Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая диагностика в содержании начального образования
1.1 .Психолого-педагогические основы педагогической диагностики 10
1.2 Диагностика в структуре и содержании начального образования 25
1.3.Детская инициатива как источник развития младших школьников...43
Глава 2. Стимулирующие технологии педагогической диагностики в начальном образовании
2.1. Способы конструирования стимулирующих диагностических технологий в содержании начального образования 63
2.2.Условия реализации стимулирующих функций диагностики 79
2.3.Требования к работе учителя в условиях реализации развивающих диагностических критериев 116
Заключение 130
Список литературы
Приложения 147
- .Психолого-педагогические основы педагогической диагностики
- Диагностика в структуре и содержании начального образования
- Способы конструирования стимулирующих диагностических технологий в содержании начального образования
Введение к работе
Любой процесс деятельности начинается с описания ожидаемых резуль
татов в цели и задачах. Педагогический процесс, как известно, относится к от
крытым системам, где не всегда совпадают цель и результаты, если считать по
S содержанию, емкости или в мерах измерения. Цель педагогического процесса
имеет часто гипотетический характер. С одной стороны, это предоставляет педагогу возможность маневра, разнообразия путей и способов взаимодействия, как с учащимися, так и с содержанием образования и обучения. С другой стороны, неопределенность, неконкретность цели не позволяет сосредоточит ься на определенном направлении и получать объективные результаты. Еще одной особенностью педагогических систем, особенно начального образования, является отдаленность ожидаемых результатов учебной деятельности детей, которым знания нужны в качестве взрослого работника. Поэтому наши доводы о необходимости знаний в жизни человека не оказывают ожидаемого влияния на стимулирование усилий детей в учебе.
Чтобы оценить исходное состояние, динамику изменений и качество результатов, в педагогических процессах используют диагностику - «процесс определения характера и объема способностей учащихся, затруднений, испытываемых ими в учебе, отклонений в поведении» [74, 37].
При этом считается, что педагогический диагноз устанавливается «на основе данных об усвоении учениками школьных учебных программ, наблюдения за их обучением, деятельностью, изучения ее результатов» [74, с.37].
Диагностика в педагогических системах используется в двух значениях: психодиагностика, как методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности; и педагогическая диагностика, как процесс выявления причин успешности или отклонений в усвоении учащимися учебных программ.
Диагностика стала предметом внимания исследователей на заре вочннк-новения научной педагогики. Еще Я.А. Коменский считал, что в обучении надо устанавливать границы, до которых нужно доводить учащихся и знать пути безошибочного достижения намеченных целей,
А.С. Макаренко резко критиковал отвлеченный характер целей образования, который не позволяет предъявлять к учителю конкретные требования относительно успешности процесса и видимости результатов обучения. Но в обоих случаях речь идет о необходимости учета целей, находящихся вне сферы развития ребенка, заданных извне.
В сегодняшней педагогике, психологии и образовательной практике известны исследования в разных областях и функциях педагогической диагностики. Во многих исследованиях (Анастази И.А., Дахин А.Н., Засорила Л.Н., Романчева Н.В., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.) диагностику рассматривают в ее результирующей функции как мониторинг качества остаточных знаний учащихся.
Другие исследователи (Бардин К.В., Журова А.Е., Клайн В., Кузнецова М.И., и др.) рассматривают проблемы диагностики как начального этапа мониторинга, - устанавливающего готовность ребенка к школьному обучению.
Проблемы практической психологической службы диагностики в школе рассматривают Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Кала У., Майоров А.Н., Смирнов С.Д. и др.
Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей поднимает Байкова Л.А., Нюдюрмагомедов А.II., Шуркова Н.Е. и др.
Педагогическую диагностику как средство, позволяющее прослеживать динамику развития природных сил и субкультуры ребенка, исследуют Вен-гер Л.А., Крайг Г., Кудрявцев ВТ. и др.
В образовательных стандартах и в школьной практике, как правило, диагностику используют как средство контроля за качеством усвоенных учениками знаний и умений.
Анализ теории, нормативных документов о школе и школьной практике показывает, что в педагогической диагностике пока не находит место сам ребенок, его инициатива, активность, открытость и перспективные помыслы.
Наблюдается явное противоречие между провозглашенными целями развивающего обучения в начальной школе и сохранением диагностики как методик, контролирующих усвоенные учениками знания и умения.
В этих условиях очень актуальной становится проблема исследования критериев стимулирования и развития активных усилий учащихся в педагогической диагностике на всех этапах динамики педагогического процесса. В этой связи темой исследования мы выбрали «Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении».
Объект исследования - педагогическая диагностика в учебном процессе начальной школы.
Предмет исследования - влияние педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.
Целью исследования является выявление и обоснование условий эффективного влияния педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.
Задачи:
Выявить и обосновать сущностные, закономерные основы педагогической диагностики.
Разработать средства, позволяющие включать развивающие критерии диагностики в содержание образования в начальных классах.
Экспериментально обосновать условия эффективного влияния развивающих критериев диагностики на повышение инициативы младших школьников в обучении.
Предложить рекомендации по подготовке учителя начальных классов к реализации развивающей функции диагностических средств в школе.
Гипотеза исследования:
Включение в содержание начального образования развивающих критериев педагогической диагностики позволит стимулировать инициативу и активность младших школьников в обучении в следующих условиях:
рассмотрении и использовании учителями детской инициативы как источника развития младших школьников;
поиске, обосновании и включении в педагогическую диагностику факторов развития младших школьников;
разработке учебных заданий, позволяющих включать развивающие критерии педагогической диагностики в содержание и формы учебного процесса;
организации учебного процесса, реализующего стимулирующую функцию педагогической диагностики.
Методологической основой исследования являются гуманистические основы философии образования (Гадамер Х.-Г., Рерих Н., Фромм Э., Шадриков В.Д.), теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин, З.И. Калмыкова), психологические основы диагностики детского развития (Венгер Л.А., Гуревич К.М., Дональдсон М., Зак А.З., Крайг Г.), научные идеи и дидактические рекомендации И.Я. Лернера о связи качеств знаний учащихся с их интеллектуальным и эмоциональным развитием, теории Гадамер Х.Г., Кудрявцева В.Т., Кульневича СВ. и Шевелевой С.С. об открытом и нелинейном характере педагогических систем, концепция непрерывности развития детей в дошкольном и начальном образовании.
Методы исследования: теоретический анализ, моделирование, педагогическое наблюдение, многофакторный анализ, тестирование, опытная работа, апробирование методик, эксперимент, шкалирование, анализ статистических данных, сбор и анализ эмпирического материала.
Базой исследования были начальные классы муниципальных образовательных учреждений школ №5, №1, №8, №11, №38 г. Махачкала.
Исследование проводилось в четыре этапа:
На первом этапе (1998-2000 г.г.) на основе теоретического анализа психологических, философских, педагогических исследований были выявлены актуальность, методологические основы и концептуальные подходы к исследованию.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) была подготовлена научно методическая база, разработаны и обоснованы типы заданий, позволяющие включать в диагностику факторы развития младших школьников.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) экспериментально обоснованы условия
эффективного использования диагностики в учебном процессе начальных клас
сов.
На четвертом этапе (2003 г.) апробированы разработанные методики на практике студентов и обобщены результаты исследования. На защиту выносятся: 1. Педагогическая диагностика, включающая стимулирующие критерии,
позволяющие прослеживать динамику развития младших школьников
во всем процессе обучения.
2. Технологии включения педагогической диагностики в цели, содержа-
ние, процесс и оценку качества результатов обучения. 3. Дидактические условия стимулирования инициативы младших школьников в обучении: . включение в диагностические методики стимулирующих факторов развития;
разработка и использование в обучении учебных заданий на: сравнение и классификацию; установление соответствия, общности и различия, новой функции знаний и выхода за рамки известного; уточнение неопределенностей; восстановление целого; обобщение; разрешение противоречий и загадочности;
ориентация познавательной деятельности на механизмы развития у детей: рассудочности, аналогии, ролевого самовыражения, быстроты реакции эмоционального и умственного напряжения, движения мысли.
4. Требования к работе учителя в условиях ориентации учебного процесса
на диагностические критерии развития учащихся.
Л Научная новизна,полученных результатов заключается в том, что педа-
гогическая диагностика рассмотрена как процесс прослеживания и поддержки динамики развития учащихся; в критерии педагогической диагностики включены стимулирующие факторы развития; разработаны десять типов учебных заданий со стимулирующими факторами; обоснованы условия и механизмы реализации стимулирующих технологий диагностики на инициативу, активность и развитие младших школьников в обучении.
Теоретическая значимость:
1.В сущность педагогической диагностики введена детская инициатива как фактор, позволяющий максимально раскрыть и стимулировать активные усилия младших школьников в обучении.
Принцип активности школьников в обучении расширен целесообразностью включения в диагностические материалы стимулирующих критериев.
Требования к педагогической деятельности расширены до необходимости ориентации учебного процесса на диагностические цели и критерии оценки,
В структуру педагогической диагностики введены двенадцать критериев, стимулирующих инициативность школьников.
Практическая значимость:
Предложенная педагогическая диагностика позволит учителям начальных классов объективно оценивать динамику развития учащихся в учебном процессе.
Разработанные учебные задания со стимулирующими факторами помогут учителям начальных классов значительно повысить активность и инициативу младших школьников в обучении.
3. Предложенный в работе спецкурс и требования к учителю начальных классов по ориентации обучения на диагностические критерии помогут повысить качество подготовки учителей начальных классов в педагогических колледжах и вузах.
Достоверность результатов исследования достигнута:
* - разносторонним анализом проблемы в философских, психологических
и педагогических теориях;
многосерийным экспериментом и апробацией предложенных методик в разных типах школ и на педагогической практике студентов;
подтверждением гипотетических положений результатами эксперимента;
разносторонним анализом статистических данных, полученных эмпирическим и экспериментальным методами.
Апробация и внедрение результатов. Промежуточные результаты сообщались на кафедре педагогики начального обучения Даггоспедуниверситета, обсуждались на конференциях: внутривузовских (1997, 2000, 2003 г.г,), межвузовской (2002 г.), региональной (Ростов-на-Дону 2002 г.), всероссийской (2002г.), используются в работе учителей начальных классов в МОУ школах №5, №1, № 8, № 11, № 38 г. Махачкала, а также в своей работе на факультете начальных классов Даггоспедуниверситета в качестве преподавателя.
.Психолого-педагогические основы педагогической диагностики
В условиях демократических преобразований последних лет школа и учитель получили широкую свободу в выборе средств, форм, методов и подходов к оценке результатов, как своего труда, так и уровня развития учащихся. Если раньше и содержание, и требования, и формы, и критерии оценки работы школа получала из центра, то сегодня каждый учитель начальной школы может активно участвовать в формировании и совершенствовании этих обязательных элементов образования. Но демократизацию образования можно понимать по-разному: и как возможность все делать по-своему, и как совершенствование своей работы в установленных объективных рамках сферы деятельности, и как максимальный уровень свободы в действиях учителя и учащихся в рамках установленного порядка работы школы.
В этом ракурсе можно сравнить примерные представления учителей и учеников начальной школы о школе XXI века.
«Начальная школа будущего - это, прежде всего, школа эстетического, духовного и физического развития ребенка.... с самостоятельностью в выборе вида деятельности, в выборе предметов для изучения, в выборе учителя, который ему нравится» [61, с. 106]. «Если бы я стала учительницей (мнение ученицы), я бы детей очень любила..., делала бы уроки короткими..., помогала в учебе, все объясняла, не кричала и не ругала бы детей за их неуспехи» [61, с. 106].
«Учебный материал должен быть построен так, чтобы учащийся, опираясь на свои потенциальные способности, творческие возможности, мог осознанно определять сферу своих интересов, их развивать и реализовать» [61. с.107].
Из этих высказываний следует, что современный учитель начальных классов должен знать ребенка, его психологические особенности, потребности, увлечения, должен владеть инновационными методами обучения детей и организации условий их развития. Сравнение этих мнений учителя, ученика, ученых-педагогов и автора нового проекта начальной школы (Школа детства В.Л. Левина) приводят к одной очень важной педагогической категории — педагогической диагностике, позволяющей прослеживать процесс развития младшего школьника.
Но диагностика в современной науке имеет много значений.
Диагноз - слово греческого происхождения и часто используется в медицине и в технике. Оно означает «распознавание, определение характера м существа болезни на основании исследования больного» [96, с. 161]. Диагностика -такая постановка диагноза, при котором врач определяет признаки болезни, ее причины, симптомы и на основе известных о них в науке знаний приходит к конкретному выводу о болезни пациента.
Но педагогике ближе понятие психодиагностика - отрасль психологии личности, предметом которой является оценка потенциальных способностей конкретной личности или их типов к определенным видам деятельности...» [130, с.110]. При этом считают, что «диагноз характеризует психику человека в данный момент, что он является срезом, отражающим состояние индивидуальной психики» [34, с.7].
Примечателен тот факт, что одно из самых распространенных сегодня средств диагностики - «тест» появился в связи с введением во Франции в начале XX века закона о всеобщем начальном обучении. В реализации этого закона возникли трудности, связанные с усвоением программного материала, уровнем развития детей. Французский врач и психолог Альфред Бине вместе со своими сотрудниками разработали серию заданий, позволяющих выявить функции памяти, воображения, логического мышления детей, их «умственный возраст» и «умственный уровень» [34, с. 12].
В чем же состоит сущность такого рода диагностики? Все задания в них были составлены на словесном материале, разбивались на возрастные варианты, начиная с 3-х до 13 лет, в каждом из которых давали доступные этому возрасту вопросы.
Например, трехлетние дети должны были показывать нос, глаза, волосы; указывать на названный учителем предмет на столе и повторять высказанные учителем слова. Шестилетние должны были правильно показать части тела, назвать предназначение домашней утвари, выполнить тройное положение типа «положи этот ключ на стол». Тринадцатилетние должны были установить различие между бедностью и несчастьем, удовольствием и счастьем.
Диагностика в структуре и содержании начального образования
Анализ различных подходов к педагогической диагностике показывает, что она направлена на поиск путей выявления пока неизвестных потенциальных резервов педагогической системы или внесение в систему заранее обоснованных критериев и выявление их влияния на развитие системы. Соответственно мы должны выявить основные цели, сущность, структуру и характер ожидаемых результатов при успешном функционировании системы. Предпосылкой такой аналитической работы должно быть сравнение целей общеобразовательной школы, в частности работы начальной школы, являющейся объектом нашего исследования с ожиданиями от нее результатов.
Школа в постиндустриальном обществе считается «одним из основных институтов воспитания и социализации личности молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь» [107, с.25].
Работа школы, ее цели и установки традиционно исходят из целей и политики общества, государства, ведущей идеологии страны, идеалов граждан. В этой связи последние годы реформ дезориентировали развитие школы. Поскольку цели воспитания вторичны по отношению к ценностям, с изменением ценностей меняются нормы и цели воспитания [113, с, 179]. Сейчас в этой связи школа переживает не лучшие свои времена. Основными причинами такого кризисного состояния школы можно назвать:
- ослабление порядка и ответственности в стране;
-снижение ценности знаний, умственного развития;
-самоотстранение семьи от воспитания детей в связи с рыночным условием труда;
- слабая социальная защищенность педагогов;
- потеря интереса детей к образованию;
-отсутствие объективных критериев оценки результатов работы школы, воспитанности и образованности граждан;
-расхождение между демократическими и гуманистическими целями образования и традиционной устойчивостью авторитарных форм и методов работы школы;
-противоречие между косметическими преобразованиями школы и падением качества образованности и развитости детей и молодежи.
В этих условиях есть опасность и в изменении характера исследований, в которых ожидаемы такие явления как разоблачающее мышление (критика другого без обоснованного нового), внушение вместо кропотливого исследования (объяснение яркими словами вместо сравнения, анализа фактов и выявления закономерностей), голословные утверждения вместо эмпирического установления фактов и др.
. С таких позиций мы хотим проанализировать состояние вхождения новых гуманистических целей свободного развития ребенка в основные нормативные документы и содержание образования в начальной школе. Как известно, перспективные цели развития любого явления определяются в концепциях (разных видениях, понимании, подходах).
Такая концепция относительно начального образования разработана Министерством образования РФ еще в 2000 году «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» под руководством Виноградовой Н.Ф. Правовыми основами функционирования начальной школы в нашей стране приняты «Концепция о правах ребенка», «Конституция Российской Федерации» и «Закон Российской Федерации об образовании». Можно сказать, что авторы этих документов решили соблюсти как нормативные общегосударственные интересы, так и права детей на свободное развитие.
Значит, возникает новый принцип системы образования - согласованность общественных требований, свободы, прав детей и педагогов в образовании.
При разработке диагностических критериев мы должны исходить из этого принципа. В госстандартах образования, программах, учебниках и вспомогательных средствах, аттестационных нормах должны быть заложены как требования общества к работе школы, так и условия и признаки свободного развития и стимулирования инициативы детей, отраженных в «Конвенции о правах ребенка».
Способы конструирования стимулирующих диагностических технологий в содержании начального образования
Научно-методическое обоснование целесообразности включения диагностических критериев в содержание образования и выявление стимулирующего потенциала десяти типов учебных заданий, рекомендуемых младшим школьникам, обобщение многолетних наблюдений за учащимися, работой учителей и студентов-практикантов факультета начальных классов Даггоспедуниверситета позволили нам выйти на предположение о связи активности учащихся с характером диагностических критериев. Мы предположили, что, если в диагностические материалы включать критерии инициативности школьников, то сами диагностические методики могут стать фактором активности и средством развития учащихся. Использование таких стимулирующих методик позволит значительно снизить волнения, тревогу, боязнь и неуверенность детей в периоды аттестации.
В целях обоснования этого предположения мы провели эксперимент в первых и третьих классах муниципальных образовательных учреждений школ №5, №38, №8, №1 и №11 г. Махачкала с охватом более 210 учащихся контрольных и экспериментальных групп. Основными задачами эксперимента были:
1. Выявление и формирование у учащихся младших классов положительного отношения к диагностическим методикам как к средству, позволяющему стимулировать и оценивать степень изменений в их активных познавательных усилиях.
2. Обоснование разработанных методик педагогической диагностики со стимулирующими факторами в опытной работе.
3. Экспериментальное выявление и обоснование условий реализации стимулирующих методик педагогической диагностики в учебном процессе в начальных классах.
Эксперимент проходил в три этапа. На первом этапе мы выявили отношение учащихся младших классов (1-3 кл.) к различным формам диагностики, контроля и оценки результатов обучения. Для этого на основе анализа характеристик методов педагогической диагностики, детской инициативы и диагностических требований учебных стандартов к уровню подготовки учащихся мы составили и провели диагностический тест, который включал девять признаков выявления учебной инициативы младших школьников: 1) интерес к школе, учебному познанию; 2) привлекательность форм диагностики на учебных занятиях; 3) умение различать сходство и различие при сравнении новых знаний с известным опытом; 4) занятность и стремление разрешать неожиданные и противоречивые ситуации, свойства, признаки изучаемых явлений; 5) способность высказать спонтанные, неожиданно возникающие мысли; 6) проявление догадливости, сообразительности на уроке; 7) проявление внимания к разным способам решения учебных заданий; 8) желание работать в группе, в паре над общим заданием; 9) видение новой функции найденных знаний, способов решения. В итоге они должны были показать связь активности и инициативы детей с диагностическими методиками и заданиями, используемыми у них в повседневной практике.
