Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическая обоснованность мотивации познавательной активности младших школьников в процессе обучения 15
1.1. Мотивация познавательных усилий - путь к развитию интеллектуальных способностей младших школьников в психолого-педагогических исследованиях 15
1.2. Многообразие и занимательность содержания обучения, развивающего учебный интерес и познавательную активность младших школьников 38
1.3. Оценка возможностей действующих учебных планов, программ, учебников и дидактических материалов по мотивации познавательной активности младших школьников 58
1.4. Степень и состояние познавательной активности младших школьников в процессе обучения английскому языку 68
Выводы по 1 главе 76
Глава 2. Содержательно-процессуальный аспект мотивации познавательной активности младших школьников в процессе обучения английскому языку 79
2.1. Принципы и критерии отбора содержания обучения английскому языку 79
2.2. Зависимость мотивации познавательной активности детей от содержания обучения английскому языку 95
2.3. Оптимальная технология мотивации познавательных усилий и интереса младших школьников в процессе обучения английскому языку 106
2.4. Эффективность и обоснованность содержания и технологии мотивации познавательной активности младших школьников в процессе обучения английскому языку 124
Выводы по 2 главе 153
Заключение 156
Список литературы 159
- Мотивация познавательных усилий - путь к развитию интеллектуальных способностей младших школьников в психолого-педагогических исследованиях
- Оценка возможностей действующих учебных планов, программ, учебников и дидактических материалов по мотивации познавательной активности младших школьников
- Зависимость мотивации познавательной активности детей от содержания обучения английскому языку
- Эффективность и обоснованность содержания и технологии мотивации познавательной активности младших школьников в процессе обучения английскому языку
Мотивация познавательных усилий - путь к развитию интеллектуальных способностей младших школьников в психолого-педагогических исследованиях
Основными пролемными вопросами в области психологии всегда были и остаются вопросы мотивации учащихся. Важность мотивации заключается в анализе источников человеческой активности, деятельности, его поведения.
И.А. Зимняя пишет: «Когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми , а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [64, с. 12].
Мотивационные предпочтения субъектов пофессионального образования исследовались в работах Е.Н. Ткаченко [164, с. 26]. Она полагает, что мотив есть не что иное, как то, что побуждает человека к совершению действий, стимулирует к активности. Ею рассмотрены сложность и многоаспектность проблем мотивации, выяснено, что определяет множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения [164].
Одним из важнейших методологических принципов, который определяет изучение мотивационной сферы, есть «положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации [64].
При разработке данного принципа исследовались: система отношений человека [110], соотношение смысла и значения [90; 92], интеграция побуждений и их смысловой контекст [143], направленность личности и динамика поведения [21; 179], ориентировка в деятельности [32] и т.д. Мотивация - это сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, наивысший уровень которого - сознательно-волевой. В.Г. Асеев, считает, что у мотивационной системы человека очень сложная структура [13]. И.А.Зимняя согласна с его мнением, что мотивационная система человека - это широкая сфера, включающая в себя «и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [14; 64].
Мотивация, как источник активности и многоуровневая система побудителей деятельности, включает в себя потребности, интересы, мотивы, установки, эмоции, стремления, нормы, ценности в едином взаимодействии и сложной взаимосвязи [64; 164].
Л.И. Божович пишет: «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [23, с. 52].
Ж. Нютенн, А. Маслоу трактовали мотив как потребность [194], С.Л. Рубинштейн - как удовлетворение потребности [142]. А.Н. Леонтьев определяет понятие «мотив» как нечто «объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных в условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [91, с. 71]. Л.И. Божович трактует мотив как то, ради чего совершается деятельность. «В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [21, с. 53].
«Мотив» гораздо уже «мотивации», которая «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [64, с. 148]. По мнению Л.С. Выготского «мотивационная сфера» состоит из аффективной и волевой сфер личности, переживания удовлетворения потребностей [31].
В психологии существует множество разнообразных подходов к толкованию мотивации, однако, несмотря на это, в основном она понимается как совокупность и «система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека» [45, с. 73 ].
Ученые в области психологии - В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько считают мотивацию сложной системой иерархизированной структуры. «Структура -относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; инвариантный аспект системы» [170.]. Анализируя структуру мотивации В.Г. Асеев выделяет «единство процессуальных и дискретных характеристик и двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих» [14, с. 137].
Учёными определено, что мотивационная сфера состоит из таких структурных компонентов, как наслаждение деятельностью, который является «гедоническим» составляющим мотивации, значимость результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за труд и принудительное давление на личность, которые являются целевыми составляющими мотивации [48].
Первые два компонента (внутренние) выражают ориентацию на процесс и результат деятельности, а следующие два компонента (внешние) сосредоточены на отрицательных и положительных по отношению к деятельности факторах воздействия и являются по Дж. Аткинсону, «составляющими мотивации достижения» [195].
М.Аргайл рассматривал потребности, в широком значении:
«1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;
4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;
6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;
7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых» [45; 64].
А.Маслоу в своих трудах определил «потребностный треугольник» [194]. Им рассмотрена структура потребностной сферы, где четко определены социальная, интерактивная зависимость человека, его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. А.Маслоу особо обращает внимание на когнитивные и коммуникативные потребности людей, а потребностную сферу анализирует относительно самой личности, ее самоактуализации, развития, комфортного существования [194].
Исследователи в области психологии разграничивают виды мотивов поведения по разным основаниям: по характеру участия в деятельности (А.Н. Леонтьев); по протяженности обусловливания деятельности (Б.Ф.Ломов); по социальной значимости (П.М. Якобсон); по факту их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (Л.И. Божович); по определенному виду деятельности и т.д..
П.М. Якобсон классифицировал мотивы по характеру общения и делил их на деловые и эмоциональные [191]. А.А. Леонтьев делил их на три главные потребности, которые ориентированны на объект или цель взаимодействия, на интересы коммуникатора; на интересы другого человека или общества в целом [89, с. 192; 92]. Под мотивами, которые ориенированы на коммуникатора А.А. Леонтьев подразумевает мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [89, с. 22]. Данная группа мотивов больше представляет интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности, при определении которой разумнее подходить «с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта». А значит, «высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, как чувства, интересы, привычка и т.д.» [191]. Высшие социальные, духовные мотивы, в свою очередь, делятся на интеллектуально-познавательные, морально-этические и эмоционально-эстетические мотивы.
Оценка возможностей действующих учебных планов, программ, учебников и дидактических материалов по мотивации познавательной активности младших школьников
В Министерстве образования и науки Республики Казахстан в программе школьного образования в проследние годы произошли изменения. В основе изменений лежит концепция, согласно которой приоритет отдаётся не общему количеству знаний, а функциональной грамотности. Другими словами, задача «обновлённого» образования - научить школьников применять полученные знания на практике. В большинстве развитых стран аналогичные процессы в системе образования начались в конце 80-х годов прошлого века. К середине 90-х обновление, в целом, завершилось.
В Республике Казахстан переход на «обновлённую» программу только начинается. В 2016-2017 учебном году на неё перешли первые классы всех школ [37; 114; 117]. С 1 сентября 2017 года изменения коснулись учеников вторых, пятых и седьмых классов. Начиная с 2017-2018 учебного года уже в 30 пилотных школах Республики Казахстан в третьих классах аппробируются обновлённые учебные программы. Поэтапное обновление образования займёт не менее 4-х лет. В 2018-2019 учебном году изменения уже затронули 6-е, 8-е и 10-е классы, а в 2019-2020 учебном году изменения ожидают учеников 4-х, 9-х, 11-х классов. Пока многие родители, да и сами ученики, не достаточно хорошо ориентируются в этом важном процессе. Рассмотрим основные изменения, которые в ближайшие годы коснутся всех казахстанских школьников.
Обновлённая учебная программа, которая была введена в 1-е классы в 2016-2017 учебном году, основана на опыте обучения учащихся интеллектуальных школ Назарбаева [159]. Аналогичным образом обновляется содержание программ 2-х, 5-х и 7-х классов во всех школах, а также 3-х классов пилотных школ. В 2017-2018 учебном году в программе остались все без исключения прежние предметы и дисциплины. Какие-либо новшества в учебных планах не предусматривались. В то же время, был расширен перечень дополнительной литературы, разрешенной к использованию в школах.
В классах с обновлённым содержанием образования вводится новая система оценивания - критериальная. Оценки будут выставляться по ряду чётких, заранее определённых критериев. Такая методика обеспечивает значительно более качественное и объективное оценивание знаний и умений учащихся. Кроме того, система развивает у школьников способность адекватно контролировать и оценивать свою работу, самостоятельно выявлять причины возникающих трудностей и устранять их. Критериальное оценивание, в свою очередь, состоит из «формативного и суммативного» [117]. Формативное оценивание определяет уровень навыков ученика, это промежуточные отметки, которые не влияют на четвертные и годовые. Суммативное оценивание проводится для выставления итоговой отметки после изучения определённого блока материала.
С начала учебного года в 799 школах РК отдельные предметы естественно-научного цикла (ЕНЦ) будут преподаваться на английском языке. Это позволит школьникам закрепить иностранный язык на практике. Изучать физику, биологию, географию, химию и другие предметы на английском языке будут порядка 160 тысяч учащихся - пока что в пилотном режиме. Для поэтапного перехода на трёхъязычное образование Министерство образования активно занимается подготовкой действующих учителей-предметников. Преподавателям необходимо не только на приличном уровне овладеть английским языком, но и освоить методику преподавания своего предмета на нем. На данный момент свыше 1 тысячи учителей-предметников окончили языковые курсы и получили соответствующие сертификаты.
Классы, которые перейдут на обновлённую систему, будут учиться пять дней в неделю. Переход на пятидневку никоим образом не должен ухудшить качество образования: на каждый предмет отводится столько же учебных часов, как и при шестидневке. Объём учебного материала остаётся прежним. Так что единственное, что увеличивается при переходе на пятидневную учебную неделю - это свободное время у школьников. А у педагогов появляется возможность для организации дополнительного образования по своему профилю. Теперь по субботам учителя-предметники смогут проводить соревнования по игровым видам спорта, подготовительные курсы, кружки, секции, студии. В эти дни при школах можно организовывать клубы по интересам, спортивные секции, познавательные, конкурсные, развлекательные программы, экскурсии и многое другое.
Для школьников, обучающихся по новой системе, будет сокращён объём домашних заданий. По расчётам, ученикам придётся тратить на домашнюю работу примерно на треть меньше времени. Согласно новым нормативам, на выполнение домашних заданий во 2-м классе будет ежедневно уходить до 50 минут, в 3-4 классах - 70 минут, в 5-6 классах - 90 минут, в 7-9 классах - 110 минут, в 10-11 (12) классах - 130 минут. На праздничные дни и каникулы не будет задаваться ничего, кроме проектных работ, задач для углублённого изучения математики и чтения художественной литературы для общего развития. Первоклассникам домашнее задание по чтению начнут задавать со второго полугодия. В дальнейшей перспективе в старших классах планируется постепенный переход от домашнего задания после каждого урока в пользу заданий на учебную четверть.
Правила сдачи итоговой аттестации остаются прежними. Напомним, что в 2017 году итоговая аттестация для выпускных 11-х классов - включая претендентов на знак «Алтын белгі» - прошла в форме школьных выпускных экзаменов по пяти предметам.
Что собой представляют пилотные школы? «В соответствии с приказом от 3 апреля 2015 года № 159 «О пилотном внедрении обновленного содержания образования» в тридцати пилотных школах ведется апробация Государственного общеобязательного стандарта начального образования» [117]. «Целью апробации является интеграция в мировое образовательное пространство, ориентация национальной системы образования на стандарты мировой образовательной практики с учетом сохранения лучших традиций и стандартов отечественного образования» [117].
«Для проведения апробации обновленных учебных программ были определены 30 пилотных школ из 16 регионов страны, из них: 17 городских и 13 сельских школ, в том числе 4 МКШ, с казахским языком обучения - 10, c русским - 9, c уйгурским - 1, смешанных - 10» [115]. С 2015-2016 учебного года проводился эксперимент, который состоял из апробации типовых учебных планов и программ обновленного содержания, «пробных учебников и учебно-методических комплексов, системы критериального оценивания учебных достижений, а также из организации повышения квалификации руководителей школ, учителей и методистов, проведения регулярного мониторинга качества обучения в режиме эксперимента» [115].
«В апробации обновленного содержания образования задействовано более 3250 учащихся 1-х классов, 130 учителей начальных классов, учителя-предметники 30-ти пилотных школ» [159]. «Особенностью учебных программ начальной школы является то, что они направлены на:
- развитие навыков поиска, анализа и интерпретации информации соответственно возрастным возможностям как основы для эффективной организации индивидуальной и командной работы;
- формирование пропедевтических знаний о человеке, природе и обществе;
- развитие духовно-нравственных ценностей;
- формирование функциональных навыков обучения: считать, читать, писать, логично излагать свои мысли, устанавливать причинно-следственные связи» [115].
Благодаря обновлению содержания образования можно отказаться от традиционной организации учебного процесса. Ожидаемые результаты обновленного образования отражают деятельностный аспект, когда учащиеся «знают», «понимают», «применяют», «анализируют», «синтезируют», «оценивают».
В типовые учебные планы, разработанные в соответствии с ГОС НО, введено изучение следующих учебных предметов: «Естествознание» (основы естественных наук) - 1-4 классы; «Познание мира» (основы общественно-гуманитарных наук) - 1-4 классы; «Информационно-коммуникационные технологии» - 3-4 классы; уровневое обучение языкам: «Казахский язык (Т2)», «Русский язык (Я2)», «Английский язык» - 1-4 классы [117].
Зависимость мотивации познавательной активности детей от содержания обучения английскому языку
Мотивационная сфера ребенка всегда считалась одной из мало изученных в психологии. Начиная с древности и на протяжении многих веков и по настоящее время многие ученые и философы заинтресованы вопросом о том, что же побуждает человека к выполнению определенных действий, к определённой тактике поведения. «О мотивах учения приходится говорить отдельно, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, процесс овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами осознанного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности. Но наряду с этим в процессе учения фактически выступает и ряд других мотивов: стремление испытать и выявить свои силы и способности» [143].
Для каждого ребёнка различные мотивы имеют разную силу побуждения. Одни мотивы формируются у них как основные и ведущие, другие являются второстепенными, которые не имеют самостоятельного решения и подчиняются ведущим. Для некоторых детей за основной мотив можно принять стремление стать отличником, для других - получить образование, для третьих - интерес к знаниям и учебе.
Учение представляет систему знаний и уроков, процесс учения воспринимается учащимися как задача, которая сводится к выполнению определенных обязательств перед учителями, родителями, школой, потому что именно ими, так или иначе, вопринимаются успехи и неудачи ребёнка в учебной деятельности. Учение также является обязательством перед самим собой, перед собственным самосовершенствованием.
Одной из важных задач учителя является выявление преобладающих мотивов, которые характерны для конкретной фазы развития ребёнка. Для этого необходимо преобразовывать и переосмыслять задачу, которую учитель ставит перед учащимся. Чтобы обучение было наиболее эффективным, должна быть личная заинтересованность школьника в учёбе. Это может быть либо интерес к самому процессу обучения либо к учебному предмету. Интерес к учёбе связан с осознанием учащегося о ее пользе и необходимости.
Отношение младших школьников к учебе может обусловливаться определённой группой мотивов, которые сами по себе уже заложены в самой учебной деятельности и связаны непосредственно с содержанием и процессом учения, с овладением и способом деятельности. Это познавательные интересы, стремление проявить свою активность в интеллектуальном плане, стремление преодолевать трудности, которые возникают в процессе познания и учения. Степень развития данных мотивов зависит от уровня познавательной потребности ребёнка, т.е. насколько сильно его желание учиться, от содержания учебного процесса и его организации, т.е. насколько он будет интересным и доступным.
«В основе мотивации, которая связана с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка» [128, с. 96].
«Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?»… Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе» [23].
В ситуации соревнования у младших школьников мотив работы на себя оказывается более действенным, чем на команду. Но в 3-м классе уже ярче выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). «При этом, если в 3-м классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек. Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива» [23].
У учеников первых классов все по-другому. К примеру интерес к математике мотивирован тем, чтобы быстро и правильно делить, умножать, считать, решать задачи на разные правила. Такой интерес не специфичен, т.к. учеников привлекает то же самое, что и в других учебных предметах: овладение ЗУН, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. А уже в 4 классе школьник понимает и переживает специфические особенности учебного предмета. «Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий» [128].
Авторитет учителя является важной предпосылкой для обучения и воспитания младших школьников. Грамотно пользуясь своим авторитетом, учитель может благополучно формировать у учащихся организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.
Школьному психологу и классному руководителю необходимо различать интерес непосредственно к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассники с удовольствием идут в школу, по личному желанию включаются в учебную работу и проявляют деятельность на уроках. Первоклассникам нравится читать, писать, рисовать, лепить. Школьник проявляет к этому эмоциональное отношение: ребенок говорит, что ему нравится решать задачки и выполнять упражнения. Однако, познавательное отношение может и отсутствовать: ребенка не интересует, почему то или иное суждение понимается так, а не иначе или каким способом лучше решить задачу и т.д. Здесь имеет место только эмоциональный компонент, т.е. в данном случае «нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности» [128]. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать что-то новое. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты.
Таким образом, можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности. Именно житейские знания и потребности, которые сформировались у младшего школьника ещё в дошкольном возрасте и не получили систематического обновления, а не научные знания и умения, создают предпосылки для усвоения научных знаний. «Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми» [101]. Интерес к процессу, способу решения переходит в интерес к теории, к основанию знания.
Изучая мотивацию учащихся, следует обратить внимание на состояние их познавательной и мотивационной сфер (влечение к учебе, мотивы), а также волевой и эмоциональной сфер (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). На мотивацию достижения успехов, которая является одной из составляющей мотивации обучения в целом, влияют два личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В младшем школьном возрасте предпосылки для формирования мотивации достижения успехов складываются на базе полученного опыта учебной, трудовой и игровой деятельности. С 6 до 11 лет ребенок начинает осознавать, что недостаток способностей возможно восполнить за счёт усиления прилагаемых стараний и наоборот. Следовательно, этот возрастной период можно считать периодом возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности, в том числе и в учебной [103].
Эффективность и обоснованность содержания и технологии мотивации познавательной активности младших школьников в процессе обучения английскому языку
В ходе проведенного нами исследования данной проблемы мы провели экспериментальную работу, которую мы разделили на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Содержание опытно-экспериментальной работы было направлено на решение нескольких задач. На констатирующем этапе эксперимента было определено общее состояние начальной школы, влияние обновленной программы обучения на формирование познавательной активности учащихся. Посредством тестирования и анкетирования учащихся определен уровень эффективности и обоснованности содержания и технологии мотивации познавательной активности младших школьников в процессе обучения английскому языку.
Констатирующий эксперимент дал возможность получить первоначальные сведения, характеризующие исследуемую проблему. Наряду с определением уровня сформированности мотивации познавательной деятельности учащихся, были выявлены уровни их знаний, степень знаний учителей о сущности и структуре формирования познавательной активности.
Мы провели опытно-педагогическую работу по выявлению возможностей учебного процесса в формировании мотивации учащихся начальной школы. На данном этапе нами проанализированы программы и учебники по дисциплине «Английский язык» для начальной школы с целью выявления уровней мотивации познавательной деятельности учащихся.
Как уже отмечалось, в Казахстане переход на обновлённую программу только начинается. Начиная с 2016-2017 учебного года на неё перешли первые, вторые, пятые и седьмые классы всех школ. Поэтому нами проанализированы учебники данных классов.
В учебнике для 1-го класса даются 54 задания, типа:
1. Join the parts. Trace the words.
2. Colour the dots. Write the words.
3. Find seven more things. Draw lines.
4. Write He s, She s or It s. Draw lines.
5. How old are you? Draw your cake and candles. Имеются несколько заданий, способствующих формированию познавательной активности учащихся. Это задания типа:
1. Look at the picture. Answer the questions.
2. Colour the picture. What is it?
3. Make new colours.
4. Think. Find four more differences. Write sentences.
5. Think. What s wrong? Write sentences.
В учебнике для 2-го класса дается 20 заданий, типа:
1. Sing the Hello song.
2. Listen. Repeat. Talk tо your friend.
3. Read and number the pictures.
4. Trace the shаpes. Then write and say.
5. Realistic or abstract. Look and match. Задания на формирование познавательной активности в учебнике отсутствуют. Данный факт доказывает актуальность нашего исследования.
На формирующем этапе эксперимента определены стимулирующие признаки особого отношения к формированию мотивации познавательной активности, использования дидактических и методических приемов, проверка эффективности эксперимента в учебном процессе, повышение уровня знаний учащихся на основе развития мотивации их познавательной активности.
В ходе фомирующего эксперимента нами была разработана дидактическая модель формирования мотивации познавательной активности учащихся начальной школы (см. таблицу 13).
Модель состоит из следующих показателей и признаков:
Мотивационный признак: силы, направляющие учащихся к познавательной активности, порождающие интерес и усердие к ней.
Знаниевый признак: особые проявления мотивации учащихся к знаниям -познавательная активность, самостоятельность мышления, высокий уровень творческой деятельности.
Активность деятельности: самостоятельная познавательная деятельность учащихся, самоконтроль, самонаблюдение, оценка результатов деятельности.
В качестве показателей познавательной активности можно рассматривать следующие:
- новый взгляд на знания и умения;
- познавательная самостоятельность учащихся, их азартное отношение к задаванию вопросов, желание спорить, дискуссировать;
- возможность свободного смостоятельного изложения материала, высокий качественный уровень творческих работ.
Если у учащихся присутствует познавательная активность, то развиваются следующие процессы и способности учащихся: понятливость, внимательность, мышление, речь и т.д.
В процессе исследования, посещая уроки учителей, знакомясь с содержанием учебников, используя методы беседы, анкетирования мы обнаружили следующее: в программах и учебниках по дисциплине «Английский язык» для учащихся начальной школы не представлены конкретные предложения по развитию и формированию мотивации их познавательной активности.
В «Государственных общеобязательных стандартах общего среднего образования Республики Казахстан. Общее среднее образование» сказано: «Главная цель преподавания иностранного языка (английского, арабского, немецкого, французского, китайского) - овладение учащимися иностранным языком для общения на базовом уровне. В соответствии с этим в содержание образования входят простейшие коммуникативные умения, т.е. способность использовать иностранный язык в устной и письменной форме. В процесс взаимодействия входят языковые, словарные, социально-культурные знания, умения, навыки, обеспечивающие формирование способности и готовности к применению в процессе культурных взаимоотношений» [39, с. 88].
Для достижения этой цели задачи обучения разделены на два направления - познавательное и коммуникативно-практическое.
Познавательное направление нацелено на:
- формирование лингвистического мировоззрения учащихся;
- объяснение социальной сущности языка;
- развитие речи учащегося, совершенствование языковой творческой способности;
- объяснение сущности культуры слова в человеческой жизнедеятельности;
- повышение интереса к познанию посредством текстов;
- расширение познания учащихся с позиций жизни, различных отраслей наук [160, с.88].
В проанализированных нами программах и учебниках не представлены специальные задания и вопросы различного уровня, связанные с формированием мотивации познавательной активности учащихся. Кроме того, по нашим наблюдениям учителя английского языка не могут применять конкретные методические способы, связанные с формированием мотивации познавательной активности учащихся.
Для подтверждения данного вывода мы провели анкетирование среди учителей и учащихся. Учителям былы заданы следующие вопросы:
1. Какие составные части познавательной активности Вы знаете?
2. Какие способы необходимо использовать для формирования мотивации познавательной активности учащихся?
3. Что означают психологические основы познавательной активности?
4. Какие средства (жанры) народной педагогики можно использовать для формирования мотивации познавательной активности учащихся на уроках английского языка?
Результаты анкетирования учителей представлены в таблице 14.