогического образования. К основным факторам следует отнести развитие гуманистических идей, формирование новой образовательной парадигмы, ориентированной на разностороннее развитие личности вместо узкой профессиональной направленности образования, формирование новых организационно-управленческих условий, которые бы обеспечивали привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.
Современному обществу необходим учитель, ориентированный на содействие решению важных стратегических задач, которые в ближайшее время должны быть реализованы в системе общего и профессионального образования. К таким задачам относятся - обеспечение успешности детей в обучении, сохранение и укрепление их здоровья, воспитание и развитие творческого потенциала личности, сохранение и развитие самобытности национального самосознания.
Профессиональные педагогические учебные заведения развиваются в системе непрерывного образования, отражающего идеи преемственности в условиях распространения разных моделей многоуровневой ступенчатой подготовки педагогических кадров. Этим во многом объясняется высокая адаптация, жизнеспособность и социальная стабильность профессиональной педагогической школы. Совместно с общеобразовательными учебными заведениями педагогические колледжи и университеты осваивают практико-личностно-ориентированные образовательные программы, являются гибкой системой, предполагающей реализацию индивидуальных траекторий становления и развития личности будущего учителя и его подготовки, ориентированной на потребности российского образования. Равноправные ассоциативные партнерские отношения школы и профессиональных учебных заведений
позволяют изменить практическую подготовку молодых специалистов,
л включив в нее содержание инновационных технологий развития и осуществ-
ление выбора конкретной методической системы для обеспечения успешного обучения и развития личности ребенка, а так же умение работать в условиях социально-педагогической поддержки, защиты детей и подростков. В современную школу должен прийти учитель-предметник, учитель-организатор, учитель-исследователь и воспитатель.
Во многом изменить позицию будущего учителя от "обучающегося" и "учащегося" к "изучающему" и "исследователю" может педагогическая
практика, в ходе которой проверяются и корректируются знания и умения,
полученные в теоретическом курсе педагогических дисциплин. Педагогическая практика как составная часть профессиональной подготовки будущего учителя в последнее время претерпела значительные изменения, но это не привело к новым организационным условиям, обеспечивающим последовательную логичность каждого этапа практики, ее преемственность, техноло-
W1 личность, соблюдение единства требований и кретериальность оценок. Для
определения и практической реализации новых организационных технологий педагогической практики имеются необходимые условия как в профессиональных педагогических, так и в общеобразовательных учебных заведениях.
Современная школа рассматривается рядом исследователей (Амонашвили Ш.А., Дубровина И.В., Ковалева Т.М., Сластенин В.А.) как лаборатория по апробации инновационных процессов. Изменяется образовательная парадигма общеобразовательной школы (Казакова Є.И., Козырев Ю.В., Тряпицына А.П.) в направлении, ориентирующем ученика на успех. Это связано с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика. Создаются новые нормативы творче-
Л скои индивидуальной направленности в деятельности учителя и новые педа-
гогические технологии реализуют эту деятельность. Инновационная дея-
тельность нацеливает будущего учителя на познание и осмысление педаго-
jj гических проблем. Но, как показывает опыт, включение учителя в профес-
сиональную, в том числе и инновационную, деятельность сопряжено с рядом объективных и субъективных трудностей. Одним из способов разрешения возникающих проблем является определение школы как учебно-научно-методического производства, равноправного партнера профессионального учебного заведения в системе практической подготовки будущего учителя.
В этом случае возможно использовать методы педагогического проек
тирования (Безрукова В.М., Заир-Бек Е.С., Радионов В.Е., Тряпицына А.П.),
моделирования и апробации профессиональной деятельности (Болотов В.А.,
Бондаревский В.Б., Бондаревская Е.В., Борисова Н.В,, Сергеев Н.К., Тарасов
В.В. и др.), готовить будущего учителя в соответствии с основными положе
ниями концепции личностно-ориентированного образования (Арнаутов
В.В., Васильева З.И., Кларин М.В., Краевский В.В., Сериков В.В., Якиман
ский И.С.) и индивидуальным образовательным маршрутом (Батракова И.С.,
Вербицкий А.А., Казакова Е.И., Конаржевский Ю.А., Тряпицына А.П., Ша-
мова Т.И.).
Обозначенные обстоятельства определяют наличие противоречий между:
традиционным пониманием школы как площадки, на которой будущий учитель "отрабатывает" умения, полученные в профессиональном учебном заведении; при этом школа никогда не рассматривалась как равноправный партнер, соавтор программы по подготовке учителя и не несла никакой ответственности за его профессиональное становление;
в современных условиях школа и профессиональные учебные заведения могут рассматриваться как открытые образовательные учреждения для профессиональной подготовки учителя; в то же время отсутствуют единые
)%^ организационно - управленческие условия, обеспечивающие этот процесс.
Названные противоречия определили проблему исследования: нахождение новых способов организации школы и учреждений профессионального педагогического образования, содействующих развитию профессиональной компетентности и индивидуальной мобильности будущих учителей. Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: "Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогическая практика будущего учителя в современной школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - организационно-управленческие условия по строения педагогической практики будущего учителя в школе.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - обоснование организационно-управленческих условий построения педагогической практики будущего учителя.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: организационно-управленческие условия построения педагогической практики в современной школе способны обеспечить развитие профессиональной компетентности будущего учителя в том случае если: 1) построено особое образовательное пространство педагогической практики, отражающее взаимодействие учреждений профессионального педагогического образования и школы; 2) обеспечена преемственность, технологичность, этапность педагогической практики в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом будущего учителя; 3) разработаны показатели оценки практической готовности будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определить готовность современной школы к взаимодействию с профессиональным педагогическим учебным заведением, способствующему процессу профессионального становления будущего учителя.
Рассмотреть образовательное пространство педагогической практики как содержательно - целевое взаимодействие учреждений профессионального педагогического образования и школы.
Определить основные организационно-управленческие условия построения педагогической практики, обеспечивающие профессиональное становление будущего учителя в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.
Разработать критерии и показатели оценки уровней профессиональной компетентности будущего учителя в образовательном пространстве педагогической практики.
Разобрать и апробировать рекомендации по организации педагогической практики в условиях непрерывного педагогического образования.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются:
- системный подход к исследованию проблем управления образованием
(Афанасьев В.Г., Бабанский Ю.К., Бестужев - Лада И.В., Блауберг И.В.,
Гальперин П.Я., Круглов Ю.Г.);
исследования, направленные на совершенствование общеобразовательного учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (Абдуллина О.А., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Вербицкий В.В., Гоноб-лин Ф.Н., Кан-Калик В.А., Конаржевский Ю.А., Поташник М.М. Сластенин В.А., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Ямбург Е.А.);
исследования в области образования как развивающейся системы (Вершловский С.Г., Владиславлев А.П., Днепров Э.Д., Онушкин В.Г., Сериков Б.В., Сластенин В.А., Слободчиков В.И.);
- исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру педа
гогического образования (Абдуллина О.А., Батракова И.С. Белозерцев Е.П.,
Бондаревская Е.В., Кулюткин Ю.Н., Сергеев Н.К., Сластенин В.А., Тряпицы-
на А.П., Чекалева Н.В.);
- исследования проблем образовательной- среды (Библер B.C., Качан
М.С., Семенов В.Д., Слободчиков В.И., Шацкий СТ.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ носили комплексный характер. Основными методами исследования явились:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-программных документов по проблемам, связанных с темой исследования;
изучение и обобщение опыта деятельности школы и профессиональных учебных заведений по вопросам педагогической практики;
диагностический анализ готовности будущих учителей к самостоятельной профессиональной деятельности в образовательном пространстве педагогической практики: анкетирование, тестирование, педагогической наблюдение, анализ отчетов по педпрактике, педагогических проектов, экспертные оценки;
диагностико-формирующий эксперимент.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: омские общеобразовательные школы № 72, № 40, школы-гимназии № 19, школы искусств №3, школы-лицея № 43, средние педагогические учебные заведения г. Омска, Омской и Новосибирской областей, Омский государственный педагогический университет, в которых в течение трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-5 курсов (всего более 200 человек). Основной в преобразующем эксперименте была группа студентов Тарского педколледжа, затем студентов Тарского филиала ОмГПУ. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты педагогических колледжей Омской области (всего 460 чел.).
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Рассмотрение школы как учебно-научно-методического производства позволяет выделить новые, ранее не свойственные ей функции, направленные на поддержку профессионального становления будущего учителя и освоения его профессиональных позиций как исследователя и организатора.
a-'
«
»
2. В современных условиях педагогическую практику правомерно оп
ределить как образовательное пространство, включающее в себя общеобра
зовательную школу, учреждение профессионального образования, в которых
по разным, но взаимодополняющим направлениям осуществляется профес
сиональное развитие будущего учителя.
Моделирование содержания педагогической практики, построенное на основе закономерностей учебной, квазипрофессиональной и учебно -профессиональной деятельности позволяет сформулировать совокупность задач, решение которых способствует становлению позиции специалиста -профессионала.
Организационно - управленческие условия построения педагогической практики в современных условиях можно разделить на две группы: первая характеризует организационные условия, определяющие взаимодействия школы и профессиональных педагогических образовательных учреждений; вторая - определяет условия реализации содержательных задач педагогической практики.
Содержательные изменения касаются новой типологии структурных составляющих и новых видов педагогической практики, способствующих решению практических педагогических задач в соответствии с принципами контекстного обучения и моделирования профессиональной деятельности.
Организационное взаимодействие общеобразовательных и профессиональных педагогических учебных заведений подразумевает согласование позиций по приему, кадровой политике, учебно-профессиональной деятельности.
5. Изменения в содержании педагогической практики обусловливают
этапность, последовательность основных ее видов, а так же сроки и формы
ее проведения. В обозначенных условиях будущий учитель получает воз
можность обучения по индивидуальному образовательному маршруту. Если
на первой ступени практической подготовки происходит продолжение ос-
новных видов учебной деятельности, то вторая ступень максимально приближена к условиям реального образовательного процесса, где будущий учитель развивает профессиональную компетентность
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в:
разработке и обосновании содержательных и организационных основ педагогической практики, представляющей собой единое образовательное пространство общеобразовательного и профессионального учебного заведений;
выделении и обосновании структурных модулей педагогической практики, имеющих определенную этапность и последовательность;
рассмотрении школы как учебно-научно-методического производства, обеспечивающей равноправные партнерские отношения с профессиональными учебными заведениями в практической подготовке будущего учителя;
разработке модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя, связанной с индивидуальным образовательным маршрутом на основе теоретического осмысления и изучения практического опыта, обобщения результатов экспериментальной работы;
рассмотрении педагогической практики как развивающегося образовательного пространства, обеспечивающее реализацию взаимосвязанных учебных, квазипрофессиональных учебно-профессиональных задач в системе контекстного обучения будущего учителя;
обосновании возможности соединения практико и личностно - ориентированной модели подготовки будущего учителя в процессе педагогической практики.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- создана целостная модель практической подготовки будущего учителя
на педагогической практике;
разработана технология совместной деятельности учителя-методиста, преподавателя, организатора педагогической практики и студента;
разработаны и апробированы организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя, которые могут быть тиражированы в общеобразовательных и профессиональных педагогических учебных заведениях многих регионов;
отработана методика использования экспертной системы оценки уровня профессиональной компетентности будущего учителя на педагогической практике, которая может быть использована преподавателями, практическими работниками в решении кадровых вопросов (прием на работу, аттестация, повышение квалификации);
предложены материалы содержательных и организационных технологий сопровождения будущего учителя на педагогической практике;
разработаны комплексные методические рекомендации по организации педагогической практики в школе и профессиональных учебных заведениях, подготовлены методические пособия для студентов;
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
осуществлялась:
в процессе составления и реализации рабочих образовательных программ по педагогической практике в профессиональных педагогических учебных заведениях;
в процессе организации и проведения пяти научно-практических студенческих конференций средних педагогических учебных заведений Омской области;
в процессе взаимодействия с профессиональными учебными заведениями России (Барнаул, Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Тюмень, Томск и др.);
на научно-практических конференциях и семинарах (Тюмень 1996 г., Новосибирск 1998 г., Красноярск 1999 г.);
в процессе деятельности рабочей группы при Министерстве образования Российской Федерации с целью составления инструкции по производственной (педагогической) практике для педагогических учебных заведений (1998-1999 г.г.);
через организацию и проведение более 20 семинаров для преподавателей, учителей-методистов и студентов по вопросам педагогической практики;
через публикацию статей, методических рекомендаций;
через организацию педагогической практики в восьми профессиональных педагогических учебных заведениях Омской области.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, рисунками.
Организационно-управленческие аспекты развития общеобразовательных учебных заведений как предпосылки актуализации практической подготовки будущих учителей
Задачи:
- раскрыть принципы обновления школьного образования через типоло-гизацию образовательных учреждений и различные образовательные модули (виды);
- рассмотреть организационно-управленческие системы общеобразовательных учреждений в соответствии с системной теорией управления;
- определить способность школы обеспечить личностную позицию будущего учителя, его взаимодействие и быструю профессиональную адаптацию в педагогическом коллективе при условии ее рассмотрения как учебно-научно-методического производства.
Современное образование находится у истоков зарождения нового общества, оно должно постоянно адаптироваться к происходящим изменениям, одновременно сохраняя достижения, основные знания человеческого опыта. Задача образования состоит в обучении функциональной, научной и технологической грамоте молодых людей. Немаловажное значение имеет процесс передачи и освоения общей культуры, успешность и эффективность которого в значительной мере зависит от интереса обучаемого, его мотивации. Более очевидным становится осознание того, что образовательное учреждение не может быть выразителем всех проектов и планов. Все большее распространение получает мысль о том, что за образование и обучение ответственно все общество в целом. Очевидно, между всеми заинтересованными сторонами должно быть установлено партнерство, призванное решать основные проблемы становления единой образовательной системы [ 79].
Роль школы усиливается в привитии вкуса к образованию. Она учит получать удовольствие от учебы, учит учиться, развивает любознательность. Для достижения такой цели ничто не может заменить официальную систему образования, в рамках которой каждый приобщается к многообразным формам обучения различным дисциплинам. Учитель современной школы должен быть мобилен, в противном случае у него возникает масса проблем. Из-за его неподготовленности к выполнению большинства видов образовательной деятельности у него рушится профессиональная карьера. Современная школа способна обеспечить процесс адаптации будущего учителя к изменениям в его профессиональной деятельности, понимание им самого себя, содействует выполнению им социальной роли в процессе трудовой деятельности.
Внешние и внутренние условия функционирования образовательной системы задают необходимость ее глобальной дифференциации, по количественным и качественным параметрам. Это является основанием для типологии образовательных учреждений и содержание образования выступает как системообразующий признак, ориентированный на пользователя (потребителя, заказчика).
Внешние условия функционирования образовательной системы описываются через учебные планы, программы, качественный состав педагогиче щ ского персонала. Из подобного описания пользователю становится ясно, что он получит на "выходе" из образовательной системы первого и второго уровней.
Первый уровень образовательной системы представлен классическим и реальным образованием, которое имеет ступени в зависимости от объема содержания образования:
- начальное общее образование;
- основное общее образование;
- среднее (полное) общее образование.
Первый уровень сохраняет принцип преемственности: начальное общее образование обеспечивает начальная (элементарная) школа, основное общее образование - основная (неполная) средняя школа. Эти две ступени составляют основание для классического и реального образования.
Второй уровень образования представлен специализированными учебными заведениями:
- специализированные образовательные учреждения с расширенными курсами общественных, гуманитарных, эстетических дисциплин (лингво-гуманитарные, художественно-эстетические лицеи), с ориентацией на университетское образование;
- специализированные образовательные учреждения с расширенными курсами естественно-математических дисциплин (физико-математическая, химико-биологическая, эколого-географическая гимназия) с ориентацией на высшее профессионально-прикладное образование;
- специализированные образовательные учреждения с дополнительными курсами специальных, общеотраслевых учебных дисциплин ( коммерческие, медицинские, технические, военные реальные гимназии) с ориентацией на высшее и среднее специальное профессиональное образование;
- специализированные образовательные учреждения с дополнительными курсами специальных, прикладных учебных дисциплин (коммерческие, промышленные, индустриальные, сельскохозяйственные реальные школы) с ориентацией на начальное и среднее специальное профессиональное образование.
Технология моделирования практической профессиональной деятельности при подготовке будущего учителя
Таким образом на смену "школы памяти" приходит "школа действия". При этом будущий учитель не просто перерабатывает и усваивает сообщаемую информацию, он переживает процесс познания как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, постижение и понимание научных фактов, принципов, закономерностей и условий действия, поступка, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию практического обучения.
Передача будущему учителю массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества видов практического обучения отнюдь не гарантируют овладение им делостной профессиональной деятельностью, не делают из него специалиста. Чтобы стать компетентным, будущему учителю нужно пройти длительную, нередко занимающую несколько лет, адаптацию - профессионально - предметную, а также социальную. Причем, последняя протекает для будущего учителя труднее и острее, поскольку развитие его социальных качеств (понимание и принятие других людей, распределение должностных функций, согласование интересов, сотрудничества, взаимопомощи, общения, взаимодействие в процессе педагогического труда, принятия совместных решений) не входит в содержание образования.
Как правило, объем практического обучения не идет ни в какое сравнение с огромным массивом учебной информации, передаваемой будущему учителю.
Будущий учитель действует в своего рода поле имитационного моделирования знаковых систем и искусственных форм деятельности. "Имитация" профессиональной педагогической деятельности начинается с того, что та или иная наука, выделяя в многообразной объективной реальности свой узкий предмет, описывает его каждая на своем языке и тем самым как бы переодевает в иные - знаковые одежды, в которых уже нет ни грамма этой реальности [47, с.22].
На следующем уровне педагог, беря эту знаковую систему за основу при проектировании учебного предмета, "переодевает" ее теперь уже в дидактические одежды. Проще говоря, отбрасывает то, что ему кажется не нужным, упрощает, делит на "порции информации" для лучшего восприятия и понимания. Будущий учитель имеет дело уже не с научной, а с учебной информацией, с теми вспомогательными средствами, которые должны помочь ему освоить общую и профессиональную культуру.
Продолжение "имитации" на этом же уровне состоит в том, что целостное "зеркало" объективного мира дробится на отдельные учебные дисциплины-осколки, склеить которые в своем сознании будущий учитель, естественно, не в состоянии.
Третий уровень "имитации" лежит в плоскости проектирования форм организации деятельности будущих учителей. Традиционное обучение пользуется искусственными формами, придуманными специально для "передачи" знаний; ведущими среди них являются урок в школе и лекция в вузе, в которые "втискивается" любое мыслимое содержание.
Четвертый уровень "имитации" представлен уже в самом процессе обучения, где будущий учитель что-то слушает, записывает, выполняет задания преподавателя, отвечает на его вопросы. Это чисто академическая, искусственная процедура, при которой обучаемый полностью бесправен, интеллектуально пассивен, занимает "ответную" позицию, тогда как в жизни и профессиональной деятельности он должен быть активным, инициативным, ставить вопросы природе и другим людям, самостоятельно искать ответы на них. Преодолеть все слои описанной "имитации" и компетентно "вернуться" в социальный мир и профессиональную деятельность, обогащенным интеллектуально и личностно - задача, которая по плечу далеко не каждому выпускнику педагогического учебного заведения. А если это ему удается, то не благодаря, а вопреки традиционной системе обучения.
Учебная информация - не самоцель, а средство регуляции практической деятельности, ее ориентировочная основа.
Чтобы стать теоретически и практически компетентным, будущему учителю нужно совершить в своем сознании двойной переход - от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием.
Задачный и проблемный подходы к проектированию практической подготовки будущего учителя
Задачи:
- определение сущности понятия «профессиональная педагогическая задача» и "учебная проблема";
- определение теоретической основы для построения условий подготовки будущего учителя в образовательном пространстве педагогической практики через постановку и решение профессиональных педагогических задач и учебных проблем.
В центре исследования находится деятельностная функция школы по созданию условий, способствующих повышению практической профессиональной компетентности будущего учителя. Школа может выполнить ранее не свойственную ей функцию, связанную с «доводкой» становления профессионализма будущего учителя.
И данную функцию школа может выполнить в связи с тем, что для этого существуют объективно сложившиеся предпосылки.
Одна из них заключается в том, что профессиональное педагогическое учебное заведение и школа должны иметь возможность одновременно моделировать процесс профессиональной деятельности в так называемом образовательном пространстве педагогической практики. В период обучения в профессиональной школе модель носит в основном учебный характер в образовательной школе и приобретает характер стажировки, самостоятельной практической подготовки. В том и другом случае будущий учитель решает профессиональные задачи.
Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте. Когда в этой ситуации выделяются объективные компоненты (условия), преобразование которых по заранее определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к новому, ископаемому соотношению, она превращается в задачу. Задача - это формализованная, "выраженная" проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомых, сформулированным в виде соответствующего вопроса. В случае задачи будущему учителю нужно владеть определенной информацией ("школа памяти") и правильно ее применять ("школа действия").
По определению А.Н. Леонтьева, задача - это цель, данная в определенных условиях. Но на психологическом языке цель представляет собой субъективный образ будущего результата, которого нет и не может быть в голове обучающегося, когда он приступает к решению задачи. Единственное, что ему остается, так это вспомнить заранее данный преподавателем алгоритм решения. В подобных ситуациях возможны три психологически разных варианта действий будущего учителя.
Цель задается преподавателем авторитарно в форме требования к студенту найти искомое задачи при данных условиях. Получение положительного подкрепления (одобрения, похвалы, отметки) за выполнение этого требования, а отнюдь не нахождение искомого, выступает для будущего учителя реальной целью. Но если он не помнит способ решения, это требование не будет принято к исполнению, задача не решена.
Цель задается тем же способом, но будущий учитель принимает задачу к решению, и, припоминая алгоритм находит ее искомое.
Цель порождается студентом в ходе самостоятельного анализа проблемной ситуации и превращения ее в задачу, выступая теперь как его собственный осознанный образ предвосхищаемого результата.
В первых двух случаях это задача преподавателя, но не самого будущего учителя, который выступает лишь объектом педагогического управления. В третьем случае задача наполняется личностным смыслом: будущий учитель выступает субъектом собственного активного целеобразования и целеосуще-ствления.
Таким образом, задача - это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта будущего учителя Квалифицированный специалист должен уметь решать, прежде всего, задачи нестандартные и новые, фактические проблемы.
В практической подготовке будущего учителя имеют место все виды профессиональных задач, но место и объемные характеристики достаточно разные. Но все они имитируют профессиональную деятельность.
Под профессиональной педагогической задачей понимаются:
- результат осознания объектом воспитания цели воспитания и условий её достижения в педагогической ситуации, а так же необходимость выполнения профессиональных действий по принятию их к исполнению [188, с.158].
- главное звено в структуре педагогической деятельности, общая, интегрирующая форма социального должноствования [182, с.136].
- ситуация, при которой возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата [123, с. 182].
- изменение действующего субъекта при овладении им определенными способами действия. (Эльконин Б.Д. Введение в психологию. [226, с.67];
- руководимая учителем активная деятельность учащегося [18, с Л 94].
Таким образом педагогическая профессиональная задача-это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса, когда в области педагогической деятельности возникает затруднение, которое можно преодолеть несколькими способами или требуется нахождение предпочтительного способа достижения требуемого результата. [125, с.54].
