Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Структурно-функциональная модель диалога-переживания в смысловой интерпретации 17
1.1. Современные психолого-педагогические интерпретации понятий диалога, переживания и личностных вкладов 17
1.2. Предсмысловой уровень. Образ Другого при формировании совместного отношения обучающихся к учебной деятельности (компонент «присутствие») 34
1.3. Смысловой уровень. Образ Значимого при формировании межличностных отношений в момент вхождения в совместную учебную деятельность (компонент «сопричастность») 40
1.4. Метасмысловой уровень. Персонифицированный образ Значимого Другого в межгрупповом взаимодействии при выполнении совместно-творческой деятельности обучающихся (компонент «включенность») . 55
Выводы по Главе 1 66
Глава 2. Реализация диалога-переживания в практике образовательного процесса . 68
2.1. Технологии реализации диалога-переживания в образовательных практиках . 68
2.2. Дидактические условия реализации диалога-переживания в практике образовательного процесса 89
2.3. Результаты экспериментальной работы по апробации диалога-переживания в образовательном процессе. Критерии эффективности технологий .. 118
Выводы по Главе 2 151
Заключение 153
Литература. 155
- Современные психолого-педагогические интерпретации понятий диалога, переживания и личностных вкладов
- Метасмысловой уровень. Персонифицированный образ Значимого Другого в межгрупповом взаимодействии при выполнении совместно-творческой деятельности обучающихся (компонент «включенность»)
- Технологии реализации диалога-переживания в образовательных практиках
- Результаты экспериментальной работы по апробации диалога-переживания в образовательном процессе. Критерии эффективности технологий
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных психолого-педагогических разработках, посвященных мотивационно-смысловым аспектам обучения, активно обсуждается проблема смысловых коммуникаций. В частности, интересен в постановочном плане вопрос о том, что если смыслам обучить нельзя, смыслы самопроизвольно возникают, то как, каким образом осуществляется трансляция смыслов, причем, направленная?
В исследованиях И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова, Л.Ц. Кагермазовой, Д.А. Леонтьева, В.Т. Фоменко и др. обосновано, что уникальным дидактическим инструментом решения поставленной проблемы является диалог. Среди множества его типов особо выделяется диалог-переживание. Во-первых, в нем в максимальной степени проявляется активность обучающихся, которые конструируют жизненный мир в соответствие со своими личностными смыслами, смыслообразующими мотивами и смысловыми установками.
Во-вторых, участники диалога вступают в смысловое взаимодействие в реальном течении учебного процесса, где смыслы предстают как переживания обучающихся и педагога. Как в диалоге-переживании происходит смысловое взаимодействие? Какова роль в этом процессе переживаний? Ответы на некоторые проблемные вопросы подчеркивают высокую актуальность проведенного исследования.
Состояние разработанности проблемы. В психолого-педагогических разработках проблема диалога решается в контексте активности личности. В одном направлении исследований акцент делается на изучение компонентного состава активности. Разрабатывают такие типы диалогов, как: экзистенциальный, интенциональный (Е.П. Александров, М.В. Воронцова, Т.А. Дубровская, Н.Е. Зыбина и др.), эмпатийный (С.В. Бочкарева, О.В. Бочкарева, Н.А. Коваль и др.), рефлексивный (Г.И. Давыдова, А.В. Измагурова, В.Л. Росохин), смысловой диалоги (Н.Ю. Гусевская, Е.В. Зеленов, М.А. Лукьяненко, Л.П. Самойлов и др.).
В другом направлении исследований основной акцент смещен в сторону динамических проявлений активности личности (позитивных и инструментальных). В разработках диалог рассматривается, прежде всего, как деятельность по самоизменению личности обучающихся, как совместная учебная деятельность, как совместная распределенная деятельность, направленная на выявление ценностно-смысловых позиций обучающихся (А.К. Белоусова, Ермишкина, Д.А. Леонтьев, А.П. Парахонский и др.).
В ходе анализа связей деятельности и общения в диалоге Д.А. Леонтьевым высвечена главная проблема смыслового взаимодействия: как согласуются, координируются и трансформируются смысловые структуры.
Для ее решения в исследованиях предлагается диалог-переживание, отличающийся высоким уровнем смысловой насыщенности (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко, И.А. Рудакова, Л.Ц. Кагермазова, К.Ю. Колесина, В.В. Суфиянов и др.).
Особая роль в нем принадлежит переживанию, которое трактуется исследователями по-разному:
– переживание представляет собой проявление аффективной активности личности и изучается, таким образом, в рамках эмоциональной сферы (Е.Н. Андреева, Н.А. Самойлик, Т.Д. Карягина и др.);
– переживание предстает и особой формой деятельности, направленной на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования (С.В. Бочкарёва, С.В. Духновский, И.О. Елеференко).
Наибольший интерес представляет трактовка переживания как «следа смыслов», как внутренняя работа сознания личности, обеспечивающая повышение осмысленности жизни (Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко Б.Н. Соваков, Ю.Б. Шлыкова и др.).
В исследованиях Д.А. Леонтьева подчеркивается, что именно переживание активно участвует в процессах смыслостроительства, обеспечивая трансформацию смысловых структур «при соприкосновении с иным смыслом». Особенно рельефно эта работа просматривается в ситуациях «личностных вкладов».
Однако применительно к учебному процессу вопрос о том, как переживание осуществляет смысловые коммуникации, в ходе которых преодолевается «глухота к чужой экзистенции», практически не решен в современной педагогике.
Отсюда возникают объективно существующие противоречия:
– между признанием наукой значимости диалога-переживания, обладающего значительным ресурсом в раскрытии ценностно-смысловых позиций педагога и обучающихся, и неразработанностью его теоретических основ;
– между потребностями обучающихся быть личностью и быть самим собой и отсутствием технологий, основанных на переживаниях, обеспечивающих реализацию этих потребностей;
– между потребностью педагога в применении диалога-переживания и явной недостаточностью дидактического инструментария, направленного на реализацию его новой, смыслопорождающей функции.
Указанные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая заключается в ответе на вопрос, каковы особенности «Встречи двух сознаний» в диалоге-переживании? Как переживания обеспечивают смысловое взаимодействие в ситуациях «личностных вкладов»?
Недостаточная разработанность проблемы обуславливает выбор темы исследования «Особенности диалога-переживания в практике образовательного процесса».
Объект исследования – образовательный процесс высокой смысловой насыщенности.
Предмет исследования – особенности диалога-переживания как смыс-лопорождающей технологии.
Цель исследования состоит в изучении особенностей диалога-переживания в практике образовательного процесса.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
-
Выявить в психолого-педагогических исследованиях основные тенденции в решении проблемы диалога, переживания, личностных вкладов.
-
Раскрыть особенности внутренней работы смысловых переживаний в диалоге в ситуациях «личностных вкладов».
-
Описать особенности эмоционально-эмпатийных, образных и рефлексивных переживаний как составляющих смысловых переживаний в диалоге.
-
Выявить и описать уровни и компонентный состав диалога-переживания в учебном процессе.
-
Обосновать выбор технологий реализации диалога-переживания в практике образовательного процесса.
6. Выявить дидактические условия эффективного применения диалога-
переживания в учебном процессе.
-
Обосновать критерии эффективности диалога-переживания в образовательной практике.
-
Разработать методические рекомендации педагогам по эффективному использованию диалога-переживания в практике образовательного процесса.
Гипотезы исследования состоят в предположении, что:
1. Диалог-переживание может быть отнесен к особому типу диалогов на
правленной смысловой трансляции в учебном процессе.
2. Особенности диалога-переживания, обусловленные потребностями
обучающегося в понимании себя и других, могут быть раскрыты в его содержа
тельно-целевых и динамических характеристиках.
-
Диалог-переживание может иметь особенности реализации в учебном процессе в зависимости от специфики функционирования различных типов переживаний.
-
Дидактические условия реализации диалога-переживания могут быть обусловлены особенностями отношений между педагогом и обучающимися.
-
Применение диалога-переживания в практике образовательного процесса может способствовать позитивным проявлениям активности личности через актуализацию интра- и интерперсональной направленности смысловой сферы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологические концепции смысла и механизмов смыслопорождения (А.Г. Асмо-лов, Б.С. Братусь, С.Н. Бредихин, Ф.Е. Василюк, Н.А. Деева, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый О.К. Тихомиров и др.); психолого-педагогические исследования, непосредственно направленные на изучение диалога, его видов и диалоговых технологий (Е.П. Александров, С.В. Белова О.В. Бочкарева, М.В. Воронцова, С.С. Гусев, Г.И. Давыдова, И.А. Зачесова, В.В. Островская, А.В. Россохин, В.Л. Измагурова, М.Н. Тепина и др.); работы в области переживания (Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Т.В. Валиева, О.А. Кожурова, О.В. Кузнецова, Мещерякова, Л.А. Регуш и др.); педагогические исследования развития эмоциональных, образных, рефлексивных, смысловых переживаний лич-
ности в различных образовательных средах (Е.В. Зеленов, Ю.А. Карпова, И.Б. Мелентьева, Е.В. Шоган и др.); психолого-педагогические исследования технологий на основе образных, эмоциональных и рефлексивных переживаний (Н.А. Деева, М.В. Алалаева, Н.Н. Лубянова, Н.Г. Осадченко и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2017 годы и включало четыре этапа.
Первый этап (2004-2010 гг.) – аналитико-поисковый – предполагал изучение психологических исследований по проблеме межличностных отношений в контексте значимого Другого и по проблеме интерпретаций понятия переживания; а также педагогической литературы по уточнению специфики диалогового взаимодействия в учебном процессе педагога и обучающихся в контексте личностно ориентированной и личностно развивающей моделей обучения.
Второй этап (2011-2012 гг.) – теоретический – заключался в разработке научного аппарата исследования; систематизации и обобщении результатов анализа психологических и педагогических исследований и написанию теоретической главы; разработке структуры концептуальной модели диалога-переживания; составлении педагогической анкеты по исследуемой проблематике.
Третий этап (2013-2015 гг.) – экспериментальный – предполагал корректировку гипотез исследования; установлению целевых групп исследования; первичный подбор психологических методик и разработку авторской анкеты для выяснения отношения педагогов к диалогу-переживанию; проведение констатирующего и формирующего этапа эксперимента; разработку педагогической поддержки по реализации диалога-переживания в практике образовательного процесса.
Четвертый этап (2016-2017 гг.) – обобщающий – направлен на анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы; разработку методических рекомендаций педагогам, а также литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, опирающихся на научные положения о направленной смысловой трансляции в учебном процессе, о значимости Другого в диалоге, о роли переживания в саморазвитии личности; применением методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом выявленных фактов, подтверждением результатов в ходе их апробации.
Методы исследования. В работе использовались теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, анкетирование) методы, а также методы статистической обработки эмпирических данных.
Методики исследования. В исследовании использованы три группы психодиагностических методик:
методики, направленные на исследование смысложизненных ориентаций личности, ее самоотношения и рефлексии (тест СЖО Д.А. Леонтьева, МИС С.Р. Пантелеева, Анкета «О смысле жизни» В.Э. Чудновского, тест на исследование уровней рефлексивности А.В. Карпова);
методики измерения эмоциональной сферы (диагностика эмоциональности В.В. Суворова; опросник «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна);
методики, диагностирующие уровни общения (диагностика принятия других В. Фейя; Общая коммуникативная толерантность В.В. Бойко, опросник измерения способности вызывать откровенность собеседника).
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие учащиеся и учителя МБОУ СОШ № 14 г. Новочеркасска, МБОУ СОШ № 57 г. Краснодара; студенты гуманитарно-технологического колледжа (ст. Кущевская Краснодарского края). Состав респондентов настоящего исследования представлен старшеклассниками 10-11 классов, студентами 1, 2 курсов разных направлений профессиональной подготовки. Всего в эксперименте участвовал 251 человек.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Доказано, что диалог-переживание как особый тип диалогов направленной трансляции смыслов в учебном процессе обеспечивает смысловое согласование, координацию и трансформацию смысловых позиций его участников на всех этапах учебной деятельности и уровнях общения через смысловые переживания.
Наиболее рельефно внутренняя работа переживания раскрывается в ситуациях «личностных вкладов», возникающих, в свою очередь, в эффектах «отраженной субъектности».
Утверждается, что у обучающихся имеются потребности в понимании друг друга, персонализации и персонификации. Реализация потребностей осуществляется через способности к социальной перцепции, интерпретации и символизации. Специфическими средствами выступают образы, смысловые конструкты, смысловые диспозиции и направленность личности.
Образы (внеличностные формы смыслов) участвуют в смысловой индукции (накоплении смыслов) и раскрываются в первой форме отраженной субъ-ектности – образе Другого.
Смысловые конструкты и смысловые диспозиции (межличностные формы смыслов) участвуют в смысловой идентификации, системообразующим компонентом которой выступает феномен принятия себя и принятия Другого. Вторая форма отраженной субъектности – образ Значимого Другого – принимает характеристики значимости по шкалам эмоциональной привлекательности, референтности и власти.
Направленность личности и ее разновидность – творческая направленность – как отражение мотивации самопорождающего типа участвует в процессах полагания смысла. Третья форма отраженной субъектности – Персонифи-
цированный образ Значимого Другого – принимает характеристики персонификации по шкалам позитивной эмоциональности, эмпатийности и конгруэнтности.
На основе анализа эффектов «отраженной субъектности» обоснована трехуровневая структура и трехкомпонентный состав диалога-переживания.
На предсмысловом уровне образ Другого оказывает существенное влияние на другого участника при формировании совместного отношения к учебной деятельности. Он рассматривается ресурсом осознания значимости обучающихся друг для друга. В компоненте «присутствие» отражается идея готовность к смысловому согласованию принципиально не совпадающих смысловых позиций его участников, тем самым подчеркивается потенциальная открытость к диалогу, установка к смысловому выбору.
На смысловом уровне образ Значимого Другого выступает идентификатором, очерчивающим границы моего Я и способствующий осознанию значимости «Других для меня» в межличностных отношениях в момент «вхождения» в диалог. В компоненте «сопричастность» отражается идея смысловой координации двух смысловых фокусов, существующих в индивидуальных сознаниях обучающихся, посредством их сравнения с социально-перцептивным эталоном, маркируемым шкалами значимости, тем самым подчеркивается не только готовность обучающихся к смысловому выбору, но и степень их ответственности за совершенный выбор.
На метасмысловом уровне Персонифицированный образ значимого Другого выступает своеобразным трансцендентом, характеризующимся обращенностью к высшим ценностям, просоциальным смыслам и способствующим «возвращению» личности обучающегося к самому себе в межгрупповом взаимодействии при выполнении совместно-творческой деятельности. В компоненте «включенность» отражается идея трансформации смысловых структур, функционирующих в едином смысловом поле, посредством присвоения определенных качеств персонифицированного образа Значимого Другого и их инте-риоризации в формируемом социально-перцептивном эталоне, маркируемом шкалами персонификации, что подчеркивает идею построения обучающимся своей смысловой перспективы и необходимости поиска ситуаций сотворчества и сотрудничества.
Обоснован выбор технологий обучения, реализующих диалог-
переживание в практике образовательного процесса, в зависимости от специфики функционирования различных типов переживаний, в свою очередь отражающих смысловые переживания, что позволило выделить три группы технологий обучения: технологии, разработанные на эмоционально-эмпатийных переживаниях; технологии, основанные на образных переживаниях, и технологии, основанные на рефлексивных переживаниях.
Технологии обучения сгруппированы в три блока, в каждом из которых выделены и описаны по три направления исследований особенностей функционирования технологий. В психологическом блоке выделены психотерапевтический и психодинамический подходы, а также интегративное направление. В
психолого-педагогическом блоке представлены технологии командообразова-ния, технологии персонифицированного обучения и рефлексивные технологиями. В педагогическом блоке раскрывается компонентный состав модели диалога-переживания, реализуемый технологиями на образно-эмоциональной основе, технологиями смыслового выбора и технологиями включенности.
В организационных формах диалога-переживания уточнены типы уроков смыслового выбора, нравственного выбора, уроки-сопереживания и др.
Подчеркнута значимость в таких уроках метода беседы «особого рода», раскрывающего специфический характер отношений между участниками диалогового взаимодействия (равнозначности, равноценности и равносильности), а также особых дидактических условий его функционирования в учебном процессе (доверие, эмоциональная близость, ориентация на альтруистические ценности).
Дополнены интра- и интерперсональные критерии развития смысловой сферы обучающихся следующими показателями: эмоционально-эмпатийный отклик, самораскрытие; принятие себя и принятие Других, ориентация на про-социальные смыслы, ответственность за совершенный выбор.
Теоретическая значимость исследования.
Дополнено представление о диалоге-переживании как технологии смыс-лопорождающего типа.
Разработана структурно-функциональная модель диалога-переживания, реализуемая в условиях учебного процесса высокой смысловой насыщенности.
Введены в педагогику новые понятия: смысловая индукция, смысловая идентификация и полагание смыслов как процессы смыслопорождения в учебном процессе; смысловое поле, смысловой резонанс, присутствие, сопричастность, включенность и др.
Разработаны в соответствии с особенностями переживаний технологии обучения, реализующие диалог-переживание в практике образовательного процесса с выделением собственно педагогических технологий, раскрывающих специфику его основных компонентов.
Раскрыты особенности педагогической поддержки в диалоге-
переживании на различных этапах процесса обучения, обеспечивающие педагогу возможность выбора целесообразных диалоговых методов и приемов обучения в соответствие с эмоциональными, образными и рефлексивными переживаниями обучающихся.
Практическая значимость исследования.
Полученный эмпирический материал о несистемном, спонтанном использовании элементов диалога-переживания педагогами в практике образовательного процесса, а также нечеткие, размытые представления обучающихся о сущности, содержании и способах реализации новой технологии – позволил определить основные направления эмпирического и экспериментального исследования новой дидактической категории.
Систематизированы и обобщены критериальные показатели эффективности диалога-переживания, в соответствии с которыми подобран пакет психоди-
агностических методик, направленных на изучение личностной представленности обучающегося в диалоге-переживании; его смысложизненных ориентаций, самоотношения; эмоционально-эмпатийного отклика, а также уровней рефлексивности.
Разработанная и экспериментально апробированная программа обучения с использованием диалога-переживания позволят педагогу соотносить с ней авторские методические разработки, уточняя и обогащая ее содержание и методы реализации.
Разработанные методические рекомендации педагогам по реализации диалога-переживания в учебном процессе, в которых представлены новые типы уроков, отражающие смыслопорождающую функцию диалога-переживания, и обоснованные специфические условия реализации в учебном процессе беседы «особого рода», выполняющей, в том числе, психотерапевтическую функцию, могут использоваться в различных образовательных организациях, в учебной деятельности будущих педагогов, психологов, управленцев, менеджеров, кто соприкасается с проблемами развития смысловой сферы обучающихся.
Положения, выносимые на защиту.
1. Диалог-переживание как особый тип диалога направленной смысловой
трансляции в учебном процессе участвует в смысловом согласовании, смысло
вой координации и смысловой трансформации позиций его участников в си
туациях «личностных вкладов», посредством которых педагог и обучающиеся
осознают свою значимость друг для друга на всех этапах учебной деятельности
и уровнях общения.
2. Особенности диалога-переживания, обусловленные потребностями
обучающегося в социальной перцепции, персонализации и персонификации,
раскрываются в его содержательно-целевых и динамических характеристиках.
Особенности диалога-переживания раскрываются на всех его структурных
уровнях (предсмысловом, смысловом и метасмысловом) тремя компонентами
(присутствия, сопричастности и включенности). На предсмысловом уровне го
товность к смысловому согласования двух принципиально не совпадающих по
зиций обеспечивается через образ Другого при формировании совместного от
ношения к учебной деятельности (компонент присутствия). На смысловом
уровне смысловая координация двух смысловых фокусов в индивидуальных
сознаниях осуществляется через образ Значимого Другого в межличностных
отношениях обучающихся и педагога, с одной стороны, с другой, – между обу
чающимися в момент «вхождения» в диалог (компонент сопричастности). На
метасмысловом уровне трансформация смысловых структур происходит через
персонифицированный образ Значимого Другого в межгрупповом взаимодей
ствии при выполнении совместно-творческой деятельности (компонент вклю
ченности).
3. Особенности реализации диалога-переживания в практике образова
тельного процесса непосредственно связаны с эмоциональными, образными и
рефлексивными переживаниями, отражающими специфику «работы» смысло
вых переживаний, и раскрываются технологиями, имеющими многовекторную
направленность: психологическую, психолого-педагогическую и педагогическую. Три блока технологий, функционирующих на основе эмоционально-эмпатийных, образных и рефлексивных переживаний, относятся к обобщенным технологиям, в свою очередь реализующимися технологиями частного порядка.
4. Отношения между педагогом и обучающимися приобретают характер
равнозначности – в признании принципиального несовпадения смысловых по
зиций участников диалога; равноценности – в ответственности за смысловой
выбор в принятии Других; равносильности – в построении смысловой перспек
тивы, что предопределяет выбор специфических дидактических условий реали
зации диалога-переживания в учебном процессе: доверие, эмоциональную бли
зость и ориентацию на просоциальные смыслы.
5. Эффективность диалога-переживания в практике образовательного
процесса определяется показателями, отражающими интра- и интерперсональ
ную направленность развития смысловой сферы обучающихся. В их числе:
эмоционально-эмпатийный отклик и самораскрытие; принятие себя и принятие
Других; построение смысловой перспективы и ответственность за совершае
мый выбор.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2015-2017); кафедры «Педагогика и образовательные технологии» Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) им. М.И. Платова (Новочеркасск, 2015-2016); были представлены на: II Международной научно-практической конференции «В мире научных исследований» (Краснодар, 2013); ХVII Международной научно-практической конференции «В мире научных открытий» (Москва, 2015); Международной научно-практической конференции «Современное состояние и перспективы развития научной мысли» (Волгоград, 2017); Российской научно-практической конференции с международным участием «Бизнес. Наука. Образование: Проблемы. Перспективы. Стратегии» (Вологда, 2015); Всероссийской научно-практической конференции «Внедрение современных технологий обучения в образовательных организациях в условиях реализации ФГОС. От теории к результату» (ст. Кущевская, Краснодарский край, 2015); Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты социальной педагогики и психологии девиантного поведения» (Киров, 2016).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону); СевероКубанского гуманитарно-технологического колледжа (ст. Кущевская Краснодарского края); МБОУ СОШ № 14 г. Новочеркасска Ростовской области.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 научных работ общим авторским объемом 3,75 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы
дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 206 источников, из которых 5 – на английском языке. Работа иллюстрирована 10 Таблицами и 28 Рисунками. Объем основного текста составляет 154 страницы.
Современные психолого-педагогические интерпретации понятий диалога, переживания и личностных вкладов
В психолого-педагогических исследованиях современности утверждается, что «диалог», а именно, его разновидность «учебный диалог» относится к числу коммуникативных методов (Байматова М.С., Балакина Л.Л., Саяпина Н.Н.). При этом учеными избирается определенный угол зрения коммуникативного взаимодействия педагога и обучающегося – уровень межличностных отношений в диалоге (Шибаева А.А., Семенова Г.А., 2005; Бочкарева С.В., 2011 и др.). В большинстве исследований речь идет о совместной мыслительной деятельности (Цукерман Г.А., Подшиваева Е.Л.) и/или собственно общении на межличностном уровне диалога [186; 192; 23].
Обратимся к типам диалогов, с помощью которых описывается пространство активности личности обучающегося в контексте Я Другого. Активность участников диалога – необходимая его составляющая [150].
Активность в системной организации деятельности имеет тройственный статус, а именно: 1) активность – динамическая «образующая» деятельности, из которой, собственно, деятельность возникает; 2) активность – динамическая сторона уже возникшей деятельности; 3) активность – момент расширенного воспроизводства деятельности и скачка к качественно новым формам деятельности (В.А. Петровский).
Различают следующие типы активности личности: субъектная, вопрошающая, адаптивная, личностная и др. Категория «субъектная активность» не получила необходимой разработки в педагогической науке [149, с. 50]. А.В. Россохин, В.Л. Измагурова, Г.В. Цветкова понимают, что субъектность есть важнейшее качество развивающейся личности [185]. Субъектность позволяет представить человека одновременно как сценариста, режиссёра своих действий, при этом исполнителя, которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование, саморазвитие [53, с. 44].
Е.В. Гребенникова отмечает, что субъектность как важное качество обеспечивает развитие и саморазвитие личности, качество, определяющее способность изменять окружающий мир и себя, руководствуясь собственной системой ценностей, способность выбирать способ репрезентации этой активности в мире и нести ответственность за последствия этого выбора [35, с. 142].
Вопрошающая активность представляет собой сложную интегративную характеристику личности, характеризующую открытость человека, понимаемого в качестве (само) развивающейся системы [170].
Адаптивная активность личности ставит своей целью – восстановление гомеостатического баланса между взаимодействующими системами и отличается поисковым характером [6].
Субъектно-личностная рефлексия представляет собой психическую активность, направленную на анализ субъектом деятельности и общения собственных телесных, интеллектуальных, поведенческих и мотивационно-ценностных возможностей [12, с. 10].
Творческая активность личности – это ее творчество, под которым понимается предметно-практическая деятельность, в процессе которой человек выходит за пределы надситуативных процессов, в ней порождается нечто качественно новое, нестандартное, специфическое. Дав характеристику творческой активности и рассмотрев ее место в структуре личности, мы показываем, какими она обладает свойствами. Творческая активность рассматривается нами и как творческая деятельность личности, и как ее качество, как ее способность к этой деятельности.
Во всех определениях активности личности подчеркивается ее направленность на саморазвитие и деятельностный характер, что по сути предоставляет возможность проанализировать активность личности, ориентированную также вовне, в сторону Я Другого через различные типы диалогов. Особенности экзистенциального диалога (Шоган Е.В., Островская В.В.) раскрываются в следующих характеристиках: экзистенция трактуется как отношения к себе через существование в четырех пространствах: пространстве жизни, культуры, в пространстве самого себя и другого человека. Такой тип диалога представляет собой «созерцательное общение», предполагающее общение внешнего мира как хаоса и пограничной ситуации как мотивации созерцательной глубины [196]. Кроме того, он предполагает взаимопроникновение субъектов, так называемое «со-бытие бытия», развертывающегося в условиях сопереживания, открытости, толерантности [122].
Специфика интенционального диалога (Александров Е.П., Зыбина Н.Е.) раскрывается в следующем:
Интенциональность, во-первых, составляет основу сознания, во-вторых, рассматривается, как фундаментальные отношения человеческого сознания и мира, в которых реальность интерпретируется (Зыбина 2005); интенция рассматривается как коммуникативное намерение [16, с. 55], как «включающее восприятие» или как способность участников диалога осознать себя, воспринимая Другого в его индивидуальном своеобразии, на основе чего осуществляется трансцендирование, расширение горизонтов сознания [62].
Интенциональный диалог принципиально несводим к интенциональности находящихся во взаимодействии сторон или к механической сумме интенцио-нальностей. Интенциональности субъектов учебного диалога (учителя и ученика) способны продуцировать интенциональность самого акта взаимодействия [30].
Особенности эмпатийного диалога раскрываются в следующих характеристиках: это уровень интроспективного познания [24]; эмпатия предполагает готовность к проникновению во внутренний мир другого человека [24, с. 14]; содержание, принадлежащее не-Я (свойства, особенности других), может переходить в модальность Я, превращаться из Другого в Свое, усваиваться данным Я в актах эмпатии, в игре, очеловечения явлений природы, интериори-зации опыта другого человека, в процессе освоения новой социальной роли и т.п. [23, с. 112].
Рефлексивный диалог также представляет интерес для исследователей:
- рефлексия есть способность осознавать, переосмыслять человеком свое бытие, ориентироваться в окружающем мире в целях адекватного поведения и эффективной деятельности [78];
- предполагает способность вербализации, происходит в интрапсихическом плане и участвует в протекании процессов самосознания, поэтому рефлексия тесно связана с внутренним диалогом [149];
- это смыслопоисковое общение, характеризуемое параметрами тематической связности, динамичности, ситуативной обусловленности, субъективной направленности и социальной ориентированности [94];
- это событийное взаимодействие. Событийность в рефлексивном диалоге рассматривается как поддержка Другого (в процессе творческого приспособления к реальности) в его попытке опереться на свою способность видеть вещи объективно, благодаря своей особым образом организованной присоединенно-сти к другим [42].
Также в перечисленных диалогах указывается связь со смыслами. При этом подчеркиваются следующие актуальные характеристики диалога:
- обмен и взаимодействие смыслов [16];
- выявление личностных позиций участников, активная совместная деятельность, информационная связь на ценностно-смысловом уровне (межкультурный диалог) [41];
- основные особенности диалогических отношений – это равноправие, доверительность, результатом которого является возникновение личностного взаимоотражения, а также творческое, конструктивное, духовно развивающее взаимообращение») [201, с. 6];
- порождение нового смысла (внутренний диалог) [65].
Активно разрабатываются диалоги, предметом которых являются собственно смыслы личности.
Ценностно-смысловой диалог – это диалог особого рода, в котором предметом «обсуждения» является …отношение и смысловая позиция [165, с. 157].
Смыслопоисковый диалог обладает открытостью выражения позиций и многовариативен [61, с. 18].
Межличностный (интерсубъектный) и интроспективный (интросубъект-ный) диалоги выступают фактором активизации смысловой динамики перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный [109].
Подлинный (глубинный) диалог – это диалог личностных смыслов, субъектных сознаний, культур в их ментальном состоянии в пространстве смыслового взаимодействия «Я – Другой» [2].
При этом отмечается наличие общего смыслового поля, которое создается постепенно в результате совместных усилий субъектов [189].
Таким образом, в пространство субъектной активности, т.е. активности, понимаемой в пространстве Я другого, исследователи включают экзистенцию, интенции, эмпатию, рефлексию и смыслы.
При этом следует, что, выделяя типы диалогов по критерию субъектной активности личности, исследователи подчеркивают основополагающий механизм реализации Встречи двух сознаний – переживание.
Метасмысловой уровень. Персонифицированный образ Значимого Другого в межгрупповом взаимодействии при выполнении совместно-творческой деятельности обучающихся (компонент «включенность»)
Перейдем еще на один уровень диалога-переживания, на котором решается вопрос о смысловых трансформациях. В фокусе внимания оказывается направленность на себя как объект совместной учебной деятельности, о чем писал Д.А. Леонтьев [106].
А.Г. Асмолов, анализируя две формы проявления индивидуальности, задается тремя вопросами, имеющими значение для нашего исследования. Первый вопрос касается «продукта активности личности как субъекта деятельности, осуществляющей смысловое отношение личности к другим людям». Второй вопрос адресован принципиальным характеристикам активности, отличных от нормативно-заданной деятельности и ее конечных эффектов. И третий вопрос, непосредственно связанный с первыми двумя, касается форм представленности в других личностях экстериоризованных продуктов этой активности [10].
В концепции личностных вкладов дан главный ответ на вопрос о продуктах смысловой активности личности. Можно говорить о двух кругах продуктивных проявлений личности. В одном круге личностный вклад состоит в преобразовании себя. В другом круге – в преобразовании других. Ее предназначение состоит в том, чтобы актуализировать себя в других людях. Речь идет об активном процессе, о своего рода «продолжении себя в другом. Здесь схватывается важнейшая особенность личности (если она действительно личность) обрести вторую жизнь в других людях...» (А.В. Петровский, В.А. Петровский, 1982, с. 47). Описывая активность, посредством которой осуществляются личностные вклады, авторы говорят о деяниях личности, желая тем самым подчеркнуть непреднамеренный, не заданный заранее характер произведенных этой активностью в другой личности смысловых преобразований [10].
Для того чтобы осуществить обоюдный процесс преобразования себя и других, обучающемуся необходимо реализовать другую естественную потребность в персонификации, т.е. потребность быть самим собой. Процесс персонификации рассматривается как трансляция себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью персоны.
И, в случае преобразования себя и в случае преобразования других, обучающийся должен быть значимым для значимых других – основной лейтмотив «личностных вкладов» обучающегося в межгрупповом взаимодействии при выполнении совместно-творческой деятельности [122].
Личностное, т.е. «человеческое в человеке», определяется его способностью быть значимым другим для значимых других. Но это в свою очередь означает: передать другим людям то, что ценно для них и к чему сам индивид причастен именно как субъект. Творчество (в широком смысле) выступает здесь как условие становления индивида личностью, полагания и идеального продолжения себя в других.
Не только без «значимого другого», но и без «значимости себя для другого» невозможно развитие личности.
В контексте других психологических исследований объясняется механизм этой активности личности. Каждая личность обладает способностью к трансгрессии, т.е. выходить за пределы своего Я (за рамки актуальных собственных способностей, умений, достижений и возможностей) и становиться источником новых общественно полезных ценностей [141].
Данная способность раскрывается посредством личностной мотивации, или мотивации самопобуждающего характера, в основе которой лежат потребности в творчестве, познании и самосовершенствовании. Динамическим выразителем личностной мотивации выступает творческая направленность личности, рассматриваемая в качестве смыслообразующих мотивов. К основным характеристикам творческой направленности могут быть отнесены: умение реализовывать творческие возможности; умение адаптироваться к изменяющимся условиям, связанным с рефлексией собственного творческого поведения; раскрытие личностью своих творческих качеств, в соответствии с потребностями и творческой мотивацией, сопровождающийся реализацией ценностных ориентаций в поведении и общении; реализация устойчивой потребности в творческом саморазвитии, высокой познавательной активности [67, с. 187].
Именно творческая направленность является тем психологическим инструментом, с помощью которого будет реализована потребность в персонификации.
Из психологии известно, что направленность личности имеет два вектора: один направлен вовнутрь, или на себя; другой – вовне, или на других. Также направленность можно рассматривать как направленность на себя субъект и как объект совместной учебной деятельности.
Нам предстоит ответить на главный вопрос о механизме совершения смыслового выбора в принятии Другого. Это, в свою очередь, ответ на другой вопрос, как происходит процесс смысловой трансформации через образ Другого.
Воспользуемся транслируемой идеей социально-перцептивного эталона (прототипа, стеореотипа), оценочного эталона, актуализирующимися при взаимодействии с окружающими людьми. Его психологическая сущность состоит в том, что одна ценность – эталонные для субъекта самопознания качества другого – обмениваются на такую ценность, как его статус субъективно значимого другого. При этом состав эталонов, которые использует человек, познавая другого, отражает, наряду с реально имеющимися, преимущественно те его характеристики, в которых он испытывает определенную недостаточность.
Образ значимого Другого подвергается апперцепции, т.е. индивидуализации. Высшей ступенью иерархически организованной структуры психики человека является апперцепция. Апперцепция представляет собой «сознание высшей степени ясности» [23, с. 517]. Это состояние возникает у человека относительно редко и, как правило, по продолжительности является недолгим. Апперцепция характеризуется высокой степенью концентрации внимания человека на том, что происходит с ним и в его окружении, а также глубоким уровнем осознания происходящего. В этом состоянии человек способен принимать наиболее разумные решения, полностью контролируя связанные с ним события [116, с. 61].
Апперцепция – это рефлексия того, что означает воспринятая информация, но не во внешнем плане (например, для деятельности), а во внутреннем, в мире субъекта, в психике как целом [200, с. 9].
Трансформации осуществляются через способность к символизации, способность объединить в целостной структуре множество смыслов. Символ всегда есть некий предел, раскрывающий себя в целом континууме смысловых единичностей. Символ – это всегда открытый образ, его смысл никогда не сводится к одному определенному значению, он всегда веер возможностей, смысловых перспектив [91, с. 141].
Значимый Другой как образец идентификации по шкалам значимости наделяется, с одной стороны, набором идеальных качеств эталона по определенным личностным качествам. Такой эталон является заданным социально-нормативным образцом, внешним по отношению к индивидуальному сознанию конкретного человека. В этом смысле в плане своего генезиса он отчужден от субъекта познания и существует для него скорее как некий знаемый образец. Другими словами, при принятии Другого ведущим оценочным эталоном выступает образ желаемого Я как своеобразный символ, к которому следует стремиться.
Таким образом, активность обучающегося как субъекта проявляется не только в познании других и самого себя, но и в «присвоении» им определенных качеств другого человека посредством их интериоризации и включения в формирующийся социально-перцептивный эталон.
В совместной учебной деятельности и общении с другими условием реализации мотивационной функции эталона становится определение субъектом своего ценностного отношения к другим людям. Демонстрируя более высокий, но реально достижимый уровень развития значимых качеств, другой человек задает для субъекта самопознания «зону ближайшего развития» их.
Как отмечают исследователи, одного лишь наличия эталона как желаемого Я для возникновения у субъекта самопознания мотивации саморазвития недостаточно. Это становится возможным лишь в том случае, когда различия между реальным и желаемым Я находятся на определенном оптимальном уровне: при значительных различиях возникает разрыв возможного и наличного, а при незначительных – потребность в саморазвитии у субъекта отсутствует [18].
Это означает, что обучающемуся необходимо активно включиться в дальнейший процесс присвоения эталона. Для этого символический эталон и должен быть подвергнут апперцепции, т.е. индивидуализирован.
Технологии реализации диалога-переживания в образовательных практиках
Смысловые переживания, о которых шла речь в Главе 1, реализуются другими типами переживаний. В их числе: эмоциональные, образные и рефлексивные. Если представить процесс обучения, состоящий из трех этапов, то на каждом из них функционируют эти переживания, однако характер их функционирования изменяется в зависимости от того, на каком уровне диалога-переживания они «работают».
Опишем сначала характер эмоциональных переживаний на каждом этапе процесса обучения. Воспользуемся рассуждениями А.С. Кочеряна, который, со ссылкой на Ф.Е. Василюка, различал три плана протекания переживания: первый план связан с проживанием чувственного опыта (формы чувствования душевных процессов и состояний); второй план отражает, как осуществляются формы экспликации внутренних состояний и процессов (пространством выражения переживаний являются тело, действия, общение, сновидения, невербальные сигналы); третий план связан с выявлением смысла уже свершившихся событий жизни и в поиске источников жизненного смысла и в наполнении бытия смыслом [89, с. 16].
Потому выделим в процессе обучения три этапа: план непосредственных переживаний (первый этап); план протекания переживаний – план способов и форм выражения переживаний (второй этап); план протекания переживаний – плана осмысления (третий этап) [89, с. 16].
На первом этапе процесса обучения эмоции организуют переживание, направляют его и дают ощущение объединяющей целостности. Ф.Е. Василюк писал, что в плане непосредственного переживания человек должен чувственно испытать всю полноту выпавшей на его долю реальности, в плане выражения – выразить (в действии и общении, словесно и телесно) правду своего внутреннего опыта.
Е.М. Иванов уточняет, что чувственные переживания уже изначально оказываются интегрированными в смысловую «картину мира» – уже изначально обладают некоторым вполне определенным смыслом. Именно поэтому всякое переживание уже изначально воспринимается как включенное в определенный смысловой контекст. Переживание смысла есть переживание возможностей, заложенных в актуальных чувственных образах и представлениях [64, с. 16].
В этой связи автор говорит о сложной иерархической структуре эмоциональных переживаний, представленной в сознании человека. К примеру, первый уровень проявления эмоциональной сферы личности включает в себя переживания элементарных органических аффективно-эмоциональных чувствований – удовольствия, неудовольствия, связанные по преимуществу с органическими потребностями.
На предсмысловом уровне диалога-переживания, прежде всего, обучающийся извлекает актуальные для него переживания. Каждое из актуальных переживаний имеет чувствуемый (личностный) смысл. Процесс раскрытия чувствуемого смысла эмоциональных переживаний осуществляется обучающимися с помощью символических образов, представлений и т.п. [175, с. 32].
Что касается так называемых смутных переживаний, то здесь возможны проблемы. Неосознанные переживания – это такие переживания, которые лишь намеком проскальзывают во время восприятия или размышления о чем-либо, которые обучающийся не успевает полноценно осмыслить, которые не получает своего «слова», артикуляции, развернутого вербального воплощения и которое быстро замещается другими переживаниями [175, с. 34].
Отсюда вытекает одна из главных задач педагога – создать условия, обеспечивающие актуализацию, в том числе неосознанных переживаний обучающихся, выступающих в качестве скрытых внутренних его резервов и способствуют формированию образа Другого.
На втором этапе процесса обучения, который соответствует смысловому уровню диалога-переживания, активизируются позитивные и негативные эмоциональные переживания. Это более высокий, уровень эмоциональных проявлений составляют предметные чувства, опредмеченность которых свидетельствует о более высоком уровне их осознания.
В исследованиях И.А. Погодина отмечается естественный процесс переживаний личности и, если таковой процесс нарушается вследствие того, что человек не находит соответствующий способ адаптации к новым контекстам, то возникает симптом, приводящий к, например, психологическим травмам, поскольку он есть результат остановки естественного течения переживания [131, с. 98].
В преломлении на обучающегося, он использует свои способы осознания качества переживаний. При актуализации переживаний могут всплыть негативные и позитивные переживания. Негативные переживания переходят в ранг психотерапевтических мероприятий, а позитивные переживания – это анализ поля переживаний, восстановление недостающих переживаний [131].
С.В. Духновский предполагает, что использование таких переживаний связано с психологической устойчивостью и приводит к внутренней гармонии и высокой работоспособности [48, с. 74].
Из этого можно сделать вывод о том, что в учебном процессе необходимо создавать условия для «восстановления чувствительности к жизни» посредством восстановления недостающих позитивных переживаний. Огромный резерв в этом плане скрыт в учебном содержании, сконструированном на основе бинарных оппозиций. Подчеркнем, что именно эта группа переживаний участвует в процессе смысловой координации двух смысловых фокусов в индивидуальном сознании каждого обучающегося. На третьем этапе процесса обучения, который соответствует метасмысло-вому уровню диалога-переживания, где функционируют эмоциональные переживания, состоящие из переживаний обобщенных мировоззренческих чувств, выражающих общие более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности.
На метасмысловом уровне диалога-переживания в психолого педагогических исследованиях новых типов диалогов подчеркивается снижение, ослабление, несформированность и проч. потребностей у обучающихся к проявлению высших эмоциональных переживаний – в первую очередь.
Н.Е. Зыбина указывает на наиболее весомые причины учебных трудностей, в качестве которых выступает слабая интенциональная (мотивационно-смысловая) опосредованность учебной деятельности, придающая переживанию определенный смысл [62].
В этой связи обращаем внимание на исследования Ф. Шмиделя. Приведем его рассуждения в контексте экзистенциальных переживаний. Он обосновал, что критерием «качества» смысла является переживание удовлетворения от его появления в собственном сознании. При таком понимании процесса осмысления «качество» смысла зависит не только от содержания самого смысла, но и от чувства, связанного с его переживанием в себе. Целью осмысления является достижение смысла, который позволяет мне переживать свое существование определенным и удовлетворительным для меня образом [195, с. 9]. Достижение осмысленного результата – это достижение переживания желаемого чувства в собственном настоящем.
В качестве желаемого выступает воля к радости. Соответственно, цель осмысленного существования заключается в стремлении к удовлетворению потребности пережить определенные и желанные для себя чувства. Цель осмысленного существования – это достижение результатов, которые радуют. Результаты радуют потому, что их смысл позволяет удовлетворить потребность в достижении желаемых переживаний, которые в свою очередь соответствуют личной структуре эмоциональных волнений [195, с. 11].
Для современных старшеклассников характерно совмещение двух систем ценностей, когда возможно сочетание высоких нравственных качеств с чрезмерным развитием потребностей в материальных ценностях [179].
«Простраивание» цепочки от высших эмоциональных переживаний к конкретным, личностным – это момент перехода на другой уровень процесса обучения, уровень выхода за пределы своего Я в область усвоения чужих смыслов.
Результаты экспериментальной работы по апробации диалога-переживания в образовательном процессе. Критерии эффективности технологий
Для выяснения эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели диалога-переживания, а также разработанных согласно предложенной модели технологий его реализации была подготовлена экспериментальная программа, содержание которой развертывалось на:
– констатирующем;
– формирующем этапах педагогического эксперимента.
На констатирующем этапе были поставлены следующие рабочие гипотезы:
1. Возможно, следует выделить экспериментальные и контрольные группы респондентов.
2. Возможно, необходимо опросить педагогов и привлечь к эксперименту других учителей (преподавателей), обладающих средним или высоким уровнем эмпатической активности.
3. Возможно, что в процессе эксперимента будет необходимо расширить набор психодиагностических методик.
4. Возможно, выявление критериев эффективности диалога-переживания в практике образовательного процесса потребует обращения как к теоретическим разработкам диалогов, так и анализу практической деятельности учителей, участвующих в различных конкурсах и выставляющих свои разработки в интернете.
Согласно психологическим исследованиям Д.А. Леонтьева, в практике образовательного процесса преобладают преимущественно монологовые формы диалога [106]. Нами было принято решение провести сравнительное исследование среди респондентов общеобразовательных организаций (СОШ № 14 г. Новочеркасска Ростовской области и СОШ № 57 г. Краснодара) и в организации средне-профессионального образования (гуманитарно-технологический колледж).
Согласно замыслу эксперимента, работа должна была проходить на базе общеобразовательных организаций в 10 классах, обучающихся в двух школах г. Новочеркасска. В связи с отсутствием опыта работы в общеобразовательных организациях решили пойти по пути обсуждения со знакомыми учителями сути эксперимента и выявления тех, кто на добровольных началах согласится принять участие в эксперименте.
В итоге, в 2013-2014 уч. году на участие в эксперименте согласились два педагога: учитель иностранного языка, работающий исключительно в 10-х классах СОШ № 14 г. Новочеркасска и учитель обществознания, работающий в 11 классах СОШ № 57 г. Краснодара.
Таким образом, эксперимент (констатирующий и формирующий) был проведен с десятиклассниками в течение трех лет (2013-3014, 2014-2015, 2015-2016 уч. гг.) в г. Новочеркасске.
Что касается г. Краснодара, то экспериментальная работа была организована в 2013-2014 уч. году с десятиклассниками (один класс) по учебному предмету Обществознание, в 2014-2015 с ними же, но уже перешедшими в 11 класс также по предмету Обществознание и с 10 классом в течение двух лет (2014-2015 и 2015-2016 уч. году).
В рамках образовательной практики (преподавание экономических дисциплин) соискателя, работающего в гуманитарном колледже ст. Кущевская, участниками эксперимента стали студенты первых курсов:
– группа 21-15Э специальность 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (14 чел.);
– группа 31-15Э специальность 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (14 чел.);
– группа 31-14Э специальность 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (8 чел.).
Распределение обучающихся – участников эксперимента представлено в Таблице 6.
В экспериментальной работе приняли участие 138 старшеклассников и студентов первого курса, из них старшеклассников – 102 чел.
Таким образом, особенность организации экспериментальной работы проявилась также в том, что отпала необходимость в обосновании выбора экспериментальных и контрольных групп. В СОШ № 14 в течение трех лет были новые группы десятиклассников. В СОШ № 57 в течение трех лет участниками эксперимента были две группы десятиклассников. Не было, согласно замыслу, необходимости в диагностике учителей на предмет выявления уровней развития эмпатических способностей.
Для обоснования выбора диагностических методик на этапе констатирующего эксперимента нами была разработана педагогическая анкета, основной целью которой было выяснение исходного состояния респондентов в плане наличия или отсутствия диалогового взаимодействия между учителями и обучающимися в учебном процессе.
Анкета была предложена в 2013-2014 уч. году учителям и старшеклассникам обеих школ, в 2015-2016 уч. году – студентам колледжа.
Общее число участников в опросе на этапе констатирующего эксперимента представлено в Таблице 7.