Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование вопросов взаимодействия учителей в школах Китая на основе анализа научных исследований 18
1.1. Содержание понятия «взаимодействие» в научно-педагогической литературе 18
1.2. Виды взаимодействия в образовательном процессе 55
1.3. Теоретические аспекты организационно-управленческих условий результативного взаимодействия учителей в педагогическом коллективе школ Китая 80
Выводы по главе 1 119
Глава 2. Апробация организационно управленческих условий результативного взаимодействия учителей в педагогическом коллективе школ Китая 123
2.1. Исследование условий результативного взаимодействия в системе «учитель – учитель» в педагогических коллективах Китая 123
2.2. Практическая реализация организационно-управленческих условий результативного взаимодействия учителей в педагогическом коллективе школы Китая 142
2.3. Результаты анализа апробации организационно-управленческих условий результативного взаимодействия учителей в педагогическом коллективе школ Китая 167
Выводы по главе 2 184
Заключение 189
Список литературы 191
Приложения 207
- Содержание понятия «взаимодействие» в научно-педагогической литературе
- Виды взаимодействия в образовательном процессе
- Исследование условий результативного взаимодействия в системе «учитель – учитель» в педагогических коллективах Китая
- Результаты анализа апробации организационно-управленческих условий результативного взаимодействия учителей в педагогическом коллективе школ Китая
Содержание понятия «взаимодействие» в научно-педагогической литературе
Целью данного параграфа является определение подходов в научной литературе к рассмотрению взаимодействия. Для этого нами изучена научно педагогическая, социологическая, философская литература, что позволило выявить авторов, исследующих данную проблему. Взаимодействие как философская категория отражена в научных трудах И. Канта, В. С. Соловьева. Проблемой взаимодействия в педагогических исследованиях занимались Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев. Механизм социального взаимодействия отражен в педагогических и психологических исследованиях Г. М. Андреевой, М. С. Каган, А. В. Мудрик; межличностного – в работах И. А. Зимней, А. В. Петровского, И. П. Подласова, Г. В. Щедровицкого.
Остановимся на рассмотрении понятия «взаимодействие» в различных словарях и энциклопедиях.
В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова понятие взаимодействие – это взаимная связь явлений» взаимная поддержка [114, с. 126]. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Ушакова взаимодействие рассматривается как взаимная связь, взаимная обусловленность [142].
В «Словаре военных терминов» понятие «взаимодействие» характеризуется как «согласованные по целям, задачам, месту, времени и способам выполнения задач действия войск, которые реализуются для успешного проведения боя или операции. Взаимодействие в военных действиях происходит между подразделениями, частями (кораблями), соединениями и объединениями различных родов войск и специальных войск [121, с. 93].
В «Новом словаре русского языка» Т. Ф. Ефремовой слово «взаимодействие» трактуется в трёх направлениях: в первом значении: это воздействие различных предметов, явлений действительности друг на друга, обусловливающее изменения в них; во втором значении: это согласованность, непротиворечивость положений, выводов, результатов деятельности человека в различных сферах; в третьем значении слово связано с военной сферой деятельности людей: это «согласованные действия воинских соединений при выполнении единой боевой задачи» [54, с. 348].
В «Большом энциклопедическом словаре» взаимодействие – рассматривается в качестве философской категории, которая отражает процесс воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одного предмета под влиянием другого. Взаимодействие является универсальной формой движения, развития окружающего пространства, определяет сущность и структуру каждой материальной системы [28].
В «Политическом словаре» В. В. Федорова и в «Психологической энциклопедии» взаимодействие представлено в качестве процесса непосредственного (межличностного) или опосредованного (с помощью средств связи и информации) воздействия субъектов друг на друга, в ходе которого происходит рождение взаимной психической обусловленности и связи [122]. В «Энциклопедии эпистемологии и философии науки» под редакцией И. Т. Касавина это понятие трактуется аналогично (как предыдущее), однако вносит элемент новизны в значении: взаимодействие имеет универсальных характер, благодаря которому «осуществляется связь всех структурных уровней бытия человека» [70, с. 137].
Более подробная характеристика понятия «взаимодействие» дано в «Философском словаре» под редакцией И. Т. Фролова и «Словаре философских терминов под редакцией В. Г. Кузнецова. В данных словарях «взаимодействие» имеет четыре значения: 1) служит для обозначения воздействия вещей друг на друга, отражает взаимосвязь между разными объектами, характеризуя формы человеческой деятельности, познания и бытия. В этом значении «взаимодействие» фиксирует прямые и обратные воздействия: а) вещей и объектов друг на друга; б) организмов и окружающей средой; в) в ситуации сотрудничества и обмена информацией. В социальном процессе взаимодействие отражает точку замыкания и размыкания социальных связей: в этом направлении взаимодействие служит повторяющимся моментом, который поддерживает устойчивость и стабильность социальных форм общения и поведения.
Во втором значении «взаимодействие» – это процесс взаимодействия вещей, в результате которого проявляются и реализуются их свойства – внутренние свойства системы. Одновременно с этим, происходит взаимное изменение вещей.
В третьем значении (это понятие было рассмотрено в философии Канта) взаимодействие рассматривается как категория отношения, порождающая единство вещей и процессов чувственного мира:
а) в психологии – это взаимное влияние души и тела, тесная связь между психическим и физическим состоянием человека;
б) в теории психофизического параллелизма (У. Джемс, Э. Бехер,
А. Венцль, К. Штумф) это гипотеза «двойная причина – двойное следствие». Четвертое значение понятия «взаимодействие» отражает процесс взаимного влияния тел друг на друга с помощью переноса материи и движения тел в пространстве и во времени; этот процесс является универсальной формой изменения состояний тел [147].
Таким образом, при анализе содержания понятия взаимодействие мы видим, в большей степени смысловые совпадения, отличие происходит в оттенках той или иной стороны. Например, в философских словарях акцент сделан на социальное взаимодействие, которое отражает прямые и обратные воздействия объектов окружающего мира; в словарях С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой и Т. Ф. Ефремовой на педагогический процесс общения.
Кроме этого, нами определено, что понятие «взаимодействие» во всех Словарях основано на слиянии двух логосов: «взаимный» и «действие». «Взаимный» характеризуется общим компонентом для обеих сторон: он обусловлен и вытекает из одного в другой. «Действие» определяется как структурный компонент деятельности. Единство двух слов позволяет точно определить процесс «взаимодействия» во всех сферах деятельности общества, в частности, образовательный процесс.
Рассмотрим, каковы же позиции авторов, исследующих проблему взаимодействия.
В 60 – 80-х годах XX века появилось понятие «педагогика общения», отражающее особенности социальной и педагогической психологии.
Б. Г. Ананьев в книге «Психология педагогической оценки» рассматривал процесс общения в тесном единстве двух наук – философии и психологии: каждый человек на протяжении всей жизни связан бесконечным числом отношений с миром природы и миром окружающих его людей. Этот процесс протекает и развивается непосредственно через различные виды деятельности людей: игра, обучение, труд, межличностное общение [4, с. 53].
Педагогика общения охватывает все виды деятельности, как педагога, так и школьника. Благодаря этому процессу каждая личность строит свои взаимоотношения в обществе: в семье, в школе, в кругу друзей. Обобщая свой многолетний опыт исследования, автор пишет: «Поведение человека является сложным комплексом различных видов социальной деятельности, где осуществляется практическое взаимодействие людей разного социального статуса» [6, с. 79]. Исследователь характеризует взаимодействие с точки зрения общественного и индивидуального: в этом направлении, по мнению автора, межличностное взаимодействие строится на системе общественных отношений в индивидуальных формах деятельности образовательного процесса.
Виды взаимодействия в образовательном процессе
В предыдущем параграфе мы рассмотрели теоретическое содержание понятий «взаимодействие» и «педагогическое взаимодействие» и основные показатели к его организации. Однако в образовательном процессе для повышения результативного взаимодействия всех участников необходимо рассмотреть виды и факторы, способствующие активной совместной деятельности. Целью данного параграфа является выявление и теоретическое рассмотрение видов взаимодействия субъектов образовательного процесса, показателями которых становятся высокая результативность совместного труда, максимальная удовлетворенность личностными взаимоотношениями с партнерами, собеседниками.
Педагогическое взаимодействие является универсальной категорией, в основе которой заложен широкий спектр взаимодействий: «ученик – ученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учитель – учитель», «руководитель – учитель». Ведущим взаимоотношением во всех видах взаимодействий служит «педагогическая деятельность – деятельность обучающихся», конечным результатом – «школьники – объект усвоения информации (знаний)».
В зависимости от отношений и стиля общения исследователи предлагают самые разнообразные классификации взаимодействия. Каждая классификация многогранна, однако все виды взаимодействия имеют одну общую идею: педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответная реакция (как педагогов, так и воспитанников).
В основе классификаций видов взаимодействия заложены ведущие признаки:
1) субъект – объект – субъект: в этой группе две подгруппы, которые, в свою очередь, подразделяются ещё на подгруппы:
«личность – личность»: дошкольник – дошкольник, ученик – ученик, педагог – ученик, учитель – учитель (педагог – педагог), педагог – родитель, родитель – ребенок;
«коллектив – коллектив»: коллектив младших – коллектив старших классов, коллектив школьников – коллектив педагогов или детский коллектив – педагогический коллектив, группа – группа;
2) направленность взаимодействия: прямое и косвенное;
3) по виду или содержанию деятельности: взаимодействие в трудовой, обучающейся, воспитательной, досуговой, спортивной, кружковой деятельности;
4) по наличию или отсутствию цели: целенаправленное, стихийное взаимодействие;
5) по уровню управляемости: управляемое, полууправляемое, неуправляемое. 6) по характеру взаимодействия: диалоговое взаимодействие, игровое, сотрудничество, опека, подавление.
Все типы взаимодействия взаимосвязаны: в образовательном процессе при изменений условий обучения они видоизменяются, модернизируются, переходя друг в друга.
Вначале рассмотрим межсубъектное взаимодействие. В современное время схема учебного взаимодействия трактуется как двустороннее субъектно-субъектное взаимодействие: S1S2 где S1 – учитель, S2 – ученик образуют общий совокупный субъект S, который характеризуется общей целью педагогического взаимодействия. Каждый ученик класса взаимодействует не только с учителем, но с другими детьми, поэтому ведущей задачей в этом направлении служит формирование класса как субъекта учебной деятельности.
Сущность межсубъектного взаимодействия глубоко раскрыта в концепциях представителей гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма. В его основе находится развитие личности школьника – его позитивной или адекватной Я-концепции, направленной на удовлетворение потребностей человека. Одной из таких потребностей является установление связей в окружающем мире: такая связь возможна при осуществлении такого взаимодействия, которое отражает заботу о ком-либо, поддержку при сохранении своей индивидуальности. На протяжении школьной жизни Я-концепция постоянно меняется под влиянием педагогов, одноклассников и других людей [52, с. 238].
Фактор «Я-концепция» в развитии межличностных взаимодействий имеет четыре компонента: а) представление «Я знаю»: в нём выражается потребность в познании и самопознании; б) «Я нравлюсь»: потребность в самовыражении, основанная на симпатии / антипатии друг к другу; в) «Я способен»: потребность в самоутверждении и влиянии на окружающих; г) «Я защищен»: потребность в защищенности, в признании равенства в коллективе. Особое значение приобретает межличностное взаимодействие внутри группы, к которой принадлежит школьник. Центром любой группы в детском коллективе всегда служит лидер со своими аргументами жизненных нравственных ценностей. В межсубъектном взаимодействии лидер группы воздействует как положительно, так и отрицательно в процессе общения. Проявление отрицательной позиции связано с нарушением норм поведения, в частности, отсутствие нравственных качеств и подавление одноклассников в своем окружении. Взаимодействие с ровесниками базируется на едином или похожем стиле жизни, взглядов и нравственных принципов. В процессе коммуникации взаимодействие осуществляется не на восприятии и понимании поступков, которые совершают подростки, а на основе общих взаимных ожиданий [75, с. 89].
В процессе образовательной деятельности учитель для каждой группы и класса в целом создает возможность максимальной доступности различных средств обучения, стимулирует и организует взаимообмен информацией, мнениями. В любом дискуссионном процессе учитель должен принимать активное, но равноправное участие. С. Р. Мусифуллин рассматривает отношение к обучающимся как равнозначное субъект-субъектное взаимодействие, которое не предусматривает «как ставшее знание, а как знания, полученные в совместной деятельности учителя и учащихся. Однако, по мнению автора, педагог должен соблюдать принцип открытой позиции. Этот принцип снимает отчужденность в межсубъектном взаимодействии: благодаря реализации этого принципа педагог создает предпосылки доверительных отношений, то есть, демонстрации себя как личности и создание всех условий в процессе обучения для развития личности обучающегося. Автор исследования данной проблемы выделяет несколько условий для успешного межсубъектного взаимодействия:
принятие всеми субъектами общих правил межличностных отношений;
предоставление каждому участнику взаимодействия возможности для самовыражения и самореализации способностей не только в процессе обучения, но и в других видах деятельности;
определение и реализация на практике значимых целей и видов деятельности для всех участников образовательного процесса;
наличие отношений «ответственной зависимости друг от друга» [62, с. 24].
Исследование условий результативного взаимодействия в системе «учитель – учитель» в педагогических коллективах Китая
На констатирующем этапе целью эксперимента было: выявить наиболее эффективные инструменты, способствующие оказанию помощи учителям в процессе работы в условиях новой реформы образования, решению проблем преемственности, интеграции и лично-ориентированного подхода в образовательном процессе.
Во-первых, мы наблюдали за деятельностью трех учителей в экспериментальной школе № 2 провинции Цзилинь (единая школа) в режиме дня. В таблицах 13-15 отражена последовательная работа учителя в школе.
Наблюдая за рабочим днем учителя математики, работающем в трех классах начального отдела, констатируем, что ежедневно он совершает традиционный цикл деятельности: подготовка и проведение занятий – небольшие перерывы – проверка экзаменационных листов. Общение с коллегами ограничено.
Наблюдение за учителем литературы М., педагогический стаж которого 10 лет, показало, что у этого преподавателя всего один класс и руководство среднего отдела. Рабочий день постоянно требует внесения корректировок, так как довольно часто возникают конфликтные ситуации при взаимодействии «учитель – ученик», «ученик – ученик», «учитель – ученик – родители». Учащиеся, нарушающие дисциплину, и родители, имеющие претензии к учителю или другим родителям, создают критические ситуации, требующие вмешательства руководителя среднего отдела. Кроме этого, необходимо разрабатывать один раз в две недели программу профессиональной деятельности, сводный план. Этот длительный период позволяет выполнить всё это вовремя.
Наблюдение за учителем математики М., работающем в двух классах и ведущем руководство восьмым курсом, показало, что его традиционный распорядок повторяется изо дня в день. Большая занятость с классом и проверкой экзаменационных листов не приводит к результативному взаимодействию.
Итак, проведенное наблюдение за рабочим днём учителей показывает их нелегкий труд, который базируется на основной подготовке учащихся к экзаменам, что приводит к трем негативным факторам: во-первых, много времени требует подготовка и проверка экзаменационных листов; во-вторых, не всегда остается время для выбора инновационных методов и приемов обучения; в третьих, время на взаимодействие с коллегами в процессе учебного рабочего дня практически не остается. Все учителя отметили, что профессиональная компетентность повышается благодаря посещению и анализу уроков своих коллег. Особенно важно систематизировать связь и тесное взаимодействие между учителями начального и среднего отдела школы.
Во-вторых, при проведении анкетирования было задействовано 287 учителей и 136 руководителей из средних школ пяти провинций Китая: экспериментальная школа № 2 из провинции Цзилинь, школа Ванбао из города Учан провинции Хэйлунцзян, Школа иностранных языков города Тяньцзинь, относящаяся к университету иностранных языков Тяньцзинь, экспериментальная школа Наньху, относящаяся к северо-восточному педагогическому университету, школа Наньшань, прилагающая к пекинскому педагогическому университету.
Разработанная анкета (Приложение 1) имеет три направления:
а) определение уровня взаимодействия в педагогическом коллективе;
б) выявление уровня организационно-управленческих условий взаимодействия в системе «учитель – учитель»;
в) определение уровня удовлетворенности и профессиональной компетентности учителей.
В таблице 16 представлены статистические сведения об участниках анкетирования.
Среди участников констатирующего этапа педагогического эксперимента 67% составляют женщины, 33% – представители мужского населения, эту категорию в основном представляют руководители школ Китая. В трудовых коллективах школ (где проходил эксперимент) преобладают учителя в возрасте от 21 до 25 лет – 44% (185 человек), от 26 до 30 лет 30% педагогов (126), от 31 до 40 – 19% (81) участников, от 41 до 50 лет – 5% (22), от 51 до 60 – 2% (9 учителей). Данные факты свидетельствуют о том, что в большинстве единых школ Китая работают молодые специалисты – 74% учителей до 30 лет. Их творческий потенциал находится в развитии.
Результаты анализа апробации организационно-управленческих условий результативного взаимодействия учителей в педагогическом коллективе школ Китая
В данном параграфе описаны результаты анализа апробации организационно-управленческих условий в педагогическом коллективе школ Китая. Главной задачей педагогического эксперимента данного параграфа является анализ проведенных мероприятий на констатирующем этапе.
Диагностика содержала два направления:
– проведение интервью с молодыми специалистами, которые в течение определенного времени перенимали опыт учителей, длительное время проработавших в образовательной сфере;
– адаптация метода шедоуинга осуществлялась диагностика, по выделенным показателям результативности организационно-управленческих условий (выбор форм и методов обучения между начальным и средним звеном, обеспечивающим преемственность; взаимодействие в процессе обмена опытом через посещение уроков; обмен методическим материалом; включенность в метод шедоуинга; развитие коммуникативной компетенции учителей; мнения учащихся начального и среднего звена).
Во-первых, обобщим результаты интервью «тени» по всем вопросам, которые затрагивались в процессе совместной деятельности с опытными педагогами.
Тема наблюдения «Обучение школьников»; проблема: «Как определить цель обучения при составлении плана занятий?»
Вариант 1: Понимание цели обучения зависит от уровня подготовленности учителя и класса. «Из опыта работы учителей я взяла для себя следующее: все цели урока делятся на 3 категории по уровню достижений учащихся. Первая категория: большинство школьников смогут достичь поставленной обучающей /контролирующей цели урока. Вторая категория: учащиеся смогут достичь цели через дополнительные занятия после урока или с подсказкой (поддержкой, помощью) учителя. Третья категория: учащиеся будут выполнять задания по желанию: если проявится интерес. Они могут активно общаться с учителем».
Вариант 2: Планирование цели обучения тесно связана с особенностями развития учащихся, то есть, она личностно-ориентированная. «Из опыта учителя: цель обучения изменилась в соответствии уровня развития общества и требованиями Стандартов обучения и воспитания детей. Цель обучения основана на реальных возможностях и способностях учащихся. Для того, чтобы повысить успешность каждого ученика, необходимо научить их ответственно относиться ко всем жизненным ситуация. Цель обучения на развитие личности школьника, на его коммуникативные навыки – способности общаться с разными людьми».
Вариант 3: На современном этапе образования цель обучения формируется и реализуется на воспитании уверенности учащихся в своих силах, так что учащиеся изнутри и за пределами роста. «Единство действий учителей, школы и родителей направлено на создание экологически безопасного взаимодействующего пространства».
Вариант 4: Цель обучения формулируется по стратегии реформирования школы. «Одинаковая цель, реализуемая в разных классах, часто приводит к неодинаковым достижениям. Иногда учащиеся быстро понимают идеи учителя, иногда они совсем не понимают, о чём идет речь. Поэтому опытный учитель всегда после проведения урока, проводит анализ интеллектуального развития учащихся, продумывает, как шаг за шагом достичь обучающей цели урока».
Вариант 5: Цель обучения в современных школах зависит от темы урока и класса, однако всегда имеет три компонента: знания, мотивация, воспитание ценностей. «На каждом этапе урока основная цель расширяется и наполняется новым смыслом: например, обучающая цель: научить понимать основные термины урока: анализ собственных знаний, активное познание нового материала, умение выбрать главное и присвоение знаний; развивающая: развитие творческого мышления, умений точно задавать вопросы по изучаемой теме и отвечать на них с использованием новых терминов и понятий; воспитательная: помочь учащимся задуматься о будущей профессии, почувствовать свою значимость в обществе».
Тема наблюдения «Обучение школьников»; проблема: «Какие методы обучения можно использовать из опыта работы других педагогов?»
Вариант 1: Учитель не может повторить то, что было проведено опытным коллегой, не может использовать его план урока. «Из опыта учителя: Когда я только начинала работать, при разработке урока я брала материал Интернета и по готовому варианту – методической разработке – проводила урок. Выбирала самые лучшие технологические приемы, формы работы, однако в классе они не срабатывали, результативного взаимодействия не было. Ученики часто не реагировали на новые методы и приемы. Это говорит о том, что каждый учитель должен сам выработать систему технологии обучения».
Вариант 2: Учитель должен обращать внимание на сформированные и заложенные в семье навыки поведения учащихся. «Во время обучения хороший учитель направляет все свои действие на развитие основ культурного поведения в обществе, в частности, адекватного общения с ровесниками и взрослыми, формирует способность к самоуправлению, к самостоятельному познанию информации по каждому предмету. По мнению опытного учителя, работающего в начальном отделе, учебный процесс – процесс получения знаний в первом классе не занимает много времени, а вот процесс воспитания требует кропотливой ежедневной работы. Каждый ребенок по приходу в школу требует внимания и постоянного формирования нравственно-этических ценностей, умений взаимодействовать с другими школьниками без конфликтов».
Вариант 3: Учитель должен использовать индивидуальные формы и методы обучения, направленные на личностное развитие школьников. «Исходя из наблюдений, я определила главные идеи педагогического взаимодействия в системе «учитель – ученик»: а) обращать внимание на каждого учащегося; б) учащиеся должны любить себя и уважать окружающих; в) учитель как личность должен очаровать детей и выражать свое отношение к ним только через положительные эмоции; г) при обучении реализовывать принципы зоны ближайшего развития; д) побуждать интерес учащихся к самостоятельному выполнению всех заданий и проектных работ; е) быть всегда образцом для учащихся».
Вариант 4: «Из опыта работы я взяла для себя методы интерактивного обучения, которые направлены на формирование у школьников навыков критического мышления, на умение высказать и аргументировать свою точку зрения. В основе таких методов обучения заложен живой обмен мнениями между учащимися: это позволяет им расширить свои знания, в частности, экспрессивный словарь, познакомится с представлениями других детей. Для себя лично сделала вывод: во время интерактивного взаимодействия появляется возможность переосмыслить учебный процесс, интегрировать темы урока и выбирать интересные формы работы с учащимися».
Вариант 5: Любой выбранный метод обучения должен вначале пройти через осознанное восприятие самого учителя. «С этой целью надо: надо задать себе и ответить на вопросы: В чем состоит суть метода? Как прореагируют мои ученики на внедрение этого метода в практику преподавания: их реакция, понимание сути метода и результативность? Где и когда ученики смогут применить навыки этого метода в реальной жизни? Как я смогу узнать, добился ли я успеха при реализации интерактивного метода (интерактивного взаимодействия)?»