Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки разработки проблемы выбора форм организации учебных занятий
1.1 Современная социально-образовательная ситуация, актуализирующая проблему выбора форм организации учебных занятий 12
1.2 Развитие представлений об организационных формах обучения в отечественной педагогической теории и практике 25
1.3 Модель выбора форм организации учебных занятий 34
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Педагогическое и управленческое обеспечение выбора форм организации учебных занятий
2.1 Педагогические факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий 71
2.2 Управленческие факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий 98
2.3 Основные результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
- Современная социально-образовательная ситуация, актуализирующая проблему выбора форм организации учебных занятий
- Развитие представлений об организационных формах обучения в отечественной педагогической теории и практике
- Педагогические факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий
- Управленческие факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, тремя разнокачественными обстоятельствами.
Первое из них выражает социальную потребность в разработке многообразных организационных форм обучения - потребность становящегося в нашей стране демократического, правового и в перспективе информационного, постиндустриального общества. Ведущей особенностью этого общества являются реализация «ресурса свободы», расширение возможностей и «поля выбора» каждого человека, повышение уровня его готовности осуществлять свой выбор, справляться с различными жизненными ситуациями. На это указывают государственные документы, прежде всего: Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В них одним из главных предметов проектируемых изменений выступают «формы организации образовательного процесса».
Вторым обстоятельством является потребность самой педагогической науки в исследовании данной проблематики в условиях перехода от прежней жестко централизованной, унифицированной системы образования к образовательной системе, отличающейся многообразием в организационном оформлении обучения. В отечественной педагогике только начинает накапливаться опыт подобного перехода. Причем это происходит в условиях возникшего в XX столетии в обществе сложнейшего, разноуровневого «разделения труда», приведшего и в образовательной сфере к приобретению управленческой деятельностью («менеджментом») относительно самостоятельного характера по отношению к непосредственной педаго гической деятельности. Одновременно такое «разделение труда» сопровождается противоположной тенденцией - к преодолению обособленности, к тесному взаимодействию, согласованности, координации, кооперации и интеграции на новом уровне названных деятельностей. Реализация современной стратегии личностно ориентированного вариативного образования сопровождается обнаружением новых аспектов имеющихся достижений в области организационного оформления обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Е.Я. Голант, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.П. Стрезикозин, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.В. Усова, Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук, И.М. Чередов и др.), значимости их для дальнейшей разработки проблемы выбора организационных форм обучения, поиска способствующих ему педагогических и управленческих факторов.
Третье обстоятельство выражает потребность педагогической практики в условиях модернизации образования. Она нуждается в ориентирах и рекомендациях, способствующих учителям и управленческим работникам в выборе ими организационных форм обучения.
Вышеприведенное свидетельствует о наличии серьезной проблемы, требующей исследования выбора форм организации учебных занятий и факторов, ему способствующих. Она базируется на глубоком противоречии между запросами модернизируемого общества, потребностями педагогической науки и педагогической практики, с одной стороны, и реально существующим уровнем теоретико-методологической и практической разработанности процесса выбора организационных форм обучения, с другой стороны.
На разрешение данного противоречия направлена разработка темы исследования: «Педагогические и управленческие факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий».
Целью исследования стало раскрытие процедуры выбора форм организации учебных занятий, его педагогического и управленческого обеспечения.
Объектом исследования выступил процесс выбора организационных форм обучения в системе общего среднего (полного) образования.
Предметом исследования явилось выявление педагогических и управленческих факторов, содействующих выбору форм организации учебных занятий.
При исследовании руководствовались следующей гипотезой.
Выбор форм организации учебных занятий может быть успешным, если:
- преодолеть неоднозначность в понимании организационных форм обучения, достичь упорядоченности в их употреблении и принять ориентацию на использование в обучении, наряду с уроком, разнообразных форм организации учебных занятий;
- разработать модель выбора форм организации учебных занятий, представляющую этот выбор как сложную процедуру с разными стадиями и соответствующими им действиями;
- выявить педагогические и управленческие факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий.
Цель и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
1) проанализировать современную социально-образовательную ситуацию, актуализирующую проблему выбора организационных форм обучения, и состояние данной проблемы в отечественной педагогической теории и практике;
2) разработать модель выбора форм организации учебных занятий;
3) выявить педагогические и управленческие факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий;
4) осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели выбора форм организации учебных занятий и выявленных педагогических и управленческих факторов, ему способствующих.
Общей теоретико-методологической основой исследования выступили: системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.) и деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов и др.) подходы к исследованию процессов обучения и управления образованием; основные философские положения о категории «формы» (Аристотель, И. Кант, Г. Гегель, А.Г. Спиркин, П.В. Алексеев, А.В. Панин и др.); общенаучные положения кибернетики, теории управления (менеджмента), теорий исследования операций и принятия решений, самоорганизации (А. Файоль, Ф. Тейлор, Г. Форд, В.Г. Афанасьев, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Н. Винер, У.Р. Эшби, С.Л. Оптнер, Е.С. Вентцель, Л.Г. Евланов и др.), относящиеся к понятиям «выбора» и «факторов», ему способствующих; методологические ориентиры и требования основных государственных документов об образовании, касающихся необходимости подготовки каждого человека к осуществлению своего выбора и разрешению жизненных ситуаций; основные положения теории оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, В.А. Черкасов и др.), проблемного обучения (В. Оконь, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.), теории управления школой (Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков и др.); концептуальные взгляды на формы организации обучения ведущих педагогов страны (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Е.Я. Голант, В.П. Стрезикозин, М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.Д. Кириллова, Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, В.А. Онищук, А.В. Усова, В.В. Завьялов, А.Н. Звягин, В.К. Дьяченко, И.М. Че-редов, Н.М. Яковлев и др.).
Ориентирующее значение имели результаты диссертационных исследований, затрагивающие вопросы организационных форм обучения и управления образованием (Ю.А. Конаржевский, А.В. Усова, В.В. Завьялов, СЕ. Матушкин, Н.А. Томин, В.А. Черкасов, Н.Н. Тулькибаева, П.И. Чернецов, А.Я. Наин, Н.М. Яковлева, Г.Н. Сериков, Д.Ш. Матрос, В.А. Беликов, А.И. Подольский, А.Ф. Аменд, А.Г. Гостев, A.M. Баскаков, И.С. Кара-сова, М.Д. Даммер, С.Г. Молчанов, С.А. Репин, И.О. Котлярова, Е.В. Яковлев, А.Н. Звягин, А.Г. Обоскалов, В.Ф. Лехтман, Л.Я. Барсукова, И.Л. Беленок, М.В. Болина, В.Л. Вьюнов, В.В. Закотнов, Г.И. Ибрагимов, И.Ю. Иткина, М.В. Кларин, В.В. Колесникова, Н.А. Константинов, И.С. Коребо, С.А. Крестников, В.М. Плескунов, И.И. Циркун и др.).
Для решения задач исследования применялся комплекс основных методов исследования: теоретических методов (анализ, синтез, абстрагирование, систематизация, обобщение, моделирование); эмпирических методов, методов опытно-экспериментальной работы (наблюдение, анкетирование, беседа, статистическая обработка опытных данных, педагогический эксперимент в его разновидностях (констатирующий, пробный, формирующий)).
Базой исследования являлись школы №№ 69, 23 Калининского района г. Челябинска; Муниципальное учреждение «Красноармейский Центр дополнительного образования для детей» села Миасского Красноармейского района Челябинской области; школы Тракторозаводского района г. Челябинска; Служба обеспечения деятельности образовательной системы Тракторозаводского района г. Челябинска; Управление образования Тракторозаводского района г. Челябинска.
Исследование проводилось в несколько этапов: 1) на первом этапе (1996-1998 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических предпосылок исследования, изучалось состояние проблемы выбора организационных форм обучения в научной ли тературе и педагогической практике. На данном этапе были сформулированы цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи. Разрабатывалась «рабочая» модель выбора форм организации учебных занятий, выявлялись педагогические факторы, способствующие этому выбору. Были проведены констатирующий, пробный и часть формирующего эксперимента;
2) на втором этапе (1998-2001 гг.) осуществлялся поиск управленческих факторов и специального механизма, способствующего выбору форм организации учебных занятий. Таким механизмом стала Служба обеспечения деятельности районной образовательной системы. Была уточнена модель выбора форм организации учебных занятий. Продолжен формирующий эксперимент. Проводилась проверка эффективности педагогических и управленческих факторов, способствующих выбору форм организации учебных занятий. Анализировались результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы;
3) на третьем этапе (2001-2002 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, осуществлялось осмысление ее результатов и итогов исследования в целом, оформление диссертации.
На защиту выносятся:
1) модель выбора форм организации учебных занятий, представляющего его в условиях вариативного образования как сложную процедуру, состоящую из подготовительной, основной и заключительной стадий с соответствующими действиями;
2) совокупность педагогических факторов, возникающих в результате специальной деятельности учителя по выделению, содержательному наполнению и оперированию основными компонентами организации учебного занятия и способствующих выбору той или иной организационной формы;
3) совокупность управленческих факторов, создающихся специальным механизмом - Службой обеспечения деятельности районной образовательной системы, и способствующих повышению компетентности учителя в области выбора форм организации учебных занятий.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического пространства по исследуемой проблеме: в уточнении понятия «форма организации учебного занятия», в упорядочивании его использования посредством иерархического соотношения с «формой организации учебной работы» и «общей организационной формой (системой) обучения», в уточнении понятия «выбора форм организации учебных занятий»; - в обоснованной ориентации на использование в обучении, наряду с уроком, разнообразных форм организации учебных занятий.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана модель выбора форм организации учебных занятий, представляющая его не как простой, одномоментный акт, а как сложную процедуру с подготовительной, основной и заключительной стадиями и соответствующими им действиями;
- теоретически обоснованы педагогические факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий;
- выявлены управленческие факторы, создаваемые специальным механизмом - Службой обеспечения деятельности районной образовательной системы и экспериментально проверено влияние их совокупности на повышение компетентности учителя в сфере выбора форм организации учебных занятий.
Практическая значимость исследования заключается в создании материалов методического характера, относящихся к выбору форм организации учебных занятий и способствующих ему факторам, которые могут быть использованы учителями в своей непосредственной педагогической работе, в разработке положения о Службе обеспечения деятельности районной образовательной системы, материалов мониторинга качества деятельности школьных и районных методических объединений учителей-предметников и рекомендаций по подготовке к аттестации педагогических и управленческих работников образовательных учреждений, которые могут служить для повышения компетентности в области выбора организационных форм обучения, использоваться при самообразовании, повышении квалификации, в инновационной деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованным выбором методологических ориентиров исследования, использованием проверенных эмпирических и теоретических методов педагогического исследования, длительной опытно-экспериментальной работой при личном участии автора в педагогической и управленческой деятельности, разнообразной апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
1) публикаций в печати;
2) обсуждения материалов исследования:
а) на научно-практических конференциях различного масштаба: международных, всероссийских, зональных, областных, городских и вузовских:
- Международной научно-практической конференции «ЯЛ. Ко-менский и современное образование: проблемы, поиски, решения» (г. Челябинск, 1997 г.);
- Всероссийских научно-практических конференциях «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1998, 2002 гг.);
- Научно-практической конференции «Формирование системы непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (г. Челябинск, 2000 г.);
- Региональных научно-практических конференциях «Обновление методической и научно-методической работы. Организация и содержание повышения квалификации педагогических работников в областной образовательной системе» (г. Челябинск, 2000, 2002 гг.);
- Межрегиональной научно-практической конференции «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (г. Челябинск, 2000 г.);
- XXXIV зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего востока «Методологические проблемы в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001 г.);
- Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (г. Челябинск, 2001 г.);
- Конференциях по итогам научно-исследовательских работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ЧГПУ (г. Челябинск, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.);
б) на августовских совещаниях педагогических работников, заседаниях районных методических объединений учителей-предметников, в непосредственной педагогической и управленческой деятельности диссертанта.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Современная социально-образовательная ситуация, актуализирующая проблему выбора форм организации учебных занятий
Во второй половине XX столетия в нашей стране замедлились темпы социально-экономического развития. Возникли предпосылки системного кризиса. «Застойные» явления наблюдались и в системе образования, педагогической сфере в целом. Ситуация в обществе все больше обострялась, назревало чувство глубинных перемен, переоценки ценностей, пересмотра теоретико-методологических установок.
С 1985 года обозначился поворот к новому стратегическому курсу социально-экономического развития страны. Во всех сферах жизнедеятельности общества начались перестроечные процессы. Они были связаны с оздоровлением экономической ситуации, ускорением научно-технического прогресса, переходом от экстенсивной к интенсивной экономике. Одновременно предпринимались усилия по изменению нравственно-психологической обстановки в обществе.
Исходной задачей, обязательным условием и залогом успеха перестройки считалось дать новый импульс «живому творчеству масс». Требовалось «разбудить человека, сделать его по-настоящему активным и заинтересованным, добиться того, чтобы каждый чувствовал себя хозяином страны, своего предприятия или учреждения, своего института ... Включить человека во все процессы нашей жизни ... Поднимать человека духовно, уважая его внутренний мир, укрепляя его нравственные позиции» [37, С. 24-25]. Основным приоритетом стало стремление «динамизировать человеческий фактор», весь интеллектуальный потенциал общества, все возможности культуры поставить на службу формирования социально-активной личности, духовно богатой, справедливой, совестливой [37, С. 25].
Наметилось глубокое обновление всех сторон жизни страны, раскрытие гуманистических начал образа жизни во всех решающих аспектах -экономическом, социально-политическом и нравственном.
Сущностной чертой перестройки стал широкий спектр ее направлений: - ускорение научно-технического прогресса, интегрирующее серьезную структурную перестройку экономики, реконструкцию ее материальной базы, внедрение новейших производственных и информационных технологий, высокий уровень управленческих систем, повсеместное внедрение экономических методов управления и стимулирования предприимчивости; - демократизация всей жизни общества, курс на гласность и открытость, активная социальная политика; - большое внимание расширению самоуправления, развитию духовной сферы и общественного сознания, культуры каждого человека и общества в целом, всемерное поощрение новаторства; - обновление, обогащение и максимальное задействование интеллектуального потенциала страны; - нахождение оптимальной меры сбалансированного соотношения экономики и социальной сферы, отвечающей требованием гармонического социально-экономического развития [37, С. 21 - 33; 149, С. 44-57]. Особую значимость стали приобретать следующие аспекты обновления всей жизни страны: - курс на «переход от чрезмерно централизованной командной системы управления к демократической, основанной на принципах сочетания центризма и самоуправления» [37, С. 29] (выделено нами КЗ.); - перенесение центра тяжести на «всемерную активизацию человеческого фактора» на основе демократизации, представления «права выбора», перестройку людей, их мышления и психологии, организации, стиля и методов работы [37, С. 29, 103, 123] (выделено нами -К.З.); - курс на коренную реформу высшей и средней школы: на современную разностороннюю подготовку на основе глубоких знаний в области производства, науки и техники, управления, экономики, организации и стимулировании труда, социологии и психологии; на воспитание в людях нравственной готовности к перестройке, надежды на духовное возрождение общества; нацеленность на компетентность и высокий профессионализм работника, на готовность молодого поколения «к участию в крупнейшей модернизации нашей экономики, прежде всего, через компьютеризацию, освоение новых технологий и материалов»; «подготовка молодежи к труду с учетом требований научно-технического прогресса»; на совершенствование гуманитарной подготовки учащихся, имеющей своей целью воспитание, овладение достижениями культуры; на стимулирование творческих методов обучения и воспитания; на изменение материальной базы образования и достижения нового уровня работы преподавателя, на рост их квалификации; на «развитие самодеятельности и самостоятельности вузовских и школьных коллективов»; на воспитание патриотизма, устремленности к высоким идеалам, деятельной гражданской заботы о делах всей страны и их благотворном влиянии на дела международные [37, С. 98, 115, 124]; - руководство в целях принятия оптимальных решений «принципом вариантности» [37, С. 88] (выделено нами - К.З.); - «последовательной развитие демократических форм» [37, С. 27] (выделено нами - К.З.); - курс на то, чтобы «полностью отбросить обветшавшие формы работы с людьми», против канонизации, идеализации, возведения в ранг общих непреложных догм, «консервирования методов и форм социального управления», сложившихся в определенных исторических условиях и превращенных авторитарно в абсолют, в единственно возможные [37, С. 33,45] (выделено нами - К.З.); - направленность против навязывания убеждений, на свободный выбор каждым человеком (выделено нами - К.З.); - нацеленность против гипертрофии централизованного управления, «с недооценкой разнообразия, богатства интересов людей, их активной роли в общественной жизни» [37, С. 42] (выделено нами — К.З.).
Вышеуказанные направления обновления жизни общества нашли отражение в последующем преобразовании системы образования, всей педагогической сферы в целом.
Развитие представлений об организационных формах обучения в отечественной педагогической теории и практике
Историко-педагогический анализ показывает, что отличительной чертой периодов глубоких изменений, реформ в обществе, всегда является коренное обновление всех сфер общественной жизни, отказ от сложившихся, ставших традиционными форм жизнедеятельности. Особенно обостряется взаимоотношения между двумя противоположными тенденциями с одной стороны, стремлением к единообразию, унификации форм общественной жизни, а с другой стороны - к их многообразию, плюрализму.
Происходящее с обществом находит непосредственное отражение в преобразовании его системы образования.
Именно в такие моменты на первый план выходят проблемы организационных форм обучения и выбора из их многообразия наиболее эффективных, полезных, оптимальных для тех или иных конкретных условий.
Отечественная педагогика в решении проблемы организационных форм обучения и их выбора ориентировалась на классическую педагогику и, прежде всего, на работы Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского.
В своих трудах «Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Пансофическая школа» Я.А. Коменский развил идеи классно-урочной системы обучения и наиболее четко высказал требование о необходимости проведения разнообразных занятий [106; 107]. Можно сказать, что он один из первых дал оригинальную классификацию разнообразных занятий. Он выделял:
а) главные или первостепенные занятия, заключающие в себе сущность, ядро и содержание мудрости, красноречия, честного поведения, благочестия и способствующие совершенствованию чувств, ума, памяти, языка, рук, духа и сердца; б) второстепенные занятия, являющиеся для главных занятий вспомогательными, поддержкой и служащими для их лучшего усвоения (занятия историей; умственные занятия, организованные в силу непосредственного интереса; экстраординарные занятия, предоставляемые способным учащимся вне обычного порядка); в) третьестепенные занятия, содействующие не столько внутренней культуре ума, сколько внешней подвижности, свежести здоровья и бодрости духа (игры, драматические представления и т.п.) [107, С. 60-71].
В последствии идеи Я.А. Коменского широко использовал и развил К.Д. Ушинский и внес существенный вклад в развитие классно-урочной системы в отечественном образовании [230; 231; 232].
В конце XIX и начале XX века в отечественной педагогике и практике широко использовались идеи об организационном оформлении обучения представителей международного реформаторского педагогического движения: «свободного воспитания» (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер, Р. Зейдель и др.), «школы действия» (В.А. Лай), «школ будущего» (Дж. Дьюи), «новой школы» (С. Френе), «нового воспитания» (А. Ферьер, Р. Кузинэ, О. Декроли, Э. Демолен и др.), «романтико-художественного воспитания» (Г. Шаррельман, Ф. Гансберг и др.), «Вальдорфской педагогики» (Р. Штейнер и др.) [25; 26; 35; 50; 88; 97; 127; 150; 175; 212; 239; 254; 266 и др.]. Их не удовлетворяли организационные формы, превращающие массовые школы в «систему казенных образовательных фабрик», в «школы учебы», в которых преобладали бюрократизация, авторитарность, стандартизированные учебные планы, изощренный надзор, шаблонность методов, крайне одностороннее развитие интеллекта, пассивно-исполнительская роль ученика, унифицированность. Они выступали за организационные формы, обеспечивающие демократическую педагогику, гуманизацию школ, творческую самодеятельность детей, умственную свободу и самостоятельность учащихся и учителей. В первые годы советской власти педагогами (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, СТ. Щацкий, А.Г. Калашников, А.Ф. Евстигнеев-Беляков, А.П. Красильников, М.М. Рубинштейн, К.Н. Соколов, Б.П. Есипов, СВ. Иванов, Е.Н. Янжул и др.) [20; 23; 56; 57; 90; 91; 122; 124; 125; 195; 204; 210; 264 и др.] осуществлялся поиск новых организационных форм для становящейся советской системы образования. При этом широко учитывался зарубежный опыт, и, прежде всего, американский опыт. В этот период делались попытки внедрения широкого спектра организационных форм образования: «комплексной системы», элементов «мангеймской системы», «даль-тон-плана», «бригадно-лабораторной формы», «метода проектов» и др. (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, В. Кильпатрик и др.) [50; 98; 99; 150; 166; 266 и др.].
Качественно другой этап начался с 1931/32 гг., когда стал осуществляться целенаправленный переход к классно-урочной системе, точнее классно-предметной урочной системе. Классно-урочная система оказалась самой эффективной общей организационной формой образования целенаправленно формировавшей подрастающее поколение, адекватное создававшемуся индустриальному обществу.
Наиболее полно специфика «урочной системы организации учебной работы в классе» раскрыта в «Педагогике» под редакцией И.А. Каирова: «а) учебный курс по каждому преподаваемому предмету расчленяется на ряд отдельных разделов или тем, а каждый раздел или тема - на ряд сравнительно равномерных последовательных небольших частей - уроков, которые изучаются по определенному расписанию ежедневно или через 1, 2, 3 дня и т.д.); б) каждый урок приспособлен (приурочен) к определенному составу учащихся, к их уровню знаний и развития в данное время; в) каждый урок рассчитан на его одновременное прохождение и усвоение всеми учащимися данного класса в течение определенного времени (45 - 50 минут классной работы и приблизительно за 30 минут домашней работы); г) будучи составной частью всего учебного курса, урок является вместе с тем законченным целым, определенной степенью по последовательному пути приобретения новых знаний, умений, навыков и т.п.; д) после каждого урока в течение учебного дня устраивается определенный перерыв (перемена) для отдыха; е) каждый урок возлагает определенную ответственность, как на учителя, так и на ученика. Результаты каждого урока подлежат строгому учету и контролю» [170, С. 275].
В классно-урочной системе основной формой организации обучения выступал урок в его разновидностях (что отражалось в различных классификациях урока).
Эта специфика в той или иной мере, на том или ином уровне получала дальнейшую конкретизацию в последующих теоретических и практических разработках.
Педагогические факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий
Необходимость реализации важнейшего требования модернизации современного образования о выработке у учащихся готовности самостоятельно распоряжаться своим ресурсом свободы в ситуациях выбора предъявляет не встречавшиеся ранее требования к профессионализму, профессиональной компетентности учителя.
Чтобы осуществлять выбор форм организации учебных занятий, учитель должен обладать особой, сложной профессиональной компетентностью. Широко распространено понимание компетентности как возникающего у каждого человека исключительно ему присущего личностного образования, выражающего его хорошую осведомленность, обладание познаниями и опытом в определенной области, а также теоретическую и практическую готовность к эффективной деятельности в ней [21; 121; 146; 171; 172; 255 и др.].
В ее формирование существенный вклад вносят все виды подготовки, которые необходимы при получении педагогической профессии, а также непосредственный опыт практической педагогической работы, самообразование и участие в опытно-экспериментальной, инновационной деятельности, в аттестации педагогических работников, в различных формах повышения квалификации.
В педагогических работах В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, В.В. Краевского, С.Г. Молчанова и др. [21; 121; 145; 146; 171; 172 и др.] показано, что от качества освоения основных видов подготовки при получении педагогической профессии (общественно-культурной, психолого-педагогической и специальной), зависит уровень становления базовых (базисных) профессиональных компетентностей. Эти базовые профессиональные компетентности могут найти выражение в уровне и качестве оперирования основными группами профессионально-педагогических умений: познавательных (гностических), организаторских, коммуникативных и проективно-конструктивных.
На основе этих базовых профессиональных компетентностей при их конкретизации и рождается специальная профессионально-педагогическая компетентность осуществления выбора форм организации учебных занятий. Она выступает как интегрированный результат влияния базовых компетентностей. Системообразующим параметром выступает целевая направленность на выбор необходимых организационных форм обучения.
Учитель, обладая такой специальной компетентностью, может мысленно выделиться из непосредственной деятельности обучения и развернуть на основе своих познавательных, организаторских, коммуникативных и проективно-конструктивных умений сложную процедуру действий по выбору адекватных, требуемых форм организации учебных занятий.
С целью проникновения в сущность организационных форм учителю важно исследовать природу учебного занятия как «дискретно-непрерывной порции» обучающей деятельности. Организация учебного занятия характеризуется целесообразностью и выражает его структуру и функционирование. Поэтому можно выделить основные структурные компоненты и основные функции учебного занятия.
В трудах по педагогике, дидактике и методикам накоплен значительный объем знаний о строении учебных занятий.
Опираясь на эти труды можно, представить обучение как систему учебных занятий. Причем следует принять во внимание, что каждое учебное занятие имеет не только связи и отношения с предыдущим и последующим занятиями, но и непосредственные и опосредствованные связи и отношения с еще ранее проведенными и планируемыми учебными занятиями. В структуре каждого учебного занятия можно выделить ряд разно 73 родных компонентов. Их можно условно подразделить на менее и более изменчивые компоненты. К менее изменчивым компонентам учебного занятия относятся: 1. Состав участников: а) обучающие (коллективный и индивидуальный субъекты) с той или иной степенью постоянства состава, определенным уровнем профессионализма (педагогического мастерства, инициативы и творчества) и компетентности, мировоззренческой направленностью, гражданской позицией, потребностно-мотивационной и ценностными сферами, социально экономическим статусом, общей культурой, личностными особенностями и др.; б) обучаемые (коллективный и индивидуальный субъекты) с той или иной степенью постоянства состава, определенным уровнем обученности, воспитанности и развития гражданских качеств, потребностей, мотивов, интересов, ценностной сферы, индивидуальных и возрастных особенностей, общей культуры и др. 2. Место (учебный кабинет, класс-аудитория, учебная лаборатория, учебные мастерские, участок природы, базовое предприятие, учебно опытный участок, научные лаборатории, внешкольные воспитательные и культурные учреждения, промышленные и сельскохозяйственные пред приятия, дом и др.) и условия осуществления учебного занятия: а) общественно ценностная и личностно значимая атмосфера заня тия, психологический климат; б) дисциплинарный режим, правила техники безопасности; в) санитарно-гигиенические условия и др.
Управленческие факторы, способствующие выбору форм организации учебных занятий
Проводимая в настоящее время модернизация образования является следствием происходящих глубоких и сложных преобразований в стране, превращающих ее в быстро меняющееся общество.
Учителя, действующие в образовательной системе, присущей «обществу перемен», постоянно ощущают недостаток необходимой общекультурной, мировоззренческой и профессионально-педагогической информации. Они вынуждены принимать решения в ситуации выбора в обстоятельствах все большей неопределенности.
Успех же действий учителя в ситуации выбора форм организации учебных занятий все больше начинает определяться уровнем общекультурных, мировоззренческих и профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, накопленным общекультурным и профессионально-педагогическим опытом, уровнем общекультурной, ценностно-смысловой и профессионально-педагогической компетентности.
Поэтому учительство нуждается в хорошо продуманной системе разноуровневого и разноаспектного систематического содействия укреплению и развитию его профессионализма.
В результате радикального реформирования образования в условиях системного кризиса в стране больше всего пострадала традиционная система такого содействия и, прежде всего, ближайшие к учителю ее школьное и районное звенья.
Раньше эти звенья отличались доминированием «исполнительского характера», выступали преимущественно «трансляторами» инструкций, приказов, распоряжений, директив, официально утвержденных методик и обеспечивали обязательный характер их внедрения. В новых и быстро изменяющихся условиях, характеризующихся децентрализацией управления (автономией образовательных учреждений и увеличением доли самостоятельности районного звена управления), традиционная система содействия учителю просто не стала справляться с возложенными на нее задачами. Нарушилась прежняя системность. Появились фрагментарность и ограниченность в этой деятельности на районном уровне и в получивших самостоятельность образовательных учреждениях, доводящие их до самозамыкания на себя.
В период интенсивной инновационной, опытно-экспериментальной деятельности в стране стала создаваться личностно ориентированная вариативная образовательная система, ставящая основных образовательных субъектов в ситуацию выбора. Потребовались управленческие факторы, способствующие (с учетом местных и региональных особенностей) поиску приемлемых моделей и механизмов оказания содействия учителю в росте его общекультурного уровня и профессионализма. Отличительной чертой этого содействия все более становилась ориентация на компетентностный подход, соответствующий мировым тенденциям в образовании (В.А. Сла-стенин, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, В.А. Кальней, С.Г. Молчанов и др.) [21; 121; 146; 171; 172; 189; 241; 242; 255 и др.].
Поиску эффективных управленческих факторов содействуют как ознакомление на практике с опытом реализации различных моделей содействия учителю, так и овладение теоретическими основами становящейся в рыночных условиях новой культуры управления (менеджмента), в частности такой ее подсистемы как «управление персоналом» и органической ее части - «управление развитием персонала».
Как показывает изучение специальной литературы и результатов исследований по проблеме управления развитием педагогического персонала [29; 186; 193; 194; 198; 206; 213; 216; 243; 252; 260 и др.], забота об оказании помощи в повышении уровня профессиональной компетентности учи 100 теля может проявляться на разных уровнях: федеральном, региональном, районном (городском) и школьном. Управленческие усилия на ближайших к учителю школьном и районном уровнях, прилагаемые администрацией образовательных учреждений и районными органами управления образованием, концентрируются на организации систематической методической работы. Новыми, отвечающими современным запросам специальными механизмами, реализующими эту деятельность на школьном уровне, стали выступать методические службы, методические объединения, кафедры, лаборатории, творческие группы педагогов [15; 38; 133; 148; 152; 190; 191; 196; 237; 261 и др.].
Системообразующим элементом всей системы методической деятельности в образовательном учреждении продолжает оставаться работа педагогического коллектива над единой методической темой.
Современная методическая деятельность в школе стимулирует учителей к работе по самообразованию, повышению своей квалификации, участию в опытно-экспериментальной, инновационной работе, а также содействует педагогам в прохождении аттестации.
