Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы радикализации и ее превенции в социокультурной и образовательной практике 15
1.1. Теоретические и методологические основы исследования педагогических проблем радикализма в России и за рубежом 15
1.2. Исторические предпосылки теоретического оформления педагогических концептуализаций, отражающих тенденции к радикализации в современном обществе 38
1.3. Становление теоретико-методологических основ радикальной педагогики 52
Выводы по Главе 1 68
ГЛАВА 2. Становление и трансформация целевой направленности и содержания современной ради кальной педагогики 72
2.1. Особенности современной зарубежной радикальной педаго гики: наукометрический и содержательный дискурсы 72
2.1.1. Радикальная педагогика как объект научного дискурса в зарубежных наукометрических и библиографических ресурсах 73
2.1.2. Радикальная педагогика и особенности ее представленности в педагогической периодике 2.2. Теоретические основы современной зарубежной радикальной педагогики 95
2.3. Практическая реализация концептуальных положений радикальной педагогики 114
Выводы по Главе 2 139
Заключение 142
Литература
- Исторические предпосылки теоретического оформления педагогических концептуализаций, отражающих тенденции к радикализации в современном обществе
- Становление теоретико-методологических основ радикальной педагогики
- Радикальная педагогика как объект научного дискурса в зарубежных наукометрических и библиографических ресурсах
- Практическая реализация концептуальных положений радикальной педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. В системе образования происходят сложные процессы, связанные с реакцией на изменение требований социокультурной практики и, как следствие, с уточнением стратегии развития образования, а также тактических подходов к их реализации в контексте динамики образовательных потребностей населения. В настоящее время особую актуальность приобретает проблематика, связанная с обострением террористической угрозы и ростом радикалистских и экстремистских настроений в обществе. Данные проблемы являются объектом социально-политического, экономического и психологического научного дискурса. Они также получают педагогическую проекцию, становясь объектами особого внимания как проблемы, требующие теоретического осмысления феноменов, фиксирующих проявления многообразных, в том числе диаметрально противоположных, взглядов на мир и воспитание человека. Возникает необходимость в теоретическом осмыслении педагогикой своих философских, социологических и психологических оснований, определяющих современные векторы развития теории педагогики и практики образования, а также анализ современных образовательных практик, моделей действий и проектов.
В современной педагогике также сохраняет актуальность проблема определения направлений ее развития, терминологически закрепленных в названиях разнообразных теоретических концептуализаций. В педагогической литературе все чаще используются термины, характеризующие актуализировавшиеся предметные области. Одной из них является радикальная педагогика, которая отражает концептуальные позиции мыслителей и педагогов, отвергающих традиционные взгляды на проблемы образовательного идеала, обучения, воспитания, управления образованием и его организации. О внимании к данной тематике за рубежом свидетельствует тот факт, что педагоги, разделяющие радика-листские идеи, объединены вокруг специализированных журналов «Radical Pedagogy» («Радикальная педагогика»), «Radical Teacher» («Радикальный учитель»), издающихся с 1995 г. и 1999 г. соответственно.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы, связанные с семантическим полем концепта «радикализм» как феномена и научного понятия находятся в сфере научных интересов представителей различных гуманитарных наук. Проблема деятельности «радикального субъекта» нашла отражение в работе А.Г. Дугина. Радикализация образа человека в философской антропологии первой половины ХХ века явилась объектом всестороннего изучения в диссертационной работе Н.Я. Григорьевой. Философские проблемы, связанные с интерпретацией особенностей «радикального мышления», нашли отражение в трудах С. Цоколова, А.В. Дьякова, S. Gooldchild. Система философских воззрений Г. Маркузе в контексте их отнесения к «радикальной педагогике» рассмотрена в работе коллектива авторов (D. Keller, T.E. Lewis, C. Pierce), критика анархизма и саботажа как неотъемлемых характеристик педагогического радикализма нашла отражение в работе Ю.П. Борзилова и О.Д.
Федотовой. Проблемы радикализации лидерства в сфере образования проанализированы I. Bogatch.
Различные аспекты проявления молодежного радикализма в социологическом, историческом и политическом аспектах исследованы в диссертациях К.Г. Мяло, Е.В. Столяренко, А.И. Аршиновой. Педагогически значимые факторы юношеского радикализма в России второй половины XIX-начале ХХ века выявлены и охарактеризованы в исследовании С.И. Беленцова. Особенности использования иллюстраций как средства педагогической превенции радикализма в молодежной среде исследованы Ю.Ю. Котляренко.
Критический анализ радикального педагогического теоретизирования в рамках «студентоцентрированного» подхода содержится в публикациях украинского философа О. Плахотник, характеризующей «радикальные педагогики» как «зонтичное определение» различных практик, отличающихся друг от друга степенью теоретической обоснованности. В публикации Г.А. Ключарева противопоставляются самообразование и радикальная педагогика, считает возможным использовать данный термин исключительно применительно к организации образования в авангардных учреждениях, пропагандирующих контркультуру.
Суммируя вышесказанное, можно сделать предварительный вывод о том, что существует рассогласование между уровнем теоретизации радикалистской проблематики в ее педагогической проекции и информированностью российских теоретиков образования о процессах, связанных со сменой традиционных идейных доктрин в условиях радикальных общественных трансформаций.
Данное рассогласование определило выбор тематического поля исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем заключается качественное своеобразие теоретической концептуализации «радикальная педагогика», каковы тенденции ее развития?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Особенности становления и развития радикальной педагогики как теоретической концептуализации педагогического знания за рубежом».
Цель исследования – выявить особенности становления и развития радикальной педагогики как новой теоретической концептуализации педагогического знания и оригинальной педагогической практики.
Объектом исследования являются научные источники, отражающие проблемы радикализма в их педагогической проекции и представляющие как труды научно-теоретического характера, так и сферу педагогической практики.
Предмет исследования – особенности становления теоретических основ и практики «радикальной педагогики» в зарубежной «науке о воспитании».
Гипотезы исследования.
-
Возможно, что в истории и теории педагогики можно выделить различные подходы к исследованию педагогических аспектов проблемы радикализма, отражающие качественное своеобразие представлений теоретиков о потенциале образования, позволяющем преобразовать человека и общество.
-
Возможно, что на становление и развитие педагогических взглядов и теоретических концептуализаций радикалистской направленности конца XX-
начала ХХI века оказали влияние не только социально-политические радикально-реформистские проекты, но и смена философских подходов к пониманию концептов «знание» и «познание».
-
Возможно, что особенности проблемно-тематической направленности трудов в области зарубежной радикальной педагогики и тенденции ее развития можно выявить путем использования объективных наукометрических процедур и индикаторов применительно к целостному источниковому массиву публикаций.
-
Возможно, что исследование широкого спектра образовательных технологий, разработанных теоретиками радикальной педагогики, позволит выявить подходы и практики, направленные на кардинальное изменение образовательного процесса в логике его деинституализации и либерализации.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
-
Установить ведущие методологические и методические подходы к исследованию педагогических аспектов проблемы радикализма в отечественной и зарубежной педагогике.
-
Выявить историко-педагогические предпосылки появления концепций, отражающих радикалистские умонастроения в сфере теории и практики образования; определить идейно-теоретические истоки современной радикальной педагогики и дать их характеристику.
-
Определить теоретико-методологические основы, современную динамику и качественное своеобразие содержания базовых и выводных концепций радикальной педагогики.
-
Выявить характерные образовательные практики, реализуемые в рамках теории радикальной педагогики, определить возможные критерии их классификации.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: на философском уровне – теории и концепции, раскрывающие диалектику социально-политических процессов и процесса познания (И.Д. Андреев, М. Бунге, Т.И. Власова, М.В. Воропаев, З.М. Оруджев, В.И. Столяров, А.П. Шептулин, Й. Элез); на общенаучном уровне – подходы, обосновывающие целесообразность использования генетического, сравнительно-исторического методов, метода типологического анализа, системного анализа, контент-анализа, кластерного анализа (В.Г. Андреенков, В.А. Ребрий, Г.Г. Татарова, Ю.Н. Толстова, Е.Л. Шрайбер); на педагогическом уровне – теории и положения, обосновывающие место наглядного образа в структуре познания и подходы к реализации принципа наглядности, психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности, положения когнитивно-визуального подхода в обучении (А.К. Белоусова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, О.О. Князева, А.Н. Леонтьев, А.В. Петров, С.Л. Рубинштейн, А.В. Славин, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы исследования. Использовались теоретические (анализ, синтез, обобщение, генерализация, сравнение) и эмпирические методы исследования (контент-анализ, фокусированное интервью, беседа). Из специальных методов
исследования были использованы наукометрические методы (тезаурусный метод, контент-анализ, кластерный метод). Использовались методы статистической обработки данных с применением статистического пакета «Statistic for Windows» для анализа и обобщения эмпирических данных, их графической визуализации.
Источниковую базу исследования составили юридическая, философская, науковедческая, историко-педагогическая, психологическая научная литература по проблемам радикализма, экстремизма, теории познания.
Использовались данные официальных информационных баз научных исследовательских фондов, электронные ресурсы Российской государственной библиотеки; материалы зарубежной и отечественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных симпозиумов и конференций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на требования историко-генетического, цивилизационного, структурно-функционального и эпистемологического подходов, применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; длительным характером исследовательской работы, что позволило провести ретроспективный анализ различных аспектов проблемы; значительной выборкой текстов дидактической и воспитательной направленности, большим массивом вторичных первоисточников и исследовательских материалов, разнообразием используемых источников по ключевым аспектам исследования; анализом аутентичных текстов учебных книг на языках оригинала; соблюдением требований метода системного анализа и сравнительно-сопоставительного метода.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Выявлен, введен в научный оборот и охарактеризован не исследованный ранее пласт зарубежной педагогической литературы, относящийся к проблемам радикальных преобразований систем образования и теории педагогики конца ХХ-начала XXI века.
Доказано, что появление радикальной педагогики как базовой концептуализации было подготовлено совокупностью факторов как социально-политического, так и внутринаучного характера и отражало стремление зарубежных теоретиков образования к преодолению экстенсивного развития теории образования и педагогической практики в логике анализа современных тенденций общественного развития.
Доказано, что современная радикальная педагогика развивается в двух направлениях. Основу первого направления составляют идеи, теоретические построения и практики, базирующиеся на протестных настроениях, отражающих борьбу против социального неравенства и использование альтернативных педагогических технологий. Второе направление отражает основанные на идеях радикального конструктивизма концепции «субъективной дидактики», ставящей обучающегося в позицию первооткрывателя субъективно нового знания, генератора идей и их последовательного реализатора. Объединяет данные направления резкое неприятие основоположений традиционной педагогики и
стремление учитывать современные социально-политические реалии и результаты когнитивных исследований, характерные для перехода общества на новый технологический уклад.
Определены историко-теоретические истоки и идейные предпосылки, составившие основу для развития педагогических концепций протестного плана, постулирующих разрыв с признанными педагогическими традициями в остром полемическом контексте. При этом доказано, что они сложились задолго до появления «педагогики отверженных» П. Фрейре, с именем которого зарубежные теоретики связывают теоретическое оформление радикальной педагогики.
Установлено, что развитие представлений зарубежных теоретиков о возможности кардинальных преобразований в педагогической сфере сопровождалось потребностью в профессиональном общении с единомышленниками, что привело к появлению научных журналов («Radical pedagogy», «Radical teacher»), расширению проблемно-тематического охвата философских журналов, отражающих актуальные проблемы современной когнитивистики в междисциплинарном и педагогическом плане («Constructivist foundations»), ставшими аренами публичных дискуссий.
Показано, что наиболее интенсивное развитие получают концепции, обращенные к разработке вариантов педагогической проекции идеи радикального сдвига в понимании гносеологических основ и сущности процесса познания современного человека и гарантии прав представителей этнокультурных и сексуальных меньшинств из числа обучающихся и педагогов различных типологических групп.
Теоретическая значимость исследования. Установлены структурные компоненты теории радикальной педагогики, включающие исходный эмпирический базис; исходную теоретическую основу, описывающую идеализированный объект теории как субъекта, желающего и умеющего изменить мир и себя; специфический понятийно-терминологический ряд; методы исследования и основной массив теории в форме динамики составляющих ее концепций.
Доказано, что концепции феминистской педагогики и положения «педагогики угнетенных» П. Фрейре определили социально-критическую и идейно-политическую направленность радикальной педагогики. Идеи радикального конструктивизма, определяющего познание как активный процесс конструктивной деятельности самоорганизующегося субъекта, генерирующего субъективное знание, определили эпистемологическую составляющую современной радикальной педагогики.
Установлено, что в рамках радикальной педагогики наблюдаются тенденции к интенсивному росту двух теоретических концептуализаций – квир-педагогики, отражающей актуализировавшуюся тематику новой гомонорма-тивности, и радикальной конструктивистской педагогики, строящую свою проблематику на идее понимания процесса обучения как феномена самоорганизации внутреннего мира познающего субъекта. Базовая концепция радикальной педагогики, имеющая социально-протестную направленность, находится в стадии слабого роста.
Выделены критерии классификации современных практик, объективирующих положения различных концепций современной радикальной педагогики и отражающих подходы к актуализации идеи альтернативности в образовательном процессе.
Показано, что наибольшую активность зарубежные педагоги демонстри
руют в отношении преобразований, касающихся организации образовательного
процесса. Предложенные теоретические концепции и практики отражают поя
вившиеся возможности использования новых информационно-
коммуникационных технологий и отражают стремление к деинституционали-
зации образования путем переноса образовательного процесса за пределы тра
диционной образовательной среды, а также актуализации собственной познава
тельной активности индивидов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшего исследования проблем теории педагогики, развивающейся в рамках классической и неклассической традиции, совершенствования образовательных технологий, дидактического обеспечения гуманитарных практик, обращенных к вопросам самореализации и самоидентификации личности. Материалы могут быть использованы в курсах философии науки и философии образования, педагогики, истории педагогики, теории сравнительной педагогики и методологии для студентов, получающих педагогическое и психолого-педагогическое образование, в системе повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту.
-
Появление зарубежной теоретической концептуализации «радикальная педагогика» имело глубокие историко-педагогические предпосылки. Оно было подготовлено развитием идей, отрицающих модифицирующие нововведения в сфере образования и актуализирующих возможность внесения качественно новых изменений мировоззренческого и технологического характера в педагогическую практику различного уровня и целевой направленности. Термин «радикальная педагогика», возникнув как концептуальная метафора проте-стного плана, первоначально отражал стремление педагогов к преодолению затруднений в организации процессов обучения и воспитания. В дальнейшем, получив теоретическое оформление, радикальная педагогика проблематизировала существенное преобразование социальной среды, в которой происходит образовательный процесс, отразив в своей тематике преимущественно настроения и тенденции к социально-политической и идейной радикализации отдельных групп общества кануна XX и начала ХХI века.
-
Термин «радикальная педагогика» характеризует процесс теоретического оформления новой педагогической концепции. В настоящее термин радикальная педагогика не определен однозначно и отражает векторы рассмотрения проблематики радикализма в педагогической проекции. В современной зарубежной педагогике концепт «радикальная педагогика» понимается двояко. Он трактуется некоторыми теоретиками как понятие, фиксирующее смену представлений о познавательном потенциале, условиях и факторах формирующего воздействия на человека, определяющих систему педагогических мер и
решений. Вторая группа исследователей определяет данный термин как бескомпромиссное стремление добиваться реальных преобразований в соответствии с взглядами на развитие социально-политической, идейной, экономической и/или когнитивной сферы.
-
Радикальная педагогика в настоящее время представляет собой самостоятельную педагогическую теорию, отражающую современную систему ценностей общества с акцентом на возможность смены форм социального бытия в логике трансформации идейных доктрин и уважения разнообразия самовыражения личности. Эмпирическим базисом теории является совокупность первичных данных, отбор которых осуществлялся в соответствии с идеей о том, что любые проявления объективной реальности, ограничивающие права и свободы, являются основой для их понимания как стимулов социального экспериментаторства. Понятийно-терминологический ряд включает концепты, переозначенные в логике их применимости в целях реализации педагогических воздействий: театр угнетенных, проблемополагающее образование, интерсекцио-нальность, квир-педагогика, queer sex education, деконструкция, сопротивление, образование об иных. Методы (приемы) исследования – эксперимент, ненаправленное интервью с акцентом на нарратив и самоописание ситуации респондента, кейс-стади, диалог. Основной массив теоретического знания составляют базовые и выводные концепции, среди которых тенденцию к интенсивному росту демонстрируют квир-педагогика, актуализирующая проблемы новой гомонормативности, и радикально-конструктивистская педагогика, центрированная на построении и реализации идеи индивидуального конструирования знания и отрицании объективного, универсального знания и традиционных путей его передачи.
-
Практика реализации концептуальных идей и теоретических позиций радикальной педагогики разнонаправлена, она может быть классифицирована по различным критериям, входящим в проблемное поле «характер альтернативности». К критериям классификации отнесены: создание альтернативных учебных пространств, проблематизация и генерация знаний обучающимися, борьба против неравенства и маркетизации знаний, пересмотр системы дидактических средств. Целевая направленность практик связана с формированием мировоззренческих позиций молодого поколения относительно характера встроенности современного человека в действительность и возможности активно использовать свой интеллектуальный и гражданский потенциал для преобразования действительности. Образовательные технологии ориентируют на самоорганизацию субъектов образовательного процесса в сфере социокультурной и познавательной практики, деинституционализацию системы образования путем изменения форм дидактической коммуникации и активное использование артефактов современной видеокультуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2013-2014), кафедре образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-
на-Дону, 2015-2016), были представлены на: Международной научно-практической конференции «5th World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership» (Барселона, Испания, 2015), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической теории и практики» (Донецк, Украина, 2014), научной конференции молодых ученых, проходившей в рамках Фестиваля «Неделя науки Юга России» (Ростов-на-Дону, 2013).
Материалы диссертационного исследования апробировались в процессе проведения научно-исследовательских работ по теме гранта Южного федерального университета № 213.01-24/2013-185 от 30.04.2013 г. «Гуманитарные технологии и модели развития толерантных отношений и формирования антиэкстремистских ценностей в молодежной среде в полиэтническом и поликонфессиональном регионе Российской Федерации».
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону), Юридической гимназии им. М.М. Сперанского (Ростов-на-Дону), Институте водного транспорта имени Г.Я. Седова филиала «Государственного морского университета имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» в г. Ростове-на-Дону.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 8 работ авторским объемом 2,95 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 219 источников, в том числе 123 – на иностранных языках. Работа иллюстрирована 1 Таблицей и 30 Рисунками. Объем основного текста составляет 167 страниц.
Исторические предпосылки теоретического оформления педагогических концептуализаций, отражающих тенденции к радикализации в современном обществе
По мнению В.Н. Панина, экстремизм в настоящее время является крупнейшей международной проблемой, он не имеет национальных особенностей, характеризуется усилением жестокости и безоглядности действий экстремистов. Появление глобального информационного пространства увеличило вероятность дальнейшего роста экстремизма, он стал принимать всё более разрушительные формы» [65].
С точки зрения политической психологии А.А. Деркач определяет экстремизм как приверженность в идеях и политике крайним взглядам и действиям. По мнению автора, феномен экстремизма порождается социально-экономическими кризисами, деформацией политических институтов, резким падением жизненного уровня, ухудшением социальных перспектив значительной части населения, доминированием в обществе чувств, настроений хандры, пассивности, социальной и личной нереализованности, неполноты бытия, страхом перед будущим, подавлением властями оппозиции, инакомыслия, национальным гнётом, амбициями лидеров политических партий и их ориентацией на экстремальные средства политической деятельности [69, С. 387].
В.Н. Коновалов полагает, что экстремизм порождают самые различные факторы: ослабление государственной власти и её институтов: падение исполнительной дисциплины; рост антисоциальных проявлений; слом сложившихся социальных структур; обнищание массовых групп населения; экономический и социальный кризис, ухудшающий условия жизни большинства населения; распад прежней системы ценностей; нарастание чувства ущемления национального достоинства и др. В.Н. Коновалов подчеркивает, что в идеологическом аспекте экстремизм использует демагогические лозунги и призывы, создающие образ врага, апеллирующие к низменным чувствам человека. Экстремизм организует террористические акты, сознательно провоцирует беспорядки, призывает к гражданскому неповиновению [75]. В.А. Бурковская определяет экстремизм как приверженность крайним взглядам, идеям и мерам, направленным на достижение своих целей радикально ориентированными социальными институтами, малыми группами и индивидами [18, С. 19]. Н.И. Афанасьев подчеркивает, что экстремизм есть изначальное отрицание всякого чувства меры. Экстремизм проявляется в искажённых, деформированных представлениях о действительности. В языке это выражается в крайности суждений, безапелляционности, категоричности. В практической деятельности это неизбежно приводит к насилию. Также Афанасьев Н. Н. акцентирует идеологическую направленность экстремизма. [6, С. 25]. Близка к этой позиции точка зрения М.Я. Яхъяева, который отмечает, что экстремистская идеология состоит в том, что она является закономерной, исторически обусловленной, но некорректной реакцией части определённой социальной группы, которая находится в конкретной исторической ситуации и поставлена в критическое положение выживания и самосохранения [96].
Понятие «радикализм» в современной педагогике имеет две смысловые коннотации и используется 1) как понятие, фиксирующее смену представлений о познавательном потенциале, условиях и факторах формирующего воздействия на человека, определяющее систему педагогических мер и решений; 2) бескомпромиссное стремление добиваться реальных преобразований в соответствии с взглядами на развитие социально-политической, идейной и экономический сферы. В настоящее время получили развитие педагогические идеи, отражающие как формы правого (русский великодержавный национализм, фашизм, радикальный консерватизм, апартеид), так и левого радикализма (якобинство, движение «новых левых», анархизм), а также их гибридные формы (либеральный радикализм, неоевразийский радикализм, радикальный исламизм как идеология религиозно-политического экстремизма и др.).
Для исследования такой сложноорганизованной и не изученной в отечественной педагогике теоретической концептуализации, как радикальная педагогика, необходимо обозначить методологические позиции исследования. В современной педагогике наличествуют разнообразные методологические подходы, позволяющие исследовать теоретические позиции, представленные в зарубежном педагогическом знании.
Специфика объекта исследования предполагает характеристику подходов к исследованию феномена радикализма, сложившихся в социальных и гуманитарных науках. Выделим две группы методологических подходов и охарактеризуем их.
Первая группа методологических подходов к исследованию феномена радикализма и его педагогических проекций включает позиции, сложившиеся в социальных науках, в рамках которых данный феномен исследовался или исследуется в настоящее время как явление, изменяющее свой характер и формы проявления.
Большое значение имеет политико-правовой подход, в рамках которого радикализм рассматривается как стратеги в решении определенных политических задач. В истории известны попытки изменить политическую ситуацию в стране за счет радикальных мер устрашения или противоправных действий. Данный подход нашел осмысление в трудах политологов, правоведов, историков, социологов [122, 125, 129]. При анализе политико-правового подхода А.Н. Смертин справедливо обращает внимание на то, что «исследование радикализма сопряжено с большими трудностями. Литература по этому вопросу в подавляющем большинстве случаев посвящена анализу истории, причин появления, результатов деятельности радикалистских партий, движений, нежели комплексному исследованию радикализма как правового явления» [76, С. 109]. Несмотря на наличие трактовок концепта радикализма, которые включают как его понимание как связанное с нестабильностью, развалом, хаосом, неустойчивостью и подрывом существующих правовых и этических основ жизни, так и представлениям о том, что радикализм означает перемены к лучшему, прогрессивному за счет отказа от неэффективных моделей жизнеустройства, большинство исследователей отмечают его историко-ситуативный характер [174]. Как следствие, исследователи указывают на его вариабельность, возможность применения арсенала различных средств, имеющихся в юридической, политической, социальной, гуманитарной сфере. Согласно позиций, развиваемых и поддерживаемых представителями социальных наук, исследование проблем радикализма должно проходить в контексте понимания сложившихся в определенном обществе политико-правовых позиций, ценностных ориентаций, мотиваций, установок и стереотипов, господствующих в его культуре.
В рамках нашего исследования данный подход требует учета состояния политической системы и сложившихся в ней правовых отношений. В частности, большое значение приобретает рассмотрение вопроса о том, каким образом педагогические построения, сложившиеся в рамках радикальной педагогики, отражают права и свободы определенных страт населения, их интересы, установки и ценностные ориентации.
Становление теоретико-методологических основ радикальной педагогики
П. Фрейре уделяет много внимания характеристике той модели образования, которая предложена власть предержащими простому народу в целях сохранения своего господства. Теоретик подробно анализирует концепции «вкладывающего» образования, традиционно применяемые угнетателями. Он называет эту модель системой «банковского образования», согласно которой ученики являются своеобразными банковскими ячейками, в которых учителя размещают «вклады» в виде готовых знаний, подлежащих обязательному усвоению. В действиях преподавателя выделяются две стадии – изучением им предмета или учебного содержания, которое должно быть преподнесено, и изложение учащимся информации об этом учебном содержании. «Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников» [91]. Тем самым реализуется идея консервации непродуктивного мышления и блокируется критическое отношение к действительности, преображение которой является важнейшей целью деятельности гуманного человека. «”Бан-ковский” подход к образованию взрослых, скажем, никогда не предложит учащимся критически проанализировать реальность. Пусть лучше они обсуждают такие жизненно важные вопросы, как, например, кого именно кормит Роджер зеленой травкой: козу или кролика» – с известной долей сарказма пишет П. Фрейре [91].
П. Фрейре выступает за преодоление патерналистской концепции социального угнетения через институт образования. Он концентрирует свое внимание на разработке мер, блокирующих «антибанковский подход». Он протестует против данного подхода, исключающего понимание образования как процесса, нацеленного на размещение учителем-вкладчиком в учащихся, понимаемых как хранилище воспроизводимой по требованию информации и важного (с его точки зрения) депозитария знаний. Понимая образование как практику освобождения от угнетения, он утверждает, что учащийся не должен стать потребителем готового знания, но должен быть подготовлен на основе собственного понимания взаимоотношений человека с другими социальными акторами к изменению мира на основе «проблемополагающего образования».
Отличительной особенностью концепции П. Фрейре является то, что он, как было подчеркнуто выше, воспринимает из системы воззрений философов и психологов идею о возможности конструирования каждым своего личного опыта, оформленного в форме индивидуального знания. Он развивает эту мысль и утверждает, что «у учащегося должно развиваться учебное действие, направленное на содержание объекта, доступного пониманию обучаемого. Таким образом, в процессе обучения обучаемый превращается в производителя и творца знания, которым он должен обладать» [133, С. 47]. Тем самым утверждается, что знание не обязательно объективно и соответствует объективной реальности, что является важнейшим теоретическим постулатом философской концепции радикального конструктивизма. Обучение позволяет конструировать не только знание, но и мир, который подлежит преобразованию, улучшению, приданию ему таких социально и политически значимых характеристик, как справедливость, равенство, уважение личности независимо от ее материального положения и социального состояния. На эти моменты как важнейшие для понимания сущности педагогических воззрений, определивших внимание к его концепции педагогов всего мира, указывают зарубежные аналитики, рассматривающие прогностические аспекты его творчества [100, 169].
Последователь П. Фрейре А. Боал (Augusto Boal, 1931-2009) непосредственно применяет данные идеи в сфере театральной педагогики. Он соединяет педагогику древнегреческого театра, распространявшего в народе социально-политические понятия и на этой основе объединявшего различные слои общества, с идеей объединения масс для борьбы с социальной несправедливостью. В созданном А. Боал направлении «Театр Угнетенных» зрители становятся активными участниками (spect-actors) и со-авторами театрального действа. Используя театральный опыт как педагогический инструмент в массовой практике в своих «Театре Угнетенных» и «Законодательном театре», уличном законотворчестве и в работе по воспитанию заключенных, А. Боал разработал и реализовал концепцию зарождения идеи освобождения непосредственно в самих группах участников социальной жизни.
Представители второй группы исследователей (D. Kellner, T.E. Levis, C.Pierce [105] и др.) связывают историю развития основных идей радикальной педагогики с влиянием социальной философии Франкфуртской школы. Эта философская школа выдвинула ряд теоретиков, имена которых широко известны во всем мире Ю. Хабермас, Э. Фромм, Г. Маркузе, Т. Адорно. Становление теоретических основ Франкфуртской школы проходило в шестидесятые годы ХХ века на фоне протестных социальных движений и попыток пересмотреть основы марксизма. Можно обозначить несколько ведущих позиций, которые подверглись пересмотру «радикальными теоретиками» данного направления: отрицание «классического» положения марксизма о всемирно-исторической роли пролетариата в качестве субъекта революции и обоснование потенциала иных акторов в реализации идеи социального переустройства общества, которое находится в плену буржуазной пропаганды и потребительства.
Особенно рельефно выделяется критическая позиция Г. Маркузе (1898-1979), выдвинувшего концепцию «одномерности» человека и необходимости протеста против «воспитательной диктатуры», характеризовавшей педагогиче 60 скую практику «от Платона до Руссо» и «советский марксизм». Данные идеи наиболее полно изложены в его программном труде «Одномерный человек» [209]. Повергая резкой критике «потребительское общество», Г. Маркузе выдвигает две, как он считает, противоречащие друг другу гипотезы. Они заключаются в следующих утверждениях о том, «(1) что развитое индустриальное общество обладает способностью сдерживать качественные перемены в поддающемся предвидению будущем; и (2) что существуют силы и тенденции, которые могут положить конец этому сдерживанию и взорвать общество» [209, С. 6]. Философ полагает, что высокоразвитое индустриальное общество упорядочивает жизнь своих членов в определенном ключе, организуя ему «выбор между историческими альтернативами, определяемыми унаследованным уровнем материальной и интеллектуальной культуры. Сам же выбор является результатом игры господствующих интересов» [209, С. 6]. Резкая критика устоев капитализма, вступившего в фазу технического прогресса, сопровождается в концепции Г. Маркузе размышлением о том, какая социальная общность может противостоять его влиянию. Закономерно возникает вопрос о том, возможен ли успех в этом деле, какими свойствами сознания должен обладать человек, включенный добровольно или в силу определенных обстоятельств в кардинальные социальные и политические преобразования, то есть «субъект революции».
Радикальная педагогика как объект научного дискурса в зарубежных наукометрических и библиографических ресурсах
Прежде всего, явно прослеживается неравномерность в выходе номеров журнала. На Рисунке 11 отчетливо видно, что имеются две волны заметного проявления интереса к проблемам радикальной педагогики. Первый пик приходится на 2001 год, второй – на 2006 год. Резкий спад интереса наблюдается в 2004-2005 годах. В период с 2009 по 2012 годы журнал не издавался, о чем свидетельствует годовое распределение номеров.
Как показывает гистограмма, публикации в рамках тематического кластера «Политика», в отличие от кластера «Технология», прослеживаются во всех номерах журнала. Можно выделить два пика популярности данной проблематики, которые приходятся на 2003 и 2006 годы. Публикации характеризуются усиленным интересом авторов к проблемам социального неравенства, расизма в образовании, ущемления прав на образование представителей национальных и сексуальных меньшинств, мигрантов и жителей развивающихся стран. В целом, по количеству публикаций в рамках данного кластера наблю 82 дается ниспадающая линия тренд. Это свидетельствует об уменьшении интереса к политическим аспектам образовательных стратегий.
Кластеры политика и технологии, демонстрируют нисходящий тренд. При этом обращение к политической тематике (в отличие от обсуждения образовательных технологий) имеет место во всех номерах журнала, что свидетельствует о том, что педагогическая проекция проблем политически центрированного радикализма сохраняют свою значимость. Восходящий тренд наблюдается в тематическом кластере теория, в публикациях которого наблюдается значительное жанровое разнообразие, в том числе эссе как отражение «схваченного» на интуитивной уровне нового знания.
В рамках тематического кластера «Теория» представлены публикации различного характера: результаты эмпирических исследований, философские тексты, интервью с деятелями науки. О попытках осмыслить новую проблематику, характеризующую самые различные аспекты радикализма в его педагогической проекции, свидетельствует тот факт, что многие авторы называют свои теоретические работы методологического характера «эссе». «Эссе» как педагогический жанр наиболее точно отражает теоретически не оформленное, «схваченное» на интуитивном, а не на дискурсивном уровне новое знание. Эссе позволяет в свободной форме излагать оригинальные авторские идеи, которые зарождаются на междисциплинарных пересечениях тематики. Наибольшее внимание авторы уделяют разбору проблем феминистической педагогики и критической педагогики. Кластер «теория» характеризуется восходящим трендом.
Кластер «Технологии» объединяет весьма разноплановые публикации, авторы которых предлагают различные методические подходы к преобразованию существующей педагогической практики. Наблюдается явный нисходящий тренд в количестве публикаций, посвященных технологическим аспектам. Технологические новации связываются, прежде всего, с появлением компьютерных технологий, позволяющих осуществлять дистанционное образование и организовывать самостоятельное изучение учебного материала. Обращает на себя внимание тот факт, что по тематике, входящей в кластеры «Политика» и «Технология» ведется полемика. Показательным примером является дискуссия между авторами Faith Maina и Russell Butson, которая имела место в 2002-2003 гг. Наличие острой полемики являются признаком, свидетельствующей об интенсивном росте педагогической концептуализации «радикальная педагогика»
Таким образом, при признании наличия проблемного поля, связанного с педагогическими проекциями радикалистских идей, в педагогике не наблюдается единства в понимании содержания и объема данного термина. Для одних теоретиков обсуждение вопросов, связанных с радикализмом в любой его проекции означает анализ глубоко политизированных аспектов педагогической практики. Другая группа авторов утверждает, что традиционные педагогические цели и методы неэффективны. Они не отвечают требованиям к реализации современных стратегий обучения. Радикально новые подходы должны отвечать задачам формирования человека, живущего в современном мире, построенном на сложном балансе политических и экономических интересов.
Не меньший интерес для понимания качественного своеобразия теоретической концептуализации «радикальная педагогика» представляет анализ содержания второго специализированного тематического журнала, который называется «Radical Teacher» («Радикальный учитель») [206]. Этот журнал издается с декабря 1975 года издательством Иллинойского университета University of Illinois Press (UIP). Данное издательство, основанное еще в 1918 году, является одним из старейших университетских издательств в США и пользуется большим уважением в научном мире.
Концепция журнала «Radical Teacher» не изменялась с момента его создания. Журнал позиционирует себя как издание, имеющее социалистическую, феминистскую и антирасистскую направленность и предназначенный для широкого сообщества педагогов, разделяющих данные идейные позиции. Издатели утверждают, что читатели журнала представляют собой «сообщество препо 84 давателей, которые работают для демократического процесса, мира и справедливости. В журнале рассматриваются коренные причины неравенства и он способствует прогрессивным социальным изменениям» [206].
В настоящее время (в 2016 году) издано 106 номеров журнала «Radical Teacher». Редакционная коллегия не реализует стратегию открытого доступа к номерам журнала, относящихся к архиву (в период с 1975 по 2013 годы), которые доступны только по особому требованию читателя. Эта редакционная политика названа «подвижная стена» («moving wall»), которая охватывает период в три календарных года. Это означает, что номера последних трех лет являются доступными в формате PDF на сайте журнала, в то время как номера за 2012 и более ранние годы имеют статус ограниченно доступных и предоставляемых только по запросу.
Известно, что популярность журнала в значительной степени определяется количеством номеров, выходящих в течение одного календарного года. Рассмотрим, какова динамика ежегодных публикаций.
Это важно для того, чтобы в дальнейшем определить популярность тематики публикаций за рассмотренные временные периоды.
Методика исследования заключается в определении количества номеров журнала за определенные периоды его издания (по годам и по десятилетиям) на основе использования данных, представленных на сайте журнала в разделах «Archive» и «Table of Content» их систематизации и представлении в графическом
Практическая реализация концептуальных положений радикальной педагогики
В настоящее время в ФРГ признается, что проблемы воспитания в логике половых, сексуальных, гендерных различий приобрели тенденцию к актуализации. В научный оборот введен новый термин «гендерно-чувствительная работа в школе» [22]. Педагоги из ФРГ подчеркивают, что современная политическая, экономическая и культурная обстановка, связанная с пребыванием значительного числа иноэтничных и инокультурных мигрантов, имеющих ярко выраженные маскулинные признаки и паттерны поведения, поколебала установки на толерантное отношение к европейским мужчинам, имеющим нетрадиционную ориентацию и к трансгендерам. Кроме того, эмпирические исследования показали, что существует прямая «связь между маскулинностью и сущностью неонацистского мира, которая заключается, среди прочего, в исполнении от стереотипного мужчина действий (например, самостоятельность и превосходство» [22, С. 386]. Правый экстремизм становится значительной угрозой, требующей своевременного предотвращения. Поэтому обосновывается необходимость целенаправленного рассмотрения вопросов, обращенных к проблемам гендера в школьном пространстве. Проекты, связанные с повышение квалификации школьных учителей по проблемам гендера и его учета в работе со школьниками вообще и с мальчиками, в частности. В немецкой педагогике конца ХХ века получила распространение концепция работы с детьми мужского пола, построенная на анализе ситуации педагогического действия. Она называется «гендер-но-чувствительной методикой» или «гендерно-справедливой методикой». Ее смысл сводится к тому, что педагогическая позиция, принятая учителей по отношению к стратегии работы с мальчиками, важна и требует постоянной коррекции. Она гласит «Позиция вместо методики» [22, С. 380] и нацеливает на анализ маскулинности и феминности не только как на продукты природы, но и на конструкты гетеронормативности.
Повышение квалификации учителей в области гендерно-чувствительной педагогики включает такие тематические разделы, как проблема восприятия гендера в обществе; рефлексия своего и чужого опыта дискриминации на почве расизма, сексизма, ксенофобии, социального и культурного неравенства; связь между адресатами педагогической работы и личным гендером; проблема снижения числа учителей мужского пола и феминизация школы. Слабая разработанность педагогических проекций вопросов, связанных с гендерным равенством, является актуальной проблемой профилактики правового экстремизма в образовательном пространстве современной Европы.
О. Плахотник характеризует новый подход в квир-педагогике, который называется reading queerly. Он заключается в ориентации на применение квир-анализа к прочтению текстов, которые на первый взгляд кажутся отражающими традиционную нравственность и нормативность. При этом тексты понимаются предельно широко и включают музыкальные произведения, художественные иллюстрации, произведения изобразительного искусства, экранный текст интернета, произведения киноискусства, театра, интервью с общественными деятелями и политиками.
Оригинальный подход представлен в монографии М. Bracher [106], который анализирует проблемы становления личности учителя, имеющего многомерные мировоззренческие установки и опыт. Проблемы квир-ориентации рассмотрены в главе 8 Pedagogies of Resistance and Empowerment («педагогика сопротивления и расширения прав»). Педагоги данной типологической группы и их профессиональные трансформации анализируются сквозь призму понятия «Другой» (the Other). В работе М. Bracher, на наш взгляд, теоретическим проблемам радикальной педагогики и практикам ее реализации в образовательном процессе уделено внимания меньше, чем психологическим проблемам формирования личности педагога-профессионала в целом. Например, несмотря на то, что термин «радикальная педагогика» вынесен в название монографии, он появляется в тексте работы один раз [106, С. 110] в контексте рассмотрения исторических аспектов становления системы педагогического образования. Однако, на наш взгляд, безусловным достоинством работы М. Bracher являются выводы, сделанные им на основе анализа истории квир-литературы. В частности, он выступает за введение в процесс профессиональной подготовки тематики, обращенной к изучению проблемы маргинальных идентичностей, в том числе «женщин, геев, лесбиянок, квир-писателей, а также писателей афроамерикан-цев, латиноамериканцев и азатов» [106, С. 110]. Данные аспекты действительно нуждаются в отдельном исследовании в контексте их включения в содержание педагогического образования не только за рубежом, но и в нашей стране. Они могут быть изучены в рамках в рамках преподавания квир-педагогики, строящей свою концепцию преодоления традиционного подхода к гендерной идентичности в системе педагогического образования, подробно рассмотренной М. Bracher.