Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние русской школы России дореволюционного периода .
1.1. Историография и современное состояние проблемы
1.2. Общественно-педагогическое движение и его значение для развития русской школы второй половины XIX века 15
1.3. История и типы русской школы в указанный период 21
1.4. Внутреннее устройство школ. Учебные программы, планы и пособия 33
Выводы по главе 56
Глава II. Основные пути и направления развития русской школы в современной России .
2.1. Опыт истории советской школы в плане обоснования необходимости создания национальной школы 65
2.2. Проблема возрождения русской школы на современном этапе 72
2.3. Философское обоснование необходимости воссоздания русской национальной школы 73
2.4. Основные условия и пути возрождения и развития русской школы в России 81
2.5. Некоторые направления развития русской школы в современном образовательном пространстве РФ 90
Выводы по главе 111
Заключение 115
Библиография 122
Приложения 136
- Историография и современное состояние проблемы
- Общественно-педагогическое движение и его значение для развития русской школы второй половины XIX века
- Опыт истории советской школы в плане обоснования необходимости создания национальной школы
- Проблема возрождения русской школы на современном этапе
Введение к работе
Общая характеристика работы. Актуальность исследования. Для России конца XX века задача духовного возрождения страны стала актуальной. Возродить Россию как великую державу возможно лишь в условиях нравственного воспитания подрастающего поколения, путем углубленного изучения отечественной истории, культуры, русской литературы и философии.
Уникальной системой, способствующей совершенствованию человека, его взаимодействию с отечественной и мировой историей и культурой, является образование. В силу исторических обстоятельств школы, в которых учились русские дети, оказались не русскими, а скорее русскоязычными, где отсутствовало глубокое обучение родному языку, отечественной истории', географии, литературе, изобразительному искусству и ознакомление с трудовыми, празднично-игровыми и бытовыми традициями русского народа.
Дореволюционная школа все время «сбивалась» на «зады европейства», разрушение национальных основ просвещения. В 60 гт. XIX века К.Д, Ушинский отмечал отсутствие русского воспитания в школах того времени и указывал на необходимость возрождения национального начала в образовании.
Образование в России, как и во всем мире, в XX веке переживает период затяжного кризиса. Многочисленные образовательные реформы последних лет только усложнили и без того непростую жизнь системы образования, поставили отечественную школу на грань катастрофы. В результате всех этих «свершений» образование утратило ориентиры своего развития.
Вплоть до середины 90-х гг. образование оставалось безнациональным и не было серьезных попыток не только остановить, но хотя бы как-то замедлить эти разрушительные процессы.
Вместе с тем в соответствии с Законом РФ «Об образовании», объявившим приоритетным направлением государственной школьной политики защиту системой образования национальных культурных традиций в условиях многонационального государства, в последнее двадцатилетие возросло число национальных школ. Так, наряду с традиционными для автономий РФ татарскими, башкирскими, чувашскими, мордовскими, тувинскими, Коми школами на территории России функционируют и развиваются украинские, грузинские, армянские школы. В одной только Москве уже ряд лет действуют 4 грузинских, абхазская, 2 армянских, 2 еврейских, несколько татарских школ. В то же время в государствах СНГ русская школа пребывает в состоянии упадка и забвения.
В этой ситуации особую значимость приобретает социально-исторический и духовно-нравственный опыт России и русского народа выражаемый в нашей национальной культуре (составляющего 85-87 % от всего населения РФ).
Как справедливо утверждает действительный член Международной славянской академии, профессор Е.П. Белозерцев, воссоздание в кратчайшие сроки системы народного образования России на самобытных национальных основах - одно из самых главных условий будущего страны. Ориентация школы на национальную культуру является важнейшим условием развития и национального самосознания. Национальная школа воспитывает личность с положительной этической самоидентификацией в духе патриотизма, национальной гордости и достоинства (В.А. Николаев). В связи с этим закономерно, что ряд исследователей выходят на уровень теоретических обобщений по вопросам создания русской школы (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина).
Итак, проблема исследования формулируется следующим образом: раскрытие истории развития русской школы в системе российского образования и на этой основе разработка предпосылок функционирования современной русской школы.
Нужно констатировать недостаточную изученность архиактуальной проблемы русского образования в России, отсутствие специального историко-педагогического анализа ее, что и определило выбор темы, предмета, цели и задач данного исследования.
Объект исследования: процесс развития отечественной школы с конца XIX века до 90 гг. XX века.
Предмет исследования: русская школа как тип в системе образования страны.
Цель исследования: определить характерные особенности современной русской школы и условия ее развития.
В соответствии с целью предполагалось решить следующие задачи: охарактеризовать предпосылки, обуславливающие постановку вопроса о становлении и развитии русской школы; выявить и охарактеризовать различные подходы к проблеме русской школы, из которых «выросла» современная русская школа; установить характерные черты и особенности современной русской школы; выявить ведущие тенденции и направления развития русской школы в современном образовательном пространстве РФ.
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: 1. Самая значительная роль среди них принадлежала различным видам анализа: системному, историческому, аналитическому. Это продиктовано необходимостью проследить за развитием идеи становления русской школы в России в различные исторические периоды, критически разобраться в существующих характеристиках функционирования указанного образовательного феномена. 1. Существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции идеи. Источниками исследования прежде всего являлись: документы архивов Орловской и Московской областей; педагогические сочинения, связанные с проблемами функционирования русской школы и принадлежащие видным общественным деятелям и педагогам; учебные планы, учебники дореволюционной и современной ппсолы. Нами также привлекались материалы по истории проблемы, опубликованные в педагогических журналах дореволюционного и советского периода: «Русский вестник», «На путях к новой школе», «Педагогика», «Народное образование», «Свободное воспитание».
Опытно-экспериментальной базой исследования служил Орловский государственный университет, русская национальная школа № 24 г. Орла, начальные и основные школы Орловской области. По отдельным аспектам «Материнская школа - гимназия им. Н, Аксакова г. Уфы, 5 основных школ Уфимского района, 2 школы Елецкого района Липецкой области.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития русской школы детерминирован совокупностью факторов, характеризующих объективную и субъективную стороны изучаемого феномена. Этот процесс протекает эффективно при реализации таких условий, как: последовательного изучения обобщенных ценностей соответственно целевой, содержательной и процессуальных составляющих этионациональной педагогической культуры народа, уровня осознания педколлективом степени сформированности национального самосознания, реализации принципа «диалога культур», предполагающем адаптацию традиционной, национальной культуры к условиям современного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической направленности в педагогике (В. П. Вахтеров, К. Н. Венцель), положения деятельностного и личностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, а также реализация принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, общие принципы образования, концептуальные требования к современной системе образования.
При раскрытии нашей темы были использованы труды известных ученых-педагогов, которые в своих публикациях обращались к вопросам, тесно взаимосвязанными с функционированием и развитием русской школы.
Следует отметить, что значительный вклад в развитие исследуемой нами темы внесли отечественные ученые: Г.И. Батурина, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров, Г.Н. Волков, В.А. Горецкий, М.М. Громыко, И.А. Ильин, В. И. Костин, В. Ф. Кривошеев, В. С. Кузин, В. А. Николаев, В.М. Меньшиков, Г.Ф. Суворова, В.Н. Шаповалов.
Цель, задачи и высказанные предполозиения обусловили следующую логику исследования: анализ опыта русской школы в конце XIX - начале XX вв., обобщение его целей, содержания, средств; анализ опыта советской школы; выделение основных положений в плане возрождения русской шкоды; предложение возможных вариантов решения проблемы.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (1994-1996 гг.) были определены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет, методы и задачи; выявлялись ведущие тенденции и направления развития русской школы в современном образовательном пространстве РФ.
Второй этап (1996-1998 гг.) носил констатирующе-поисковый характер. Осуществляется теоретический анализ и изучение педагогической литературы и архивных данных по интересующей проблеме, различных подходов к ней.
Третий этап (1998-1999 гг.) - завершающий, состоял в интерпретации полученных материалов, выявлении теоретических и практических результатов исследования. Материалы диссертационного исследования дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, оформлялось исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: выявлена картина процесса формирования и развития русской школы, в том числе советского периода; раскрыты различные подходы к проблеме функционирования и развития русской школы как образовательного феномена; охарактеризованы пути развития русского образования в России, влияние идеи русского образования на процесс возрождения отечественной школы; выявлены целевые установки, содержание образования в русской современной школе, заключавшиеся в более заметной национальной и духовной направленности обучения; рассмотрены ведущие тенденции, характеризующие современную русскую школу в отечественном социокультурном пространстве. Практическая значимость результатов исследования.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке теоретических вопросов, связанных с процессом развития русской школы как одного из типов школ российского образовательного пространства, и практических - при организации русских школ. Кроме того, результаты исследования могут быть полезны преподавателям отечественной истории и педагогики и авторам учебных пособий по истории педагогики, философии и истории образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, целостным подходами; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, обеспечивающих взаимную проверку и подтверждение выявленных тенденций и факторов и их объективную оценку.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах и тезисах.
Идеи и полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на международных, российских научных и научно-практических конференциях: Минск (1998), Орел (1994-1998), Тула (1996), Курск (1999), Борисоглебск (1999).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Орловском государственном университете, в процессе чтения лекций в Волховском и Мезенском педагогических колледжах Орловской области, ряде школ региона, Институте усовершенствования учителей Орловской и Московской областей.
На защиту выносятся: 1. Идея о необходимости интенсивного развития русской национальной школы как одного из типов школы в многонациональном государстве - консолидирующего и развивающего элемента российской образовательной действительности, одного из главных условий освоения подрастающими поколениями социально-исторического и духовно-нравственного опыта России и русского народа, выраженного в национальной культуре.
Базисная ориентация на национальное самосознание, позитивную направленность отношения к Родине, нации, народной культуре, традициям, обычаям, активный познавательный интерес к ее изучению через содержание национально-регионального компонента и внеклассную работу.
Положение о дополнении учебных планов и программ педагогических колледжей, институтов, университетов, Институтов усовершенствования учителей компонентами, обеспечивающими подготовку кадров для национальной русской школы.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историография и современное состояние проблемы
Необходимость получения обоснованных данных педагогического исследования требует изучения имеющихся подходов к данной проблеме. Рассмотрение вопроса о развитии русской школы обусловило изучение его состояния в педагогической науке и практике. Поскольку основу зарождения деятельности русской школы мы видим даже в XVIII веке, необходимо предварительно изучить ее взгляды на эту проблему, начиная с этого периода.
Проблема русской школы представлена в документальных источниках и историко-педагогической литературе достаточно широко. Исследования, связанные с актуальными вопросами школьной жизни, проводились учеными с помощью теоретического, логического, сравнительно-исторического и критического анализа.
Относительно новая для конца прошлого столетия проблема об общем образовании рассматривалась в трудах Н.Х. Весселя [23,24], Г. Фальборка и В. Чарнолуского [144] и, в особенности, выдвигались проблемы, наиболее обострившиеся на стыке двух общественно-экономических формаций - феодализма и капитализма в нашей стране.
Проблема преодоления «параллелизма и путаницы в системе учебных заведений, в особенности начальных» [24, 310], являлась задачей создания стройной, целостной и законченной системы народного образования.
Вышеизложенным проблемам во многом созвучна проблема, касающаяся развития русской национальной школы и педагогической мысли, связанной со строительством данного типа школы. Исследователи в этой области (Э.Д. Днепров [46], Н.А. Константинов и В.Я. Струминский [70], А. И. Пискунов [113], В. 3. Смирнов [130], Г. Фальборк и В. Чарнолуский [144], Н.В. Чехов [149]) стремились показать, что ряд вопросов начального образования в России ставился и решался передовыми русскими людьми успешнее, чем во многих странах Западной Европы, а для XIX и XX вв. - и в Америке.
Особое внимание акцентировано на изменении начальной школы в эпоху Петра I и Екатерины її, а также во второй половине XIX века; показано, как сложилась многотипность начальной школы, шло движение к школе национальной.
На страницах работ поднималось немало актуальных вопросов по данной проблеме. Прежде всего, это вопросы об учебных планах и программах, подготовке народных учителей, устройстве русских начальных школ, о введении всеобщего обязательного бесплатного обучения в России.
Не менее актуальной проблемой сегодняшней действительности является возрождение земской школы как прототипа русской школы на основе лучших традиций прошлого. Этому посвящены исследования А. Белозерова [9], Э.Д. Днепрова [46], ЕЛ. Звягинцева [54], Г.Б. Корпетова [71], НЛ. Константинова и В.Я. Струминского [69], А.В. Ососкова [107], Ф.Г. Паначина [114], А.И. Пискунова [109], Г.Фальборка и В.Чарнолуского [144], Н.В. Чехова [149], Н.В. Шелгунова [155], основной целью которых «явилось указать основные задачи, разрешенные и намеченные к разрешению русским земством в просветительной области за 50 лет» [54, 6], то есть с начала 60-х годов XIX в. по 1914 г. В работах дана характеристика дореформенной школы: состояние ее внутренней жизни, подчеркнут крайний формализм обучения, книжность и отсутствие наглядности; отмечено, что «преподавание велось малограмотными дьячками, учителями из отставных солдат, бывших дворовых, заштатных причетчиков и тому подобных людей» [54, 8]. Имели место частые и порой жестокие наказания детей
Особое внимание уделено участию таких видных общественно- политических деятелей, педагогов и ученых в разработке новой системы народного образования, как Д. А. Толстого, Ф. Толя, Н. К. Весселя, Н.И. Пирогова.
Подчеркнуто всестороннее обоснование проектов устройства новой русской школы на основе демократических принципов: свободы, устранения следов сословности в системе школ и установления ее единства, связи и образования трудом.
Отмечено, что «вокруг проектов шла большая закулисная борьба и первоначально намеченные демократические начинания постепенно исчезали. Все действительно радикальное урезалось, устранялось и сводилось на нет» [39,163].
Конечно, реформа 60-х годов XIX в. дала некоторый простор для применения и развития прогрессивных новаций в деле среднего и начального образования, «но в общей обстановке школьного дела Россия по-прежнему отставала от развитых кагаэталистических стран. Главным тормозом развития просвещения являлась отсталость социального строя страны» [144, 96].
Труды Э.Д.Днепрова [46], Б.Б. Комаровского [67], К..А-Константинова и В.Я. Струминского [70], А.В. Ососкова [107], В 3. Смирнова [130] знакомят нас с передовой русской педагогической теорией и с педагогической практикой прошлого столетия, направленных на развитие национального образования.
В них изложены педагогические взгляды выдающихся русских мыслителей, общественных деятелей и прогрессивных педагогов XIX в. Главное внимание уделено освещению педагогических взглядов виднейших представителей русской революционной демократии: В.Г. Белинского, К.Г. Чернышевского, К.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.В. Шелгунова, охарактеризованы педагогическая деятельность и педагогические взгляды великого педагога К.Д. Ушинокого и его наиболее видных последователей: Н.А. Корфа, И.Н. Ульянова, В.И. Водовозова, Н.Ф. Бунакова. Отдельные работы посвящены оценке педагогической деятельности и педагогических взглядов Н.И. Пирогова и Л.Н. Толстого, освещению передового педагогического опыта, творческих исканий и находок лучших народных учителей и методистов, знания которых так необходимы для критического их использования в теории и практике современной системы начального образования в рамках русской школы.
В период с 1917 года наблюдается некоторый спад в исследованиях по проблемам национальной русской школы, вызванный социально-политическими условиями. Годы вынужденного молчания позволили исследователям накопить методическую базу.
В 60-х годах оформляются два основных подхода к исследованию данной проблемы. Первый исходит из позиции личности, воспитание которой происходит в системе многообразных отношений (Г.И. Волков [27]). Второй подход характеризует русскую школу и народное воспитание как процесс воздействия на личность разнообразных источников: народной литературы, фольклора, игр, традиций и пр. (М.И. Стельмакович [133]).
С особой остротой проблема развития русской школы встает в конце 80-х начале 90-х гг. Начинается разработка ряда программ и концепций для русской школы и русского образования.
Программа подготовки учителя для русской школы была разработана и осуществляется под руководством И.Ф. Гончарова [34] в Санкт-Петербурге. Ее стержневой идеей является познание России и русского человека. Основу программы составляют новые квалификационные курсы «Русская дума», «Светочи России», «Святыни России», «Духовный вклад России в мировую цивилизацию», «Русское православие: история и современность».
Общественно-педагогическое движение и его значение для развития русской школы второй половины XIX века
Как было выявлено в ходе исследования, развитие школы в конце Х1Х-начале XX вв. проходило в условиях падения крепостного строя и утверждения домонополистического капитализма. Отмена крепостного права вызвала переустройство не только аграрно-административной системы, но и всей системы просвещения в стране.
Народная школа как в количественном, так и в качественном отношении ни в какой мере не могла удовлетворить запросы развивающегося русского капитализма. Школы и сама педагогика в то время имели много недостатков. На это указывали многие передовые педагоги и мыслители того времени. В частности, основательной критике подверг педагогику и современную ему школу, русскую и зарубежную, Лев Николаевич Толстой. Толстой отмечал два основных недостатка с его точки зрения, в организации русской школы:
1) слабое развитие сети школ, особенно сельских, что лишало возможности большинство детского населения получать какое бы то ни было, даже самое элементарное образование;
2) неправильное устройство школы, порочный дух школьного обучения. Школа, по мнению Толстого, являлась таким учреждением, в котором
забывалось самое главное - ребенок, где игнорировались особенности детской природы, составлявшей, по выражению писателя, «...первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Своим казарменным режимом, муштрой и зубрежкой школа, справедливо говорил Толстой, лишала ребенка всякой свободы и самостоятельности, не развивала, а наоборот, притупляла творческие силы и способности детей, убивала в них все живое и разумное. С большим возмущением отзывался Толстой о прусской государственной школе, в которой бюрократизм, педантизм в отношениях к детям достигали крайнего предела, и негодовал по поводу попытки царских чиновников рекомендовать для России прусскую школьную систему как якобы наиболее современную, «Нет, - говорил Толстой, - не такая школа нужна России, а совсем другая, построенная на иных началах, вытекающих из особенностей детской природы и особенностей русского народа».
Уже на примере размышлений Толстого становится ясно, что существующие в то время школы и сама система образования были далеки от совершенства. Вот почему в период буржуазных реформ 60-х гг. XIX в. встал вопрос не только о расширении сети народных школ, но и о всеобщем обязательном первоначальном обучении.
Оживляющим образом на школу и педагогику в то время действовало общественно-педагогическое движение. Взгляды педагогов и общественных деятелей внесли свежую струю в разработку теории и практики образования и воспитания. Эпоха 60-х годов является наиболее яркой страницей в истории русской педагогики. По вопросам воспитания в это время выступают революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов. В период 60-х годов расцветает талант гения русской педагогики - К.Д. Ушинского, положившего в основу своей педагогической системы идею народности и всесторонне разработавшего вопрос о начальной школе, отвечающей интересам народа. В это же время начинает свою практическую и теоретическую педагогическую деятельность великий русский писатель Л.Н. Толстой, творчески искавший новых путей воспитания, а также ряд других прогрессивных и талантливых деятелей, далеко продвинувших вперед русскую оригинальную педагогику. Интерес к педагогическим вопросам и потребность в обмене мыслями по этим вопросам со стороны многочисленных и все более и более расширяющихся рядов педагогов-теоретиков вызвали к жизни педагогическую журналистику. За короткий период с 1857 по 1864 г. в России появилось 6 педагогических журналов: «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Ясная Поляна», «Педагогический сборник», «Журнал для родителей». Трудовая демократическая интеллигенция, не дожидаясь реформ сверху, приступила к организации школ для народа. Начиная с 1859 г. возникают воскресные школы, которые, однако, в 1861 г. были закрыты правительством и вновь стали организовываться лишь после 1864 г., да и то под очень строгим контролем властей. В 1859 г. Л.Н. Толстой открыл школу для крестьянских детей в «Ясной Поляне»,
Общественно-педагогическое движение 60-х годов выдвинуло идею общечеловеческого, бессословного образования и связанную с этим проблему общеобразовательного характера школы. Демократически настроенные круги русского общества уделяли большое внимание организации народной школы и созданию благоприятных условий для ее развития.
Вполне понятно, что реформы 60-х годов XIX в. не могли не коснуться и такой насущной потребности общественно-экономического развития России, как народное образование. Важнейшее значение для развития образования имела педагогическая деятельность К.Д. Ушинского. Ушинский хорошо видел, что царское правительство и органы просвещения насаждают чуждые для жизни русского народа системы и теории воспитания, в особенности - немецкие педагогические системы и теории. Ушинский указывал, что основной порок немецкой реакционной педагогики в том, что она была построена не на жизненных потребностях народа, а на основе метафизических абстракций, ничего общего не имеющих с реальной действительностью. Ушинский разработал свою оригинальную педагогическую науку, основанную на принципе народности. Он утверждал, что русская педагогическая наука должна как по своему направлению, так и по содержанию сообразовываться с жизненными интересами русского народа, она должна быть свободной от неразумного влияния педагогических теорий других стран. В своей статье «О народности в общественном воспитании» (1856 г.) Ушинский подчеркнул, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к Родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.
Деятельности Ушинского противодействовали реакционные педагоги, и вообще в то время в России наблюдается противоборство мнений на процесс образования. Вот почему Особая комиссия, подготовлявшая материалы к «крестьянской реформе», подчеркнула связь последней с реформой дела народного образования и, прежде всего, просвещения крестьянских масс. Подготовка к реформе начального образования была очень длительной (с 1856 по 1864 г.). Среди множества проектов реформы следует отметить два, которые ставили вопрос о необходимости введения бесплатного всеобщего и обязательного начального обучения.
Введение всеобщего начального обучения в этих проектах признавалось необходимым не только для потребностей экономического развития России, но и «для утверждения в народе религиозных и нравственных понятий» [22,12].
Опыт истории советской школы в плане обоснования необходимости создания национальной школы
Говоря о данной проблеме, следует отметить, что одной из причин распада СССР явилась скрытая ориентация системы народного образования в последние тридцать пять лет ее развития на западные ценности и вследствие этого - непрекращающиеся попытки перестроить всю систему обучения и воспитания в Советском Союзе в соответствии с абстрактно понятыми общечеловеческими ценностями. Беспочвенность школы погубила Россию дореволюционную. Она же стала причиной великой смуты в России современной. Однако в истории советской школы был период, когда она являлась мощной опорой государственного строительства, надежной скрепой, соединяющей общество и обеспечивающей ему устойчивое развитие.
Советская школа, как школа многонационального государства, прошла в своем развитии сложный, противоречивый и тернистый путь: от радужных надежд и утопических мечтаний первых послереволюционных дней через экспериментаторство 20-х годов к осознанию и восстановлению академических начал в качестве основы устойчивого эволюционного развития школы как государственно-общественного института. И наконец, к ее новому разрушению в соответствии с целями новых «реформистов» России и педагогическими рецептами 20-х годов.
В первый период ее развития (1917-1920-е годы) у руководства народным образованием стоят и определяют цели и направление его развития энтузиасты-романтики, радикальные переустроители (Луначарский, Ленгник, Блонский, Пинкевич, Покровский, Ривин, Залкинд, Зикмунд и др.). В это время в теории и на практике боролись две тенденции, два направления. Одно из них, порожденное революционной идеологией и сформулированными в ее рамках политическими целями и задачами, связано с полным отказом от традиционных академических начал, с отрицанием особенностей и закономерностей развития школы как социального института, с ее пролетаризацией и полным подчинением целям и задачам радикального революционного переустройства общества и полной переделки человека. Второе направление было связано с традиционной педагогикой, и его проводили на практике учителя русской дореволюционной школы, оставшиеся работать в системе Наркомпроса. Победу на этом этапе одержало первое направление. Для него было характерно соединение школы с трудом, насаждение сугубо классового подхода и политизация школы; разрушение классической системы обучения и воспитание через отмену в школе классно-урочного метода преподавания и предметного принципа построения содержания образования; замена их идеологией «свободного воспитания», «комплексным» методом организации учебного материала и «проектным» методом его изучения, Дальтон-планами, списанными с американской школьной системы Д. Дьюи и У. Кирпатрика; отмена учебников и отметок; фактическое изгнание из средней школы педагогики и замена ее идеологией. В школе утвердилась «идеология безудержного и часто безответственного экспериментаторства» [47, 22]. Теоретическим обоснованием всего этого был излюбленный лозунг педагогических дилетантов о «связи образования с жизнью». Учебные классы превращались в лаборатории, а учитель в консультанта учащихся, занимающихся «самостоятельными исследованиями». Все «новшества» проводились с расчетом на увеличение знаний учащихся благодаря «более усовершенствованному и легкому усвоению учебного материала». Однако результаты десятилетнего эксперимента оказались плачевными и ухудшались год от года. У выпускников начальных и средних школ отсутствовало какое бы то ни было удовлетворительное образование, начиная со знания русского языка и умения читать или писать. Они не имели элементарных знаний о научных фактах и законах природы. Абитуриенты, пришедшие в вузы, не отвечали требованиям, предъявляемым к студентам первого курса, в результате чего снизился и уровень образования в самих вузах, которые так же, как и средние школы, были захвачены волной педагогических новшеств. В то же самое время из стен института методов школьной работы вышла и стала внедряться в общественное сознание теория «отмирания школы при коммунизме».
В начале 30-х годов изменяется государственный подход к организации школьного дела. Целым рядом постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома СССР заканчивается процесс экспериментаторства и начинается постепенный возврат к академическим началам. Восстанавливается классно-урочная система и предметный принцип преподавания, закрываются педагогические лаборатории и восстанавливается в правах традиционная педагогика. Наводится порядок в системе управления образованием и в деле подготовки педагогических кадров. Восстанавливается значение и авторитет учителя в школе. Расширяется сеть средних школ. Резко сокращаются социально-политические ограничения при поступлении в вузы студентов, а также при формировании профессорско-педагогического состава. «Благодаря принятым мерам уже к началу войны с Германией в Советском Союзе было подготовлено значительное количество образованных людей и квалифицированных специалистов, сыгравших большую роль в обеспечении победы в Великой Отечественной войне» [71,138].
Особая роль в строительстве новой советской школы, способной обеспечить решение грандиозных задач, стоявших перед страной на пути созидания цивилизации будущего, принадлежит наркому просвещения РСФСР в 1940-1946 годах Владимиру Петровичу Потемкину. С его именем справедливо связывают создание лучшей в мире системы народного образования. Потемкин добился от правительства резкого увеличения ассигнований на просвещение. При нем в советской школе были полностью восстановлены академические начала. Он возродил и синтезировал в систему новой советской школы все то положительное, что было в организме русской дореволюционной школы. Главное внимание он уделял мерам, направленным на повышение качества работы системы образования - совершенствованию системы управления образованием и подготовки учителей, упорядочению организационных основ школьной системы в СССР, обновлению содержания образования, улучшению постановки идейно-воспитательной работы, разработке и изданию учебной литературы. Потемкин выступал против авторской монополии на создание учебников, за конкурсный принцип их разработки и принятия к изданию. При нем были введены выпускные экзамены в 4 и 7 классах, экзамены на аттестат зрелости в 10 классе, установлены золотые и серебряные медали, цифровая 5-ти бальная система оценки успеваемости и поведения учащихся. В 1943 году были введены "Правила для учащихся", сыгравшие большую роль в воспитании учащихся. Основное внимание уделялось вопросам воспитания учащихся. Именно этому было подчинено обновление содержания среднего образования, программа по истории несла в себе мощный патриотический подъем, в учебниках истории появились яркие личности русских князей, государственных деятелей, полководцев, ученых; программа по литературе, разработанная при Потемкине, была лучшей за всю историю советской школы. В 8-Ю классах были введены курсы логики и психологии, а в женских школах-педагогика. Огромное внимание уделялось проблеме укрепления связи семьи и школы, привлечению к решению задач воспитания комсомола и широкой общественности. Очень много было сделано им для развития внешкольного образования и детского научно-технического и художественного творчества.
Одной из заслуг В.А. Потемкина было возвращение в школу, в содержание школьного образования русских национально-культурных ценностей, что стало возможным осуществить на волне связанного с Великой Отечественной войной патриотического подъема.
В то же время открывается Академия педагогических наук, где основное место уделяется изучению классического наследия русской национальной педагогики и его пропаганды среди учителей советской школы, а также заслуга возвращения в советскую педагогику имени и произведений К.Д. Ушинского.
В школе, созданной Потемкиным, была высокая дисциплина, царил настоящий культ знаний, а учитель пользовался высочайшим авторитетом и уважением не только в школе, но и во всем обществе. Именно эта школа, будучи единой по своему содержанию для всей страны, создавала равные условия и возможности для получения образования, для проявления и развития талантов детей всех регионов страны. Именно эта школа дала возможность СССР в послевоенные годы подготовить плеяду высококвалифицированных специалистов в самых разных сферах деятельности, "совершить поразительные прорывы на главных направлениях научно-технического прогресса, удивив весь мир своими достижениями в космосе, ядерной энергетике, медицине, машиностроении" [71, 125]. Именно эта школа была открытием для Запада, который признал ее решающий вклад в послевоенные достижения СССР в экономическом, культурном и научно-техническом развитии. Она стала объектом пристального изучения и подражания во многих странах мира как школы многонационального государственного государства.
Проблема возрождения русской школы на современном этапе
Как показало исследование, сегодня российская школа становится открыто антинациональной и именно антирусской. Поэтому, когда мы говорим о возрождении российской школы, мы должны ясно понимать, что возродиться она может только как школа национальная, как русская школа, т.е. как школа великого народа - творца и носителя величайшей культуры, духовно и интеллектуально обогащавшей столетиями многие и многие народы, населяющие Россию, и в то же время не посягавшей на их национальную самобытность. Русская Школа должна быть базовой в государственной системе народного образования России.
В такой формулировке нет никакого расизма или великодержавного шовинизма, а только учет исторических и современных реалий. К сожалению, сегодня общество еще очень далеко не только от воплощения этой идеи в жизнь, но даже от ее осознания широкими слоями русского народа. Дело здесь в пассивности самих русских учителей, родителей да и тех же идеологов, политиков и предпринимателей, которые именуют себя "русскими патриотами". Нет серьезных основополагающих трудов по истории русской школы, а также работ, посвященных ее сегодняшним * проблемам.
Если одним из главных факторов возрождения школы и всего народного образования России является осознание обществом и государством их национальной природы, то другим его главным фактором является приоритетная государственная поддержка сферы народного образования. "Если можно привести общество к кризису, разрушив систему образования, то и возродить его можно прежде всего через возрождение и приоритетное развитие национальной системы образования" [47, 16]. Причем сфера образования должна получить в государственной политике абсолютный приоритет и, прежде всего, в области госбюджетного финансирования. Вывод российского общества из кризиса и обеспечение его устойчивого развития на длительную перспективу невозможен сегодня без решительного повышения удельного веса расходов госбюджета на народное образование.
В 1899 году В.В. Розанов писал: "Кого не поразит, что так много учась, так тщательно учась, при столь усовершенствованных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, чем положительный. Забыта именно философия русского воспитания, не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку "назема" мы, безусловно, пашем" [121, 601]. Через сто лет положение не изменилось. Философии русского образования, основанной на учении о русском человеке как представителе великой культуры и самобытной цивилизации, о его месте и миссии в истории и в современном мире, нет и сегодня. Ее предстоит создать. Эта сложнейшая задача требует коллективных усилий по осмыслению русской истории и культуры, глубокого анализа современной ситуации, в которой оказалась Россия и русский народ, синтеза фундаментальных идей и прозрений русской философской и научной мысли. Однако уже сейчас можно с уверенностью сказать, что эта философия образования не может быть построена на базе идеологии либерального прогресса, прагматизма или экзистенциализма, как не может она принять в себя и идеологию социального экспериментаторства: именно эти направления западной философской мысли привели современное человечество на край пропасти.
Думается, что искомыми идеологическими и методологическими составляющими философии русского образования могут стать: - Философия органического развития, разработанная в трудах русских мыслителей славянофильского - почвеннического направления (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, Ф.М. Достоевский, В.В. Розанов, И.А. Ильин), идеи русского космизма (Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский) и методологические традиции русской науки (М. В. Ломоносов, Д.И. Менделеев).
- Православное учение о человеке и принципах его духовно-нравственного воспитания, сформулированных в Новом Завете, трудах отцов церкви и православных святых и подвижников.
- Психологическая теория личности и деятельности, разработанная отечественной психологической школой академика А.Н. Леонтьева.
- Идеи русской социологической школы (академик Струмилин),
Главная задача современной философии русского образования -сформулировать цели и задачи русской школы, а также методологическую основу педагогического процесса.
На основе глубокого изучения русской истории и культуры, а также анализа современной социально-экономической, политико-правовой и культурно-образовательной ситуации в России русская философия должна выработать и обосновать, а русская школа воплотить в жизнь идеал личности русского человека, воспитать патриота-гражданина, способного стать главной силой и опорой грядущего возрождения и преображения России. При этом надо исходить из тех задач, которые предстоит решить:
- преодолеть экономический и социально-политический распад Отечества и восстановить его целостность, предотвратить широкомасштабную гражданскую войну, способную при дальнейшем расчленении России перерасти в глобальную мировую.
