Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы воспитания «человека мира» немецкой педагогике XVIII – начала XIX века 14
1.1. Феномен космополитизма в историческом и теоретико-педагогическом контексте гуманитарного знания . 14
1.2. Особенности педагогической мысли на этапе гносеологического и политического оптимизма в эпоху раннего немецкого Просвещения 34
1.3. Идея воспитания человека-космополита и ее практическая реализации в педагогической системе немецкого филантропизма 51
Выводы по Главе 1 64
Глава 2. Особенности актуализации и репрезентации педагогической проблематики в теоретическом наследии немецких педагогов XVIII – начала XIX века 67
2.1. Особенности педагогических проекций космополитических проектов И. Канта и И.Г. Фихте 67
2.2. Особенности форм объективации идеи воспитания «гражданина мира» в педагогическом дискурсе эпохи немецкого Просвещения . 92
2.3. Идея всемирного гражданства и ее педагогическая проекция в современной отечественной и зарубежной периодике . 114
Выводы по Главе 2 . 129
Заключение 131
Литература 137
Приложения 151
- Феномен космополитизма в историческом и теоретико-педагогическом контексте гуманитарного знания
- Идея воспитания человека-космополита и ее практическая реализации в педагогической системе немецкого филантропизма
- Особенности педагогических проекций космополитических проектов И. Канта и И.Г. Фихте
- Идея всемирного гражданства и ее педагогическая проекция в современной отечественной и зарубежной периодике
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы, связанные с влиянием глоба-лизационных тенденций на современную социокультурную практику, находятся в центре внимания отечественных и зарубежных исследователей. В арсенале современной науки имеется значительное количество результатов исследований, в которых объектом специального рассмотрения являются сложные процессы динамики самоидентификации человека и определенных социальных групп в связи с переходом отдельных стран на новые технологические уклады и порожденные этим обстоятельством изменения в сфере политики, экономики, культуры. Вхождение стран в систему всемирных связей порождает необходимость унификации требований к качеству выпускаемой ими продукции в плане приведения к единообразию системы показателей, характеризующих производственные процессы или разнообразные услуги. Проблема существования человека в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов в условиях вынужденного ограничения многообразия и поощрения однотипности, по-новому ставит проблему образовательного идеала в контексте определения личностью своей национальной или вненациональной идентичности в открытом мире. В нашей стране приобретает актуальность проблемы подготовки к жизни и образования в условиях пространства без границ и трансграничного формата возможностей получения профессиональных квалификаций и трудоустройства. Проблема воспитания человека, способного жить в открытом мире, ставилась и решалась в европейской педагогике и истории образовательной практики. Опыт ведущих стран Европы, в том числе Германии как страны, имеющей глубокие педагогические традиции и сопряженность с российской системой образования, интересен и полезен для понимания педагогических подходов и особенностей воспитания в условиях глобальных перемен и становления системы глобального образования.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы наднационального образования рассмотрены в диссертации И.А. Тагуновой, проблемы развития европейской педагогики под влиянием интеграционных тенденций в образовании исследованы в диссертации И.А. Окуневой, педагогическая проекция философской концепции «всеединства» проанализирована Е.М. Глуховой.
В настоящее время исследованы отдельные аспекты наследия педагогов и мыслителей, обращавшихся к проблемам воспитания «гражданина мира»: Г.В. Лейбница (Г.Б. Корнетов, А.Д. Майданский), Хр. Вольфа (М.С. Уваров), И. Канта (В.С. Хазиев), И.Г. Гердера (Е.В. Южанинова), педагогов-филантропистов И.Б. Базедова (И.Н. Медведева), Ф. Гутс-Мутса и Ф. Яна (О.Д. Федотова, В.П. Озеров). Данные работы не акцентируют внимание на проблеме воспитания «человека мира» в системе педагогических воззрений указанных авторов.
Вопросы формирования национальной идентичности, межнационального согласия, веротерпимости и гражданственности в условиях поликуль-
турного мира представлены в работах В.П. Борисенкова и З.Т. Гасанова. Сложные аспекты формирования межнационального согласия средствами образования рассмотрены О.В. Гукаленко. Влияние на образование глобали-зационных тенденций и трансмиграционных факторов являлись объектом педагогических исследований (O.V. Gukalenko, V.P. Borisenkov, U. Beck, C. Cronin, H.-P. Neumann).
Суммируя вышесказанное, можно сделать предварительный вывод о том, что проблемы воспитания «гражданина мира» не с историческом, ни в современном ключе еще не стали предметом специального исследования. Данное рассогласование определило выбор тематического поля исследования, проблема: В чем качественное своеобразие подходов к проблеме воспитания «гражданина мира» в немецкой педагогике XVIII – первой четверти XIX вв. в трудах ее ведущих представителей?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Особенности становления и развития педагогических воззрений на воспитание «гражданина мира» в немецкой педагогике XVIII – первой четверти XIX вв.»
Цель исследования – выявить особенности становления и развития педагогических воззрений на воспитание «гражданина мира» в немецкой педагогике XVIII – первой четверти XIX вв.
Объект исследования – комплекс печатных изданий и архивных материалов XVIII – начала XIX века, отражающих динамику становления и развития педагогических воззрений на проблему воспитания «гражданина мира».
Предмет исследования – особенности становления и развития педагогических воззрений на проблему воспитания «гражданина мира» в немецкой педагогике.
Гипотезы исследования.
-
Возможно, что определить качественное своеобразие концептуальных позиций педагогов и представителей немецкого Просвещения на проблемы воспитания «человека мира» можно на основе сочетания требований историко-генетического, эпистемологического, герменевтического и науко-ведческого походов, позволяющих раскрыть сущность позиций авторов на проблему нового образовательного идеала в контексте характерного для того времени стремления к наднациональной общности и понимания мира как активно познаваемого пространства без границ.
-
Возможно, что появление концепций и практики воспитания «человека мира» в немецкой педагогике XVIII – начала XIX века является более поздней педагогической проекцией идей французского Просвещения, поддерживающего отказ от клерикализма и обращение к разуму как единственному критерию познания человека и общества.
-
Критерий периодизации этапов становления и развития немецкой «педагогики космополитизма» XVIII – начала XIX века, возможно, может быть определен в соответствии с оформлением ее образовательной тематики
и направленности на воспитание отдельного человека или всего человечества.
-
Возможно, что формы репрезентации педагогических воззрений представителей немецкой педагогики XVIII – начала XIX века отражают разнообразие специфику их взглядов на проблему воспитания «человека мира» и особенности их реализации.
-
Возможно, что в настоящее время используются косвенные факторы формирующего воздействия, отражающие идею популяризации «мира без границ» в нетрадиционной форме в системе информального образования.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
-
Выявить и систематизировать отечественные и зарубежные теоретико-педагогические подходы к анализу феномена космополитизма, установить степень их применимости к анализу особенностей педагогических воззрений ведущих представителей немецкой педагогики XVIII – начала XIX века на воспитание «гражданина мира».
-
На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса концепций воспитания «человека мира» в контексте философских, общественно-политических и педагогических учений эпохи немецкого Просвещения, определить их сущность и идейно-теоретические истоки.
-
Определить критерий периодизации этапов становления и развития немецкой «педагогики космополитизма» XVIII – начала XIX века, представить и обосновать концепцию ее периодизации, выделить и наименовать этапы.
-
Установить формы репрезентации педагогических воззрений немецких педагогов XVIII – начала XIX века на проблему воспитания «гражданина мира», выявить качественное своеобразие их взглядов и особенности подходов к реализации космополитических идеалов.
-
Определить современные проекции идеи «мира без границ», представленные в нетрадиционной форме в рамках информального образования.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: положение о теоретической значимости историко-педагогических исследований как средства повышения качества научной работы и совершенствования образовательной практики (С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, А.Н. Джурин-ский, В.И. Гинецинский, Г.Ф. Карпова, Г.Б. Корнетов); теоретические основы анализа педагогического знания в трудах выдающихся деятелей науки и культуры (Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный); эпистемологический подход в педагогике, согласно которому закономерности исследуемых процессов и явлений и тенденции их развития могут быть познаны в динамике появления новых форм их объективации (Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).
Методы исследования. В работе использовались теоретические методы исследования: анализ, сравнение, интерпретация, обобщение, схематизация, генерализации. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (тезаурусный метод и контент-анализ), а
также методы сравнительно-исторического анализа, проблемно-
генетического анализа и конструктивно-генетический метод.
Источниковую базу исследования составили социально-
политические, историко-педагогические и литературные источники; оригинальные тексты педагогических и философских произведений на русском и немецком языках; архивные источники; данные, содержащиеся в наукометрических и библиографических базах ProQuest Dissertations Publishing, Scopus, РИНЦ, а также в фондах Российской государственной библиотеки; диссертационные исследования и справочно-библиографическая литература (энциклопедии и тезаурусы, терминологические словари и справочники, литературные, педагогические и философские энциклопедические словари); материалы исторических и современных периодических изданий по проблемам воспитания гражданина мира.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на требования и процедуры историко-генетического, системного и эпистемологического подходов; применением комплекса взаимодополняющих теоретических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ретроспективный анализ архивных источников и изобразительных публикаций; значительной выборкой текстов и архивных материалов, использованием массива вторичных первоисточников и исследовательских материалов, разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; анализом аутентичных текстов на языке оригинала в готической графике; соблюдением требований метода системного анализа и сравнительно-сопоставительного метода.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Выявлены и систематизированы документальные материалы и архивные источники, свидетельствующие об обращении к проблеме воспитания «гражданина мира» немецких педагогов XVIII – начала XIX века в текстовой и графической форме.
Выделены и охарактеризованы основные идеи европейских педагогов эпохи Просвещения, составившие теоретическую основу концепций воспитания «гражданина мира» в немецком педагогическом дискурсе.
Установлены особенности раскрытия проблемы воспитания «гражданина мира» в трудах ведущих представителей немецкого Просвещения в контексте исторической, социально-экономической и политической динамики общества.
Определены особенности раскрытия проблем космополитического воспитания в логике их соответствия ведущим идеям масонства.
Охарактеризовано содержание и методика воспитания и обучения будущих просвещенных, открытых миру правителей-пацифистов, способных создать условия для духовного и интеллектуального объединения элиты, а также мирного сосуществования представителей низших сословий.
Показано, что содержание произведений дидактической поэзии и романов воспитания может являться средством мирогражданского воспитания.
Теоретическая значимость исследования.
Определен дихотомичный критерий периодизации идей «педагогики космополитизма» в контексте их исторической динамики – «воспитание человека – воспитание человечества».
Выделены и наименованы два последовательно сменяющихся этапа развития идей и практик космополитического воспитания в немецкой педагогике XVIII – начала XIX века: этап гносеологического и политического оптимизма и этап социокультурного универсализма. Дана характеристика данных этапов.
Доказана концептуальная и тематическая соотнесенность идей воспитания «гражданина мира» в немецкой педагогике XVIII – начала XIX века с пансофической концепцией Я.А. Коменского и стремление переосмыслить концепцию «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо в плане отрицания стремления к свободе у нецивилизованных народов.
Установлено, что в концепции воспитания «гражданина мира» в трудах раннего И.Г. Фихте последовательно раскрывается технология использования средств «масонского воспитания», которая в дальнейшем пересматривается в сторону отказа от идеи внесословного общечеловеческого воспитания в сторону агрессивно пропагандируемой идеи национального воспитания милитаристской направленности.
Обнаружено рассогласование между декларативным характером предлагаемых гуманистических в своей основе концепций воспитания «гражданина мира» и попытками их практического воплощения в реальном образовательном процессе в XVIII – начале XIX века.
В рамках критики концепции «просветительского абсолютизма» дана характеристика подходов к воспитанию отдельной взятой личности, которой неизменно оказывался будущий наследник и регент, наделенный полнотой политической и экономической власти.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего исследования проблем теории педагогики, развивающейся в рамках классической и неклассической традиции, совершенствования образовательных технологий, дидактического обеспечения гуманитарных практик, обращенных к вопросам самореализации и самоидентификации личности. Материалы могут быть использованы в курсах философии науки и философии образования, педагогики, истории педагогики, теории сравнительной педагогики и методологии для студентов, получающих педагогическое и психолого-педагогическое образование, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Проблемы воспитания «гражданина мира» в системе педагогических воззрений представителей немецкого Просвещения, поставивших на повестку дня вопрос о необходимости формирования универсалистского европей-
ского менталитета, целесообразно исследовать на основе сочетания и учета требований сложившихся в отечественной и зарубежной педагогике истори-ко-генетического подхода, позволяющего выявить направленность развития историко-педагогического процесса в логике его общей динамики и перспектив; системного подхода, рассматривающего историко-педагогический процесс как динамическую целостность; эпистемологического подхода, делающим возможным анализ документов как репрезентацию философской позиции автора в контексте типичных для исторического периода форм объективации знания и культуры.
2. Концепции воспитания «гражданина мира» в системе педагогиче
ских воззрений немецких педагогов сложились под влиянием ментальных и
философских установок европейского Просвещения (идея человеческой все
общности на основе единства человеческой природы, способности человека
к рациональному познанию природы, общества и универсума, права человека
на самоопределение, масонских представлений о свободе, равенстве и взаи
мопомощи). Специфика видения проблем воспитания человека-космополита
немецкими педагогами заключалась в акцентировании возможности исполь
зования гуманистического потенциала априори доброго от природы челове
ка; в стремлении достигнуть равновесия между ценностями универсального и
национального характера; в акценте на светском воспитании просвещенного
монарха как гаранта мира, прав и свобод подданных при ограниченном
стремлении к воспитанию широких масс в духе человеческой всеобщности и
свободы перемещений; в ориентации на пансофические идеалы Нового вре
мени; в известной декларативности как ограниченной нацеленности на прак
тическое воплощение предлагаемых теоретических позиций.
3. Этапы становления и развития «педагогики космополитизма» в не
мецкой педагогике XVIII – первой четверти XIX вв. могут быть определены
по антиномичному критерию «воспитание человека – воспитание человече
ства», определяющему масштаб и направленность усилий педагогов. В соот
ветствии с данным критерием выделяются два частично совпадающих по
хронологии и тематике этапа: а) этап гносеологического и политического
оптимизма, (Г.В. Лейбниц, Х. Вольф, И. Гердер, И.Б. Базедов, «докритиче-
ский» И. Кант, ранний И.Г. Фихте), характеризующийся верой в познава
тельный и созидательный потенциал человека. Усилия педагогов направлены
на формирование «интеллектуального космополитизма» – воспитание гуман
ности ко всем людям, развитие форм и приемов мышления в целях эмпирио-
рационалистического познания природы, универсума, общества путем со
вершения научных открытий, а также на личностное самосовершенствование
и утверждение новой идентичности – всемирной по замыслу, но базирую
щейся на исключительно европейских (национальных) идеалах и ценностях.
Политический оптимизм связан с направленностью на воспитание преиму
щественно будущих монархов как гуманных меценатов-пацифистов, ценя
щих просвещение и его блага, гарантирующих мир и духовные свободы под
данным; б) этап социокультурного универсализма, утверждающего в дидак
тической поэзии и романах воспитания критический дискурс в отношении
политики национального изоляционизма, неравенства в получении образования и расширении культурного опыта, воспевающего формирующую и облагораживающую силу труда, образовательных путешествий, а также возможность обретения «духовного гражданства» и виртуальной культурной родины (П. Флеминг, Д. Чепко, Х.Ф. Геллерт, Ф. Хагедорн, И.В. Гете).
4. Проблема воспитания «человека мира» в немецкой педагогике XVIII-
первой четверти XIX вв. раскрыта в различных жанрах философской, педаго
гической и художественной литературы, отражающих качественное своеоб
разие менталитета эпохи: в трактатах, проектах, переписке, эссе, манифестах,
тезисах, методических руководствах, дидактических иллюстрациях, романах
воспитания, дидактической поэзии (эпиграммы, басни, шпрухи, стихотвор
ные притчи, песни), в педагогической периодике.
Частота обращений немецких авторов к проблеме воспитания человека-космополита не находится в соответствии с нацеленностью на реализацию изложенных в данных работах идей и подходов. Исключение составляет педагогика филантропизма в лице ее основателя И.Б. Базедова, не только предложившая, но и реализовавшая в филантропинумах идеи воспитания просвещенного европейца, готового статью под ружье для защиты своей родины.
5. В настоящее время проблематика воспитания человека, осваивающе
го «мир без границ» в глобальном обществе, представлена в нетрадиционных
источниках информального образования, осуществляющегося за пределами
стандартной образовательной среды. Анализ содержания бортовых журналов
современных отечественных и зарубежных авиакомпаний показал, что пуб
ликации выступают факторами, косвенно воздействующими на читателя и
формирующими его мироотношение. Активное использование дидактиче
ских и рекламно-дидактических публикаций, расширяя культурологические
и географические знания, задает новый формат идеала человека, познающего
мир во всем его разнообразии в процессе трансграничных перемещений, но
не стремящегося преобразовать его.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2013-2014), кафедры образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2015-2017), были представлены: на V Международной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве» (Новосибирск, 2016); XLIV научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2016).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону), Юридической гимназии им. М.М. Сперанского (Ростов-на-Дону), Институте водного транспорта имени Г.Я. Седова – филиале ФГБОУВО «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (Ростов-на-Дону).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ авторским объемом 2,0 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 142 источников, в том числе 27 – на иностранных языках; 2 Приложений. Работа иллюстрирована 25 Рисунками, 2 таблицами. Объем основного текста составляет 150 страниц.
Феномен космополитизма в историческом и теоретико-педагогическом контексте гуманитарного знания
Вопросы, связанные с влиянием глобализационных тенденций на современную социокультурную практику, находятся в центре внимания отечественных и зарубежных исследователей. В арсенале современной науки имеется значительное количество результатов исследований, в которых объектом специального рассмотрения являются сложные процессы динамики самоидентификации человека и определенных социальных групп в связи с переходом отдельных стран на новые технологические уклады и порожденные этим обстоятельством изменения в сфере политики, экономики, культуры. Вхождение стран в систему всемирных связей и необходимость унификации требований к качеству выпускаемой ими продукции в плане приведения к единообразию системы показателей, характеризующих производственные процессы или разнообразные услуги, по-новому ставят проблему существования человека в условиях ограничения многообразия и поощрения однотипности. Актуализируется проблема существования пространства без границ и, как следствия, проблемы образовательного идеала в контексте определения личностью своей национальной идентичности в открытом мире. В научной лексике начала XVIII века прочно закрепляется термин «космополитизм», введенный французским философом-мистиком гуманистом Г. Постелем в 1543 г. в трактате «О Вселенском согласии» [64] [Рисунок 1].
Термин фиксировал возможность преодоления человеком интеллектуалом национальных и конфессиональных барьеров на основе свободного выбора. Человек-космополит мыслил себя «гражданином мира» – членом наднационального и внерелигиозного, т.е. «всемирного», «вселенского» братства. Он верил в принципиальную возможность универсальной справедливости, познания открытого для всех пространства без границ и определения своего места и роли в этом многомерном пространстве. Идея принадлежности к некой общности, объединенной высшими идеалами и знаниями, была ведущей в мироощущении герметистов, масонов, представителей различных течений иренизма. Они являлись носителями менталитета, преодолевающего национальные рамки и культурные различия.
Изначально пацифистский дискурс идеологии космополитизма нашел отражение в многочисленных трактатах, посвященных идее европейской ин 16 теграции как объединению европейских народов на этнической и внеэтниче-ской основе. Значительное влияние на формирование представлений о возможности мирного сосуществования представителей различных наций и культур сыграло пансофическое учение чешского мыслителя и педагога Я.А. Коменского. Помимо широко известных в нашей стране работ, посвященных таким разделам «всемирной педагогики», как пампедия (учение о всеобщем воспитании), панортозия (учение о всеобщем исправлении), паннутезия (учение о всеобщем увещевании), панглотия (учение о всеобщем языке), философское и педагогическое наследие мыслителя включает программное сочинение «Angelus Pacis» («Ангел мира», 1667) [103]. В нем содержится идея превенции войн и конфликтов путем создания международной организации, задачей которой стало бы обеспечение всеобщего мира и благоденствия. Призыв к миру и взаимодействию стал лейтмотивом педагогического творчества многих подвижников [77].
Как указывает В. Фрейхоф, понятие «космополитизм» и их синонимы вошли в гуманитарный оборот в европейских странах в самом начале XVIII века почти одновременно. C 1721 года данный термин, как отмечает исследователь, вошел во французский «Словарь Треву» [89]. В немецкоязычных территориях в оборот с 1701 года был введен термин «der Weltbrger», который представлял собой кальку с греческого термина «космополит» ( /ksmos = Weltordnung, Ordnung Welt; + / poltes = Brger). Появление немецкоязычного термина означало новую тенденцию общественной мысли, поставившую в центр размышлений идею человека, преодолевающего пространственные и интеллектуальные преграды. Введение в научный оборот немецкоязычного термина «der Weltbrger» фиксировало тот факт, что в европейских странах постепенно наступал упадок популярности древнегреческого языка и латыни. Возникла потребность использовать терминологию, отражающую национальную специфику строя языка и понятную гражданам. Вместе с тем, данный термин фиксировал новую тенденцию, связанную со стремлением определенной части интеллектуалов преодолеть национальные различия путем признания целесообразности формирования универсалистского менталитета и следованию общеевропейскому стилю мышления и жизни. Постепенно укоренялся так называемый «ментальный» или «культурный космополитизм», позволявший считать себя приверженцем идеи мирового гражданства, не покидая при этом свою страну. В космополитизме многие представители интеллектуальных и научных кругов видели возможность распространения передовых идей, нового взгляда на объединяющийся мир, предоставляющий своим гражданам свободу и построенный на идее всемирного братства.
Кроме того, формированию новой ментальной парадигмы способствовали политические и экономические изменения, проходившие на ее территории. Историки и философы отмечают, что благодаря экономическому росту и военным конфликтам пространство Европы значительно расширяется. Приведем цитату, в которой на концептуально уровне дана характеристика идейной и политической ситуации, сложившейся к этому времени в Европе французским автором-историком. «Именно окраинная Европа, начиная с 1680-х годов, возобновляет рост путем освоения новых пространств. Восьмидесятые годы обозначают решительный переход от малой Европы к Европе большой. Объективно Европа Просвещения, центр которой сместился по сравнению с классической Европой и средиземноморской Европой эпохи Возрождения, никогда больше не будет столь обширной относительно с остальным миром. Осознание этого расширения европейского пространства парадоксальным образом проявилось в космополитизме просветителей, космополитизме ограниченном, никогда не выходившим за пределы европейских границ и основанном на подспудном игнорировании остального мира» [93]. В это время различные религиозные ордены и братства превращались в тайные масонские ложи, деятельность которых была сопряжена обучением нравственным максимам, суть которых составляют идеи любви к ближнему, взаимопомощи и поиска истины (свободы, равенства и братства), преодолевающего этнические и конфессиональные ограничения и территориальные границы.
Большую роль в развитии представлений о возможности достижения мира и вселенского равновесия невоенными средствами сыграли работы известных европейских мыслителей. К их числу по праву принадлежат такие произведения, как работа аббата Сен-Пьера «Проект трактата, чтобы сделать мир постоянным» (1713), труд А. Сен-Симона «О промышленной системе» (1821), сочинение П.Ж. Прудона «Принципы политической организации, или Создание гуманного порядка» (1843). Распространение идеи преодоления национальных, религиозных и расовых границ стало темой дискуссионного обсуждения. Представители европейских образованных кругов имели возможность обменяться мнениями по широкому кругу вопросов «духовного гражданства», преодолевающего географические границы, в периодических изданиях «Der Weltbrger», выходившем в Германии в 1741-1742 годах, а также в голландском периодическом издании «De Kosmopoliet of Waereldburger» (с 1776 – 1778 гг.) [105].
Идея всеевропейской консолидации, высказанная многими представителями французской философской и политической мысли, безусловно, оказала большое влияние на ее граждан – как мыслителей, так и менее интеллектуально заряженных современников. Как справедливо отмечают историки, несмотря на то, что космополитизм мысленно преодолевал национальные границы, ему был нужен единый язык, на котором могли общаться культурные граждане. Таким языком стал французский язык, о силе влияния которого косвенно свидетельствует его распространение и среди российских аристократических кругов. Приверженцы идеи культурного космополитизма называли своей родиной весь мир, однако они в целом следовали французской культурной модели.
Идея воспитания человека-космополита и ее практическая реализации в педагогической системе немецкого филантропизма
Немецкое педагогическое движение филантропизма оказало существенное воздействие на все стороны современной педагогической практики [82]. Особое значение для становления немецкой педагогической мысли, а также теории и практики воспитания и обучения имеет педагогическое наследие известного немецкого педагога-филантрописта И.Г. Базедова (1724-1790). Он по праву считается выдающимся немецким педагогом, обратившимся к проблемам воспитания человека новой эпохи и создавшим цельную концепцию его воспитания. Отличительной особенностью его подхода к реализации образовательного процесса являлось то, что он не делал различий между людьми по их материальному благосостоянию, происхождению, национальности, принадлежности к определенной конфессии или этнической группе.
Перу Б.И. Базедова принадлежат несколько программных работ, в которых он определяет свое понимание человека-космополита, его отличия от других людей, функции и миссии [134]. К их числу относится работа с символическим названием «Хранители, защитники, благодетели человечества, убежденные космополиты» («Vormnder, Frsprecher, Wohlthter der Menschheit, Verstndige Cosmopoliten») [94], опубликованная в 1776 г. и представляющая собой воззвание к современникам. Он пишет следующее: «Мы филантропы, или Космополиты. В наших учениях не предусмотрены ни русский или шведский суверенитет, ни швейцарская свобода. Все хорошее имеет свои время и место. А мы – граждане мира» [98, с. V]. Свою задачу, как следует из анализируемой работы, космополиты видят в улучшении каждого человека и человечества в целом путем просвещения, создания специальных учебных заведений, в которых бы взращивалось молодое поколение, готовое строить свою жизнь в соответствии с идеалами человеколюбия, взаимопомощи, братства и солидарности. Определенный интерес вызывают труды Б.И. Базедова, в названиях которых заявлена его мировоззренческая позиция: «Практическая философия для всех сословий. Книга гражданина мира» (1777) [101], а также критическая работа «Корабль делает вынужденную остановку. Космополиты, это о вас?», которая была написана в 1776 году [97]. Оттиски обложек прижизненных изданий представлены на Рисунке 9.
В первой из них [101] нами не обнаружено качественно специфического содержания, характеризующего воспитание людей с космополитическим мировоззрением – в основном, в данной работе дается изложение общей концепции воспитания добропорядочного человека. Вторая работа обращена к лицам, не равнодушным к проблемам всеобщего блага и желающим сделать добровольный взнос на содержание здания филантропинума, требующего значительных затрат.
Как отмечает Ф. Виллем, «педагог-теоретик Базедов, называя себя космополитом, настаивал на необходимости патриотизма («Агатократор», 1771)» [89]. Как следует из названия упомянутой Ф. Виллемом работы, она посвящена не вопросам воспитания простолюдинов, а воспитанию королевской особы. Полное название данной работы – «Агатократор, или о воспитании будущих регентов» [99]. Кроме этого педагогического романа педагогическое наследие И.Б. Базедова также включает ряд работ, непосредственно посвященных изложению его взглядов на проблемы воспитания человека-космополита, в названия которых вынесены термины «гражданин мира» и «космополит» [101, 100, 101], к анализу содержания которых мы обратимся ниже.
Педагогический роман «Агатократор», как справедливо отмечает А.И. Пискунов, представляет широкой публике основные позиции, которыми должен руководствоваться воспитатель будущего государя [63]. На первый взгляд, является странным, что педагог-филантропист, ратующий за равноправие в организации обучения и воспитания, за демократический подход к представителям всех сословий и за всеобщее человеколюбие, обращает свое внимание на проблемы подготовки будущего правителя, власть которого абсолютна. Однако обращение И.Б. Базедова к данной проблематике имеет свои резоны.
Педагог находится под влиянием педагогических романов, изданных ранее в Европе – французского романа «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо и английского прозаического произведения «О воспитании» (1644), принадлежавшего перу Мильтона. Эти работы объединяет идея воспитания добродетельной личности, умеющей исполнять своей долг при любых обстоятельствах. Оба педагогических произведения, несмотря на их большой объем, являлись программными и определили умонастроение прогрессивной европейской педагогической общественности.
В XVII веке утверждаются прозаические романы и трагедии, героями которого становятся царственные особы. К их числу относятся трагедии Грифуса «Лев-Армянин, или Цареубийство» (1647), «Екатерина Грузинская» (1648), «Убиенное величество, или Карл Стюарт» (1649), «Мужественный законник, или умирающий Папиниан» (1659). В основе сюжетов данных произведений, получивших широкое распространение в Европе и ставшими предметом обсуждения населения в разных странах, лежит идея о том, что богоизбранности не всегда сопутствует счастье и любовь подданных. Наблюдается феномен так называемого «параллельного романа» – ситуации, когда идеи несовершенства человека, являющегося следствием его воспитания, не обходят ни богатых («высокий роман»), ни бедных («низкий роман»). Поэтому появление педагогического романа И.Б. Базедова следует рассматривать в данном контексте. Роман является попыткой создать идеальную систему, которая позволит воспитать регента в духе человеколюбия, вселенской добродетели, привить ему широту мировоззрения, научить быть справедливым, править в интересах всех людей, также исповедующих нравственные максимы добрососедства и общежития. Просвещенный правитель, по мнению педагога-филантрописта, не будет затевать захватнических войн. Его внешняя политика станет сдерживающим фактором, обеспечивающим мир в европейских странах.
И.Б. Базедов достаточно подробно останавливается на необходимости обучения принцев тому, что откроет перед ними мир человеческой культуры и, одновременно, позволит получить компетентность, необходимую для будущей управленческой деятельности. Этому вопросу посвящена восьмая глава «Ограничения и способ преподавания и упражнений» [99, с. 41 - 45]. Важнейшими умениями, которые понадобятся будущему монарху для связи с миром, являются знание иностранных языков. Педагог называет четыре языка, которыми в совершенстве должен овладеть будущий регент: «первый – язык страны; второй, как следует из обстоятельств, и отвечает потребностям принцев, является французский; третий – английский, четвертый – латынь» [99, с. 41-42]. Однако владение стандартным набором языков недостаточно: принц должен получать правдивую информацию о состоянии дел в государстве и непосредственно общаться с информаторами, секретными агентами и добровольными доносителями («общественниками») на тайных языках. Таковыми называются алетинский (alethinisch) и фекванский (fequanisch). Учителями, преподающими эти языки, должны стать особо доверенные люди, приближенные к короне и отвечающие за безопасность страны и будущего государя.
Оригинальным является подход Б.И. Базедова к методике обучения широко распространенным европейском языкам: «Высокий уровень грамматической правильности даст принцам обыденное общение, предметные занятия и специальные упражнения являются избыточными. Поэтому словари и грамматики полностью изымаются из педагогической библиотеки … Принц должен стать регентом, а не писателем» [99, с. 43-44]. Письменные распоряжения короля будут составлены специально обученными людьми. В случае необходимости принц может обратиться к справочникам. «Учитель должен выбирать только те книги, которые нужны принцам, но читать вслух принцам только некоторые места или рекомендовать прочесть их самому» [99, с. 45]. Можно сделать вывод о том, что И.Б. Базедов являлся сторонником коммуникативного метода обучения иностранному языку и учитывал тот факт, что в процессе коммуникации принц получит дополнительные знания, касающиеся предмета разговора с наставником.
Особенности педагогических проекций космополитических проектов И. Канта и И.Г. Фихте
Идеи, объединенные в космополитический проект И. Канта (1724 -1804), изложены им в нескольких работах: «К вечному миру» (1795) [42], «Что такое просвещение?» [44], «О педагогике» [43], «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784) [41]. Работы И. Канта исследовались многими теоретиками. Как доказали исследователи, «космополитический проект Канта заключался в реформе европейского порядка путем создания властной системы, которой бы подчинялись государства. Эта властная система задумывалась как глобальное государство, обреченное стать “всемирным деспотом”, еще худшим, чем отдельные государства-деспоты» [72].
В работе «К вечному миру», по структуре написанным в виде тогдашнего типового договора, И. Кант признает, что «состояние мира между людьми, живущими по соседству, не есть естественное состояние (status naturalis)» и заключение мирного договора не является абсолютным условием мира. В международном праве государства заключают между собой такой договор, но это должен быть «союз народов» [42, с. 19], и тогда граждане этих народов будут «граждане общечеловеческого государства» [42, с. 13], не теряя своей национальной идентичности.
«Космополитический проект» философа содержит многие идеи, прямо или косвенно связанные с особенностями политической ситуации в Европе того времени, в частности, с укрепляющейся тенденцией к абсолютизму, поддерживаемой эйфорией победы христиан на Иберийском полуострове над маврами и иудеями, открывшей новые торговые пути, и с имперской властью европейских государств, осуществлявших активную колониальную политику. В целом, «космополитический проект» И. Канта подвергается критике как со стороны его современников, так и современных исследователей за ряд моментов. К их числу отнесены:
– его трактовка понятия «раса», основанная на географических и экономических аргументах;
– ограничение прав «гостей» и коренных народов в рамках предлагаемого им «космополитического права» и многое другое.
В годы творчества И. Канта, приходящиеся на период окончания Французской революции, быстро теряли значимость космополитические идеалы, осветившие ее начало. Идеи «космополитического проекта» И. Канта оцениваются как «попытка примерить идею национального самоутверждения с универсальными принципами права. Долг действовать в согласии с этими универсальными принципами, на которых настаивал Кант, не мог не казаться националистической помехой» [72]. Однако оптимизм И. Канта связан с пониманием мира как «всемирного содружества», с его высокой оценкой возможных экономических выгод, основанных на экономическом обмене, возрастанием влияния народа на приятие политических решений и более высоком уровне граждан, который, как он утверждал, обеспечивало республиканское правление. Обращаясь к характеристике эпохи Просвещения и определяя слабые позиции человека, живущего в эту эпоху, И. Кант писал о несовершенстве человека по его собственной вине. Причина несовершенства заключается «не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения. … Я отвечаю: публичное пользование собственным разумом всегда должно быть свободным и только оно может дать просвещение людям» – настаивал И. Кант [44]. Цель космополитического проекта И. Канта сформулирована им как «движение человечества к совершенствованию» [44]. Этот процесс сложен и многогранен. Он основан, с одной стороны, на «праве всемирного гражданства (ius cosmopoliticum)», которое может быть ограничено для отдельных категорий населения (в частности, прибывших в страну чужестранцев) условиями всеобщего гостеприимства [42]. С другой стороны, он неотделим от подготовки населения к жизни в условиях новой политической парадигмы, гарантирующей право перемещения, свободного волеизъявления и пр.
Следуя гносеологической традиции, сложившей в эпоху Просвещения и ярко выраженной в наследии Я.А. Коменского, И. Кант рассматривает проблемы воспитания человека и его подготовки к жизни сквозь призму категории «человеческая природа». Улучшение человеческой природы, которое является составной частью совершенствования человечества, должно, по мысли И. Канта, осуществляться педагогическими средствами. «…По мере постепенного улучшения воспитания каждое новое поколение будет делать шаг вперед по пути к совершенству человечества, ибо в воспитании заключена великая тайна усовершенствования человеческой природы. … Осознание того, что, благодаря воспитанию, человеческая природа будет прогрессировать и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу, воодушевляет и открывает перед нами перспективу более счастливого будущего человечества. … И идея воспитания, которое развивает все природные задатки человека, несомненно, соответствует истине» – утверждает философ [43]. В этой посылке И. Канта мы можем обнаружить полное концептуальное совпадение с идеями Я.А. Коменского, которые рассматривал процесс воспитания человека на основе требований принципа природосообразности. Кроме того, в работах И. Канта появляются важные гносеологические и мировоззренческие аспекты, связанные с организацией процесса воспитания. Он строит свои рассуждения на основе данных, впоследствии оформившихся в биогенетический закон, согласно которому онтогенез повторяет филогенез. Объектом его размышлений является весь человеческий род, который подлежит совершенствованию. Он задумывается над логикой процесса воспитания: «возникает вопрос, не должны ли мы в воспитании отдельных людей воспроизводить последовательность тех этапов, которое прошло человечество в целом? … Воспитание – и филогенетически и онтогенетически – бывает либо механическим, без плана, обусловленным обстоятельствами, либо рациональным» [43]. И. Кант формулирует принцип, из требований которого должны исходить все педагоги и родители, а также лица, в той или иной степени причастные к процессу воспитания. Он заключается в следующем утверждении: «…дети воспитываются сообразно не с настоящим, а возможно более совершенным будущим состоянием рода человеческого, т.е. в соответствии с идеей человечества и его назначения как целого» [43]. Общие перспективы, высказанные в данном принципе воспитания, получают более подробное освещение в трудах философа, обращенных к педагогической проблематике.
И. Кант развивает свои идеи относительно воспитания как «второй натуры» в нескольких направлениях. Он пишет о становлении сознания маленького ребенка, его нравственном развитии под руководством взрослых, о стремлении преодолеть популярную в Германии того времени «дрессуру», которая является ведущим методом дисциплинирования, проводит различие между «культивацией» и «дрессурой», размышляет о сложностях полового созревания подростка и механизмах их преодоления, и др. С определенной долей условности можно выделить два формата рассмотрения проблем воспитания гражданина мира как представителя человечества – общетеоретический и конкретный, связанный с раскрытием механизмов, приемов и условий формирования мировоззренческих установок и конкретных знаний о мире в рамках школьного обучения.
При раскрытии своих взглядов на воспитание человечества в целом И. Кант обращается к важному вопросу о том, кто должен быть воспитателем человечества и как он должен быть воспитан. Он задается вопросом: «Но кто должен начать изменение мира к лучшему: правители или подданные?». В рамках рассмотрения данной проблемы он поднимает вопрос о воспитании власть предержащих, имеющих реальное влияние на судьбы подданных. И. Кант четко обозначает свою оценку обстоятельств, при которых происходит воспитание и образование правителей, утверждая, что с малых лет они не встречают никакого серьезного сопротивления со стороны своих воспитателей равного им социального статуса, знающих этикет и не рисковавших противодействовать неправильным поведенческим проявлениям своих будущих правителей. Свою позицию И. Кант излагает на уровне метафоры, проводя параллель между кривым и приземистым одиноким деревом, растущим в поле, и высоким и стройным деревом, растущим в лесу. Это происходит за счет того, что дереву в лесу мешают соседние деревья, заставляя тянуться к воздуху и свету. Поэтому И. Кант делает вывод о необходимости привлечения к процессу воспитания правителей людей из числа подданных, а не равных им по своему происхождению: «Словом, мы можем ожидать благих начинаний от правителей лишь в том случае, если будет существенно усовершенствовано их воспитание» [43].
Идея всемирного гражданства и ее педагогическая проекция в современной отечественной и зарубежной периодике
Современный мир характеризуется нарастанием возможностей трансграничных перемещений населения. Они осуществляются с самыми различными целями: ознакомлением с культурной, социальной, деловой жизнью в местах, находящихся за пределами ежедневной среды обитания.
Цель исследования: выявить тематическую направленность публикаций, обращенных к проблемам официально закрепленного политико-правового статуса гражданина определенного государства и космополитизма как доктрины «всемирного гражданства» в их педагогических проекциях. Цель исследования конкретизирована в задачах каждого этапа.
Объектом эмпирического исследования являются тематические статьи, представленные в периодическом издании Citizenship Studies (Print ISSN: 1362-1025, Online ISSN: 1469-3593), принадлежащем издательству Taylor and Frances. Исследование, проводившееся в августе 2016 г., охватывает находящиеся в открытом доступе публикации (1997 – 2015 гг.), расположенные по адресу http://www.tandfonline.com/loi/ccst20?open=18&repitition=0#vol_18.
Методы исследования: сравнение, обобщение, интерпретация, контент-анализ. При проведении контент-аналитического исследования в зависимости от задачи определенного этапа исследования избирались различные категории анализа и единицы счета. Эти позиции будут содержательно раскрыты при анализе результатов в соответствии с задачами каждого этапа. Методика применения контент-аналитического исследования включала все процедуры: квантификацию заглавий статей, подсчет частотности употребления авторами категорий анализа или их аналогов, занесение в кодировоч-ные таблицы программы EXCEL, использование инструментов данной программы для построения гистограмм, интерпретацию результатов [107, 106, 78].
Результаты исследования.
Первый этап исследования. Задачей данного этапа исследования являлось выяснение соотношения публикаций, тематика которых отражала проблемы глобализации и космополитизма. Категориями контент-анализа являлись понятия «глобализация» и «космополитизм», представленные в различных семантических вариантах. Единицей счета – количество статей, в названии которых представлены категории анализа. Результаты, занесенные в таблицу программы EXCEL, представлены на Рисунке 22.
Как показывает гистограмма, в период с 1998 по 2014 годы наблюдается нисходящий тренд по двум позициям. При этом количество статей, посвященных проблемам космополитизма, остается в пределах единицы с частотностью в среднем одна публикация в два-три года. Распределение публикаций по проблемам глобализации отличается равномерностью по критерию «временные параметры», но имеет существенные различия по критерию количества ежегодных публикаций. Наблюдаются два резких «всплеска» публикационной активности авторов - в 2006 и в 2014 годах. При этом содержательный акцент в публикациях 2006 года приходится на проблемы прав человека в глобализирующемся мире и опасений, касающихся притока мигрантов в ФРГ. В 2014 году большее внимание уделялось вопросам, связанным с анализом результатов распространения глобализации в разных странах.
Второй этап исследования. Задачей данного этапа является определение частотности и качественного своеобразия публикаций по проблемам определения границ национальной идентификации. Категориями анализа являются понятия «транснациональность» и «постнациональность», используемые авторами публикаций. Единицами счета являются статьи, в названии которых имеются данные термины.
Анализ понятийно-терминологического ряда, обращенного к проблемам национальной идентификации, показал, что в научный оборот все более активно вводятся такие термины, как «транснациональность» и «постнациональность» применительно к рассмотрению проблем официально полученного гражданства. Их соотношение представлено на Рисунке 23.
Обращаясь к сложной проблематике, связанной с реализацией прав граждан в так называемых «перекрывающихся обществах» ( overlapping societies ), авторы последовательно поводят мысль о том, что существуют сложности самоидентификации некоторых групп граждан, проживающих в других странах на законных основаниях. Они связаны как с трудностями культурно-цивилизационного выбора своей этнической и духовной принадлежности лицами, имеющими несколько национальных паспортов и /или являющихся двунациональными гражданами, так и с регламентами деятельности государственных учреждений в границах национальных государств. Оригинальные точки зрения касаются проблемы постнациональности как новой ценности, к которой должны активно стремиться мигранты, предпринимая активные попытки преодоления социальной и культурной изоляции в цивилизованных странах, предоставляющих им вид на жительство или соответствующий официальный статус на основе действия международных конвенций и межгосударственных соглашений.
Третий этап исследования посвящен определению частоты обращения к педагогической проблематике в контексте исследования проблемы смены гражданства. В качестве категории анализа использовались термины, однозначно сопряженные с педагогической проблематикой. Результаты отражены на Рисунке 24.
Как четко показано на гистограмме, собственно педагогическая проблематика появляется на страницах журнала с 2005 года. Ее характеризует нисходящий тренд, что свидетельствует о снижении интереса к проблемам образования, связанным со сменой (приобретением или утратой), восстановлением официального гражданства или принципиальной позицией, связанной с отказом от гражданства. Несмотря на снижение числа публикаций, тематически сопряженных с проблемами обучения и подготовки кадров для работы с определенными группами населения, редакция журнала посвятила проблемам образования два отдельных номера, которые вышли в свет в 2009 и 2010 годах. В публикациях 2009 года тематизируются идеи, заложенные в авторских концепциях гражданского образования и воспитания. К их числу отнесены, прежде всего, подходы, основанные на использовании потенциала информационных и коммуникационных технологий, а также прямых и косвенных факторов формирующего воздействия в системе формального и информального образования. Подвергаются аналитическому разбору и аргументированной критике учебные планы школ в странах Европы, затрудняющие содействие реализации идеи европейской интеграции. При этом особое внимание уделяется вопросам, связанным с созданием условий для освоения традиционных европейских ценностей жителями стран, получивших членство в Европейском Союзе в результате расширения Восточного блока в 2004 и 2007 гг. В публикациях специального выпуска 2010 года основное внимание уделяется роли государства в разработке и реализации концепций гражданского воспитания. Вводится понятие “pedagogical state” («педагогическое государство»), используемое как концептуальная метафора. Это понятие фиксирует потребность в усилении контроля за формирующим эффектом реализуемой государственной политики в сфере образования и вопросы совершенствования миграционного законодательства.
Выводы. Таким образом, многие аспекты проблематики, тематически сопряженной с распространением глобализационных тенденций, затрагивались европейскими мыслителями задолго до постиндустриальной трансформации национальных государств. Идеи объединения, сохранения мира, вселенского братства, открытости миру и свободы научных коммуникаций нашли отражение в работах известных деятелей культуры и науки. Об актуальности данной проблематики свидетельствует тот факт, что ментальные образы единого и бесконфликтного мира, гражданином которого мог ощущать себя каждый, вышли за пределы дискуссий между приверженцами идеи духовного или фактического взаимодействия вне национальных и конфессиональных границ.